ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT UNTER BESONDERER BERÜCKSICHTIGUNG PERSONENBEZOGENER DIENSTLEISTUNGSBERUFE MARIANNE FRIESE

Discussion Papers 7/2004

MARIANNE FRIESE

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT UNTER BESONDERER BERÜCKSICHTIGUNG PERSONENBEZOGENER DIENSTLEISTUNGSBERUFE

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MARIANNE FRIESE

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT UNTER BESONDERER BERÜCKSICHTIGUNG PERSONENBEZOGENER DIENSTLEISTUNGSBERUFE EXPERTISE IM AUFTRAG DES VOM BMBF GEFÖRDERTEN PROJEKTS GENDA – NETZWERK FEMINISTISCHE ARBEITSFORSCHUNG

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Autorin: Marianne Friese Herausgeber: GendA – Netzwerk feministische Arbeitsforschung am Institut für Politikwissenschaft der Philipps-Universität Marburg Technische Bearbeitung: Annette Müller Marburg : GendA – Netzwerk feministische Arbeitsforschung, Stand August 2003 Diese Veröffentlichung kann unter folgender Adresse im PDF-Format heruntergeladen werden: http://www.gendanetz.de/files/document46.pdf

Anschrift: GendA – Netzwerk feministische Arbeitsforschung Institut für Politikwissenschaft der Philipps-Universität Marburg Wilhelm-Röpke-Str. 6 G

35032 Marburg E-Mail: [email protected] Hompepage: www.gendanetz.de

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DISCUSSION PAPERS - ZU DIESER REIHE

GendA - Netzwerk feministische Arbeitsforschung beschäftigt sich aus genderorientierter, feministischer Sicht mit der Konzeption und der Gestaltung von Arbeit und ihrer wissenschaftlichen Bearbeitung. Seit geraumer Zeit beherrscht die grundlegende Transformation der Arbeit, des Arbeitssystems und der Arbeitsorganisation moderner Gesellschaften und ihrer Arbeitskultur zentrale wissenschaftliche Debatten. Diese Debatten zeichnen sich allerdings immer noch durch eine weitgehend fehlende geschlechtssensible Perspektive aus. Nach wie vor basieren die Forschungen oftmals auf androzentrischen Grundlagen, die unhinterfragt bleiben, oder aber die Geschlechterperspektive wird nur unzureichend integriert. Auf diese Weise wird jedoch der Blick auf bestimmte Probleme und Schieflagen des Wandels der Arbeit und damit auch der Weg für eine zukunftsfähige Arbeitsforschung verstellt. Das Anliegen von GendA – Netzwerk feministische Arbeitsforschung ist deshalb, auf der Basis feministischer Kritik und den daraus folgenden Erkenntnissen eine genderkompetente Perspektive auf Arbeit und ihren Wandel zu entwickeln. Es soll aufgezeigt werden, wo es einer grundlegenden Re-Konstruktion und einer Re-Vision des Gegenstandbereiches der Arbeitsforschung, des ihr zugrunde liegenden Arbeitsbegriffs, ihrer Fragestellungen und ihrer Methodologie bedarf und wie diese aussehen könnten. Ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit ist der Transfer zwischen Wissenschaft und Öffentlichkeit und zwischen Wissenschaft und Praxis. In den Discussion papers werden deshalb konzeptionelle Überlegungen aus dem Projekt und Sachstandsberichte präsentiert. Des Weiteren werden Expertisen, die das Projekt GendA - Netzwerk feministische Arbeitsforschung vergeben hat, veröffentlicht.

Zunächst hat GendA – Netzwerk feministische Arbeitsforschung eine Reihe von Expertisenaufträgen an WissenschaftlerInnen vergeben, um ein möglichst breites Spektrum der vorhandenen Gender Kompetenz auf dem disziplinär sehr heterogenen Gebiet der Arbeitsforschung zu erarbeiten. In den Expertisen fragen wir den Forschungsund

Diskussionsstand

in

einzelnen

wissenschaftlichen

Disziplinen

und

deren

wissenschaftlichen bzw. institutionellen Einrichtungen ab. Die Expertisen mit dem Titel

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

„Arbeit und Arbeitsforschung aus feministischer und gender-orientierter Sicht“ dienen dazu, einen Überblick über den Stand der mit „Arbeit“ befassten feministischen und gender-orientierten Forschung zu erhalten und gleichzeitig die Gender Kompetenz auf dem Gebiet der Arbeitsforschung zu stärken. Die Kenntnis über den Verlauf der Diskurse und die sozialen und ökonomischen Umstände unter denen sich diese Diskurse entwickelten, ist von zentraler Bedeutung für die Debatte um die Zukunft der Arbeit.

Die Inhalte der Discussion papers sollen Anregungen zu weiterführenden Diskussionen geben und haben zum Teil Werkstattcharakter.

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INDEX

1

EINLEITUNG........................................................................... 8

2

PÄDAGOGISCH-HISTORISCHE DISKURSE UND FEMINISTISCHE KRITIK ........................................................... 9

2.1

GESCHLECHT UND PROFESSIONALISIERUNG IN STUDIUM UND WISSENSCHAFT..................................................................................................... 10

2.2

GESCHLECHT UND ARBEIT IN DER BERUFLICHEN BILDUNG UND PÄDAGOGISCHEN BERUFSFELDERN ................................................................ 12

2.3

DIE FRAUENBERUFSFRAGE IM SPANNUNGSVERHÄLTNIS VON GLEICHHEIT UND DIFFERENZ................................................................... 15

3

DISKURSIVE, BEGRIFFLICHE UND METHODISCHE SOWIE INSTITUTIONELLE ENTWICKLUNGEN SEIT DEN 1970ER JAHREN ........................................................... 16

3.1

SYSTEMATISCHE UND BEGRIFFLICHE ENTWICKLUNGEN IM INTERDISZIPLINÄREN DISKURS .......................................................................... 17

3.2

INSTITUTIONALISIERUNG VON FRAUENSTUDIEN/GENDER STUDIES IM ZUGE DER HOCHSCHULREFORM ................................................................ 21

3.3

VON A (WIE ARBEIT) BIS Z (WIE ZÖLIBAT): ZENTRALE WISSENSFELDER DER PÄDAGOGISCHEN FRAUENFORSCHUNG .............. 26

4

GENDER UND PROFESSIONALISIERUNG IN DER BERUFLICHEN BILDUNG UND IN DEN PERSONENBEZOGENEN DIENSTLEISTUNGSBERUFEN ........... 32

4.1

GENDER IM SYSTEM DER BERUFLICHEN BILDUNG UND BERUFSBILDUNGSREFORM ................................................................................. 33

4.2

EMPIRISCHE ENTWICKLUNGEN IN PERSONENBEZOGENEN DIENSTLEISTUNGSBERUFEN ............................................................................... 37

4.3

METHODISCHE PROBLEME DER ERFASSUNG PERSONENBEZOGENER DIENSTLEISTUNGSBERUFE ..................................... 39

4.4

THEORETISCHE UND BEGRIFFLICHE PRÄZISIERUNGEN PERSONENORIENTIERTER DIENSTLEISTUNGSBERUFE................................... 41

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4.5

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

KOMPETENZENTWICKLUNG IN PERSONENBEZOGENEN DIENSTLEISTUNGSBERUFEN: STRUKTURELLE, ORDNUNGSRECHTLICHE UND PÄDAGOGISCH-DIDAKTISCHE IMPLIKATIONEN ....................................................................................................42

4.6

THEORETISCHE DISKURSE ZUR PROFESSIONALISIERUNG UND GESCHLECHTSKRITISCHE REVISIONEN ............................................................46

5

FACHWISSENSCHAFTLICHE UND BERUFSFELDSPEZIFISCHE PERSPEKTIVEN DER MODERNISIERUNG PERSONENBEZOGENER DIENSTLEISTUNGSBERUFE.................................................... 49

5.1

HAUSWIRTSCHAFT ALS PERSONENBEZOGENE DIENSTLEISTUNG.......... 49

5.2

SOZIAL- UND ERZIEHUNGSBERUFE ALS PERSONENBEZOGENE DIENSTLEISTUNG...................................................................................................53

5.3

GESUNDHEITS- UND PFLEGEBERUFE ALS PERSONENBEZOGENE DIENSTLEISTUNGSBERUFE...................................................................................58

6

FAZIT: ERTRÄGE, FORSCHUNGSDESIDERATE UND ENTWICKLUNGSPERSPEKTIVEN ............................................ 61

7

LITERATURVERZEICHNIS ....................................................... 65

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1

EINLEITUNG

In der Erziehungswissenschaft ist der Gegenstand Arbeit insbesondere in der Berufs- und Professionsforschung sowie in der Weiterbildung und Lehrer-/ Lehrerinnenbildung verortet. Eine gender orientierte Perspektive wird durch zwei Bezüge hergestellt: Ausgehend von den Impulsen der sozialwissenschaftlichen Frauenforschung seit den 1970er Jahren und der Grundlegung von Geschlecht als sozialer Strukturkategorie wird ein erkenntnistheoretischer Perspektivenwechsel eingeleitet, der methodische Ansätze und interdisziplinäre Befunde der feministischen und gender orientierten Arbeitsforschung mit Fragestellungen pädagogischer Theorie und kritischer Anwendung zum Komplex Bildung und Beruf verknüpft. Vor dem Hintergrund der historisch begründeten Struktur des geschlechtlich segmentierten Arbeitsmarktes und Berufsbildungssystems sowie der empirischen

Überrepräsentanz

von

Frauen

in

sozialberuflichen,

pflegerischen,

versorgenden und betreuenden Tätigkeiten kommt dem Feld der personenbezogenen Dienstleistungsberufe hierbei zentrale Bedeutung zu. In der Expertise werden zentrale Fachdiskurse, Themenfelder sowie methodische und begriffliche Entwicklungen der erziehungswissenschaftlichen Forschung zu Arbeit, Beruf und Geschlecht vor dem Hintergrund feministischer und gender orientierter Perspektiven dargestellt. Der erste Komplex skizziert historisch-pädagogische Diskurse und feministische Ansätze zur Konstruktion von Geschlecht in Arbeit und Beruf sowie in akademischen Professionen und frauenpolitischen Diskursen (Kap. 2). Ziel ist es, die Konstruktion von Geschlecht als originäre Kategorie historisch-pädagogischer Theoriebildung zu identifizieren und zugleich Ansätze der Dekonstruktion durch die Befunde der pädagogischen Frauen- und Geschlechterforschung aufzuzeigen. Der zweite Komplex wendet sich diskursiven, begrifflichen und methodischen sowie institutionellen Entwicklungen seit den 1970er Jahren zu (Kap.3). Dabei werden interdisziplinäre Bezüge der feministischen Wissenschaftsentwicklung, Prozesse der Institutionalisierung von Frauenstudien/Genderstudies im Zuge der Hochschulreform sowie Entwicklungen der pädagogischen

Frauen-

und

Geschlechterforschung

im

Wandel

der

Forschungsgenerationen aufgezeigt. Zugleich werden Problemlagen, Desiderate und Entwicklungspotenziale thematisiert. Vor dem Hintergrund der Expansion personenbezogener Dienstleistungsberufe und ihrer Relevanz für weibliche Arbeit und Berufsentwicklung werden im dritten Komplex empirische sowie begriffliche und theoretische Diskurse zu personenbezogenen

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Dienstleistungen und Differenzierungen nachgezeichnet sowie hinsichtlich struktureller, ordnungsrechtlicher und pädagogisch-didaktischer Reformbedarfe im Zuge von Professionalisierung und Kompetenzentwicklung fokussiert (Kap. 4). Im vierten Komplex erfolgen fachwissenschaftliche und berufsfeldspezifische Differenzierungen dieses Diskurses für die Bereiche Hauswirtschafts-, Sozial- und Erziehungsberufe sowie Gesundheit und Pflege (Kap. 5). Das abschließende Fazit fasst zentrale Wissenserträge, Forschungsdesiderate und Entwicklungsperspektiven zusammen. Die Zusammenstellung der Literatur schließt die Expertise ab.

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PÄDAGOGISCH-HISTORISCHE DISKURSE UND FEMINISTISCHE KRITIK

Die Entwicklung feministischer und gender orientierter Forschung zum Komplex (Frauen)Arbeit im Feld der Erziehungswissenschaften ist nicht ohne Rekurs auf historischpädagogische und interdisziplinäre Bezüge zu skizzieren. Aus historischer Perspektive sind theoretische Bildungskonzeptionen, deren je spezifische Leitbilder, Arbeitsmarkt- und Berufsfeldentwicklungen sowie professionspolitische Positionierungen von Frauen in akademischen

Berufsfeldern

originär

mit

pädagogischen

Diskursen

und

sozialwissenschaftlichen Forschungen zu Frauenbildung, geschlechtlicher Arbeitsteilung und Frauenerwerbsarbeit sowie polaren Geschlechterkonstruktionen verknüpft. Im Bildungsprozess der Moderne kristallisiert sich hinsichtlich des Verhältnisses von Arbeit, Beruf und Geschlecht ein doppeltes Spannungsverhältnis heraus: So wird die Positionierung von Frauen mit der Herausbildung und Öffnung von Arbeitsmarkt- und (Berufs)Bildungssegmenten als Ermöglichung von Partizipation sowie zugleich als Exklusion vom Erwerbsarbeitsmarkt und Berufsbildungssystem konstruiert. Begründet wird diese Ambivalenz durch eine dualistische Konstruktion von „Besonderer Frauenbildung“ und „Allgemeiner Pädagogik“ sowie geschlechtlich strukturierter Berufskonstruktionen, die eine wirksame Professionalisierung von Frauenberufen bis in die Gegenwart verhindern. Dieser ambivalente Modernisierungsprozess wird zugleich im Spannungsverhältnis von pädagogischer

Theoriebildung

und

Emanzipationskonzepten

der

Frauenbildungsforschung geführt. Aus dieser Perspektive stellen sich im Prozess der Modernisierung von Arbeit, Bildung und Beruf für weibliche Biografien, Subjektbildung und gesellschaftliche Positionierungen systematisch „Modernisierungsfallen“ heraus.

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Die historisch-pädagogische Frauen- und Geschlechterforschung hat zu dieser Entwicklung eine Reihe von Rekonstruktionen sowie theoretische und empirische Befunde hervorgebracht, die eine kritische Revision der Geschichte und Neubestimmung der Kategorie Geschlecht in der pädagogischen Theoriebildung und Professionsentwicklung ermöglichen. Im Folgenden werden zentrale Befunde zu den Professions- und Berufsfeldern in Wissenschaft sowie pädagogischen und beruflichen Handlungsfeldern skizziert.

2.1 GESCHLECHT UND PROFESSIONALISIERUNG IN STUDIUM UND WISSENSCHAFT Eine besondere Relevanz erhält die Konstruktion von Frauen(berufs)bildung zwischen Inklusion und Exklusion im Feld der akademischen Frauenbildung. In der pädagogischen Frauenforschung wird die Frage des Frauenstudiums insbesondere mit der Geschichte der Ersten Frauenbewegung des 19. Jahrhunderts verbunden. Jedoch werden bereits für die frühe Neuzeit philosophische Diskurse und religiös-theologische sowie literarisch-mystische Schriften und biografische Studien für die Rekonstruktion intellektueller Ausbildung und wissenschaftlicher Tätigkeit von Frauen nutzbar gemacht (Gössmann 1984, 1985, 1993, Fietze 1991, Régnier-Bohler 1993, Hagengruber et al. 1996, Opitz 1985, Rullmann et al. 1994, 1995, Bennent 1985, Lerner 1993, Duby-Perrot 1994). Von Bedeutung für die Wissenschaftsgeschichte ist der Befund, dass sich der akademische Stand und die institutionelle Entwicklung der Universität bereits mit der Genese im späten Mittelalter als “Männerbund” (Lundt 1996) konstituiert und damit zugleich das männliche Berufsprivileg im Bereich Wissenschaft und Hochschule vorzeichnet. Begründet wird dieser Ausschluss des weiblichen Geschlechts im philosophisch-theologisch Frauenbild der zeitgenössischen Scholastik und der zeitlich vom Beginn des Humanismus bis zur Aufklärung reichenden Debatte um die „Querelle des Femmes“ (Gössmann 1984). Dieser Gelehrtenstreit bringt zugleich weibliche Gegenentwürfe und feministisch orientierte Bildungsutopien hervor, die ausgehend von Impulsen der literaturwissenschaftlichen Rezeptionen auch vereinzelt in erziehungswissenschaftliche Diskurse einmünden. Als erste „Streiterin für Frauenbildung“ und bedeutsam für die Tradition der pädagogischen Frauenforschung kann die Frühhumanistin und Mystikerin Christine de Pizan gelten (Pernod 1990). In der Absicht, das durch die Scholastik geprägte mysogene Frauenbild der Zeit neu zu interpretieren, formuliert sie im Rahmen der Bibelkritik einen anthropologisch begründeten Neuentwurf des Frauenbildes, das insbesondere in ihrem

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Werk „Die Stadt der Frauen“, welches im Jahre 1399 in Frankreich erscheint, ausgeführt wird (Pizan 1986). Auf der Basis ihrer Erkenntnis von der „süßen Lust des Wissens und Lernens“ konzipiert sie einen weiblichen Raum im Sinne einer kollektiven Bildungs- und Solidargemeinschaft von Frauen und schafft einen kulturellen Ort, an dem weibliche Identität und Selbstbestimmung unter Bezug auf weibliche Bildungserfahrungen autonom und explizit unter Ausschluss von Männern ermöglicht werden soll. Zugleich verweist sie auf das Potenzial von Erfahrungs- und Praxislernen und nimmt damit wichtige Erkenntnisse reformpädagogischer und didaktischer Diskurse voraus. In der Folgezeit werden im Zuge der Renaissance und Frühaufklärung insbesondere zwei Argumente für die intellektuelle Verteidigung der Frauen angeführt, die für die Analyse der pädagogischen Frauenforschung und Berufsbildung bis in die Gegenwart von hoher Relevanz sind. Das erste Argument betont den Ausschluss der Mädchen und Frauen aus dem Bildungssystem als Verhinderung für Wissen und Vernunft. Das zweite Argument bezieht sich auf das Verhältnis von Haushalt, Studium und akademischer Profession. So arbeiten beispielsweise Christiane Marianne von Ziegler in ihrer „Abhandlung, ob es dem Frauenzimmer erlaubt sei, sich an Wissenschaften zu bestreben“ (1793) oder Dorothea Christine Leporin, verh. Erxleben, in ihrer Dissertation „Gründliche Untersuchung der Ursachen, die das weibliche Geschlecht vom Studieren abhalten (1742) den “doppelten Bildungsentwurf” von Frauen durch haushälterische Praxis und Studium sowie die damit verknüpfte produktive Wechselwirkung von theoretischer Erkenntnis und praktischer Erfahrung im Bildungsprozess heraus. Sie erkennen zugleich das Paradox der beginnenden Aufklärung, die entgegen ihrem Universalitätsanspruch das weibliche Geschlecht von der Teilhabe an Bildung und Wissen, Subjektbildung und Individuation ausschließt. Der im 19. Jahrhundert fortgesetzte Streit um die Teilhabe von Frauen an wissenschaftlicher Theorie und Praxis wird von der pädagogischen Frauenforschung im Kontext der Entstehung der Ersten Frauenbewegung nachgezeichnet (Twellmann 1972, Brehmer et al. 1983, Gerhard 1990, Schlüter/Kuhn 1986, Schlüter 1992, Wobbe 1994, Glaser 1996, Heinsohn 1999). Aus der Perspektive der historisch-pädagogischen Frauenforschung gilt die Zulassung der Frauen zum akademischen Studium um die Jahrhundertwende und zuletzt in Preußen im Jahre 1908 als ein Ergebnis der Bildungsbemühungen der Ersten Frauenbewegung. Für den weiteren Verlauf der Wissenschaftsgeschichte wird zugleich die begrenzte Partizipation von Frauen an wissenschaftlicher Qualifizierung und Definitionsmacht festgestellt. Wenngleich nach

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Öffnung der Universitäten insbesondere im institutionellen Rahmen des „Vereins für Sozialpolitik“, gegründet 1906 von Alfred und Max Weber, eine Fülle von empirischen Studien von Wissenschaftlerinnen zur sozialen Lage von Arbeiterinnen, Hausfrauen, Dienstboten, Heimarbeiterinnen und Prostituierten entstehen (Meyer-Renschhausen 1996), erhalten Akademikerinnen die Chance zur Professionalisierung und fachlichen Etablierung über Promotionen, Habilitationen und Professuren nur selten (Wobbe 1995, Glaser 1996). Ein prägnantes Lehrstück repräsentiert der Nationalsozialismus, der mit der Vertreibung von jüdischen Akademikerinnen und dem weitgehenden Ausschluss von Frauen aus der Wissenschaft einen tiefen Riss in der Geschichte der akademischen Professionalisierung von Frauen hinterlässt (Huerkamp 1994, 1996, Wobbe 1996). In der Nachkriegszeit werden bis in die siebziger Jahre in der Pädagogik wie auch in anderen Disziplinen nur wenige Wissenschaftlerinnen zugelassen (Hansen-Schaberg 1992, Schlüter 1996). In den pädagogischen Diskurs geraten im Zuge der Bildungsreform und der von Roth proklamierten realistischen und empirischen Wende in den sechziger Jahren erneut Fragen der geschlechtlichen Ungleichheit durch Bildung (Pross 1969), die aber am Postulat der Chancengleichheit ausgerichtet sind. Begründet wird diese Analyse jedoch weniger aus einer Subjektperspektive als vielmehr in der Absicht, Mädchen und Frauen im Zuge der deutschen “Bildungskatastrophe” als “Bildungsreserve” zu qualifizieren (MetzGöckel 1996, Krais 1996).

2.2 GESCHLECHT UND ARBEIT IN DER BERUFLICHEN BILDUNG UND PÄDAGOGISCHEN BERUFSFELDERN Die Positionierung von Frauen in der Berufsbildungsgeschichte ist ebenfalls durch zwei Seiten eines ambivalenten Modernisierungsprozesses gekennzeichnet. So hat die Herausbildung der Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft einerseits dazu geführt, Frauen neue Berufe und Erwerbsmöglichkeiten zu ermöglichen. Andererseits hat die diskursive und gesellschaftliche Konstruktion des Geschlechterverhältnisses dazu beigetragen, nachhaltige Professionswege und systematische Karrierebildungen von Frauen zu verhindern. Historisch betrachtet wird das deutsche Berufsbildungssystem ohne die Teilhabe von Frauen und Mädchen gegründet. Das Prinzip der Beruflichkeit wurde im Rahmen des dualen Systems als Domäne des Mannes definiert, während Frauen

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unbezahlte Familienarbeit oder reproduktionsnahe Erwerbstätigkeit auf der Basis vollzeitschulischer Ausbildung und semi-professioneller Berufsarbeit zugewiesen wurden. Für diese Fundierung der Genderperspektive bieten die historisch-pädagogische und sozialwissenschaftliche Frauenforschung vielfältige Bezüge. Historisch bedeutsam ist die Debatte um Frauenbildung und Beruf zu Beginn der modernen Handels- und Industriegesellschaft an der Wende zum 19. Jahrhundert und der mit der Aufklärung begründeten ideengeschichtlichen Entwicklung des Pädagogischen Jahrhunderts. (Kersting 1992, Friese 1991, Mayer 1995, 1999). Die feministische Wissenschaftskritik hat den Ausschluss des weiblichen Subjekts im Rationalitätsdiskurs der Aufklärung und die Konzeption des naturalistisch begründeten Differenzkonzeptes vielfach nachgewiesen (Hagemann-White 1984, Honegger 1991, Gildemeister/Wetterer 1992, Felden 1997, 1999, Prengel 1994, Schmid 1995, 1996, Rang 1994, Kahlert 1996, Rendttorff/Moser 1999, Behm et al. 1999). Eine Folge ist der Ausschluss von Frauen in der disziplinären und professionstheoretischen Begründung der Allgemeinen Pädagogik (Jacobi 1991) und die damit begründete besondere Frauenbildung. Zeitgleich bildet sich der moderne Berufsbegriff heraus, der den Wandel vom ständischen Geburtsprivileg zum bürgerlichen Leistungsdenken und zur Individualisierung der Berufswahl markiert (Weber 1920). Theoriegeschichtlich wird ein Konstrukt beruflicher Bildung konzipiert, das Humboldt (1982) systematisch in den Begriff der beiden Bildungen, die „allgemeine“ und „specielle“ Bildung, fasst. Während im Konzept des Utilitarismus die „specielle“ Bildung als Bildung zur „Brauchbarkeit“ und „Nützlichkeit“ zum berufspädagogischen Programm erhoben wird, erhält diese Hierarchie zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung zugleich eine Geschlechtercodierung, die zu der bis heute gültigen Polarisierung von Beruf und Haushalt führt. So werden mit der Industriepädagogik insbesondere durch Campe (1988) analog zu den Gemeinschaftstugenden und staatsbürgerlichen Pflichten der Männer die hauswirtschaftlichen Tätigkeiten und Mutterpflichten der Frau explizit zum berufsförmig ausgestalteten Ausbildungsfaktor konzipiert. Dieses Prinzip fließt in die vielfältigen institutionellen Ausgestaltungsformen der Mädchen- und Frauenbildung des 19. Jahrhunderts ein. Hier spannt sich der Bogen von der Elementarschule des 18. und 19. Jahrhunderts über die sich in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts herausbildende Mädchenberufsschule

bis

zu

den

Fortbildungsschulen

für

Mädchen.

Einen

berufspädagogisch bedeutsamen Wandel markiert die zum Ende des 19. Jahrhunderts institutionalisierte spezifische Haushaltschule für Mädchen. Auch in dem zu Beginn des

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20. Jahrhunderts stattfindenden Diskurs um die Einrichtung der Berufsschule entwickelt Kerschensteiner (1931) ein „Sonder“-Berufsschulsystem für Mädchen und für eine hauswirtschaftliche Unterweisung, in dem die „staatsbürgerliche Erziehung des Mädchens mit der Erziehung zum Weibe zusammenfällt“ (Mayer 1992). Hier liegen die historischen Wurzeln für das zweigeteilte Konzept der Berufsausbildung. Während für junge Männer gewerbliche und kaufmännisch-verwaltende Ausbildungen im dualen System vorgesehen sind, die zugleich eine Trennung zwischen marktvermittelter und häuslicher Arbeit vorsehen, werden für Frauen vollzeitschulische Ausbildungsgänge für hauswirtschaftliche, soziale, versorgende und pflegende Berufe institutionalisiert (Schecker 1963, Tornieporth 1979, Drechsel 1986, Gruber 1994, Rahn 1997, Feller 1998, Krüger 1996, 2003). Die Etablierung der nicht-akademischen Lehrerinnenbildung (Brehmer 1990, Brehmer/Ehrich 1993, Albisetti 1996, Hänsel 1996, Nieswandt 1996, Winterhager-Schmidt 1998, Händle 1998, Kleinau 1996), der hauswirtschaftlichen sowie sozialberuflichen und pflegerischen Ausbildung (Friese 1991, 2003, Lange-Appel 1993, Rabe-Kleberg 1993, Riemann 1985, Metzinger 1993, Netz 1998, Bischoff 1984)

markiert

den

Ausgangspunkt

eines

spezifisch

weiblichen

Verberuflichungsprozesses, der sich bis in die Gegenwart durch einen geringen Grad an Professionalisierung, Tariffierung und gesellschaftlicher Statuszuweisung auszeichnet. Aus sozialhistorischer und berufspädagogischer Perspektive ist von Bedeutung, dass sich diese Entwicklung zunächst nicht in der Trennung von Öffentlichkeit und Privatheit vollzieht. Nicht durch Eingrenzung in das Haus, sondern umgekehrt aus der Sphäre des „ganzen Hauses“ heraus etabliert sich der Geschlechtshabitus in der Form lebensweltlich erworbener Sozialkompetenz explizit als berufsförmiger Ausbildungsfaktor. Die geschlechtlich sozialisierten Fähigkeiten einer spezifischen Genderkompetenz und die pädagogisch und kulturell konstruierte „Kulturaufgabe der Frau“ werden zur beruflichen Schlüsselqualifikation, die als heimliche Ressource in Prozesse der Vergesellschaftung von Arbeit und Beruf einfließt (Friese 2000a) und den bis heute gültigen Status der SemiProfessionalität von Frauenberufen (Rabe-Kleberg 1997a) und personenbezogenen Dienstleistungsberufen konstituiert.

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

2.3 DIE FRAUENBERUFSFRAGE IM SPANNUNGSVERHÄLTNIS VON GLEICHHEIT UND DIFFERENZ Wird dieses Konzept weiblicher Berufsarbeit in der pädagogischen Frauenforschung auf das Geschlechterkonstrukt der Aufklärung und Berufspädagogik zurückgeführt, ist es nicht zuletzt die Frauenbewegung selbst, die den Diskurs der Aufklärung im Zuge der Institutionalisierung der höheren Mädchen- und Lehrerinnenbildung (Lange 1928) sowie der sozialen Frauenberufe (Salomon 1901) aufgreift und im zeitgenössisch strittigen Diskurs um Gleichheit oder Differenz (Bussemer 1985, Wobbe 1989, Gerhard et al. 1990, Kleinau 1996) zu Gunsten der Differenz entscheidet. Mit Ausnahme von einigen Radikalen

wie

beispielsweise

Hedwig

Dohm,

die

eine

Aufhebung

der

Geschlechterdifferenz, Koedukation und wissenschaftliche Emanzipation fordert, knüpfen die Gemäßigten im Bund Deutscher Frauenvereine (BDF) an das Konstrukt der weiblichen Eigenart und Differenz an und leiten zugleich eine Feminismusdebatte ein, die insbesondere an der Frage des Generationenverhältnisses (Bäumer 1905) ausgetragen wird. Verknüpft mit einer Moraldebatte wird das Programm der „Kulturaufgabe der Frau“ initiiert und die „organisierte Mütterlichkeit“ (Lange 1928, Salomon 1901) zum berufspädagogischen Prinzip erhoben. Dieses Konzept weitet sich im Zuge der Bemühungen um die gewerbliche Arbeiterinnenbildung aus (Schlüter 1987, Kleinau/ Mayer 1996). Vor dem Hintergrund der zunehmenden Rekrutierung ungelernter Arbeiterinnen durch die Industrie zielen die vornehmlich von bürgerlich-liberalen Vertreterinnen der Frauenbewegung initiierten Frauenbildungs- und Fürsorgebestrebungen zum einen darauf, ungelernte Arbeiterinnen durch

Fortbildungsmaßnahmen

beruflich

zu

qualifizieren

und

weibliche

Berufsausbildungskonzepte in die Gewerbeordnung zu integrieren. Zum anderen soll dem drohenden Zerfall der Familie, der Sitten und der damit verbundenen Schärfung des Klassenkonflikts durch eine hauswirtschaftliche Unterweisung der proletarischen Mädchen und Frauen begegnet werden. In diesem Prozess der „fürsorglichen Belagerung“ (Frevert 1985) und umfassenden Arbeits- und Berufserziehung des weiblichen Proletariats entwickelt die bürgerliche Frauenbewegung ein Konzept der „doppelten Differenz“, das klassen- und geschlechtsspezifisch ausgeformt wird. Von systematischer Bedeutung ist, dass der Differenzbegriff zwei Bedeutungen erhält: So wird einerseits mit der Kulturaufgabe der Frau die prinzipielle Andersartigkeit des

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weiblichen Geschlechts ideologisch konstruiert und mit der Herausbildung der Frauenberufe pädagogisch begründet. Andererseits sind die bürgerlichen Frauen als „Erzieherinnen“ des Proletariats darum bemüht, ihre erkämpften Räume in Arbeit und Bildung exklusiv den Frauen ihrer Schicht vorzubehalten und die sozialen Unterschiede gegenüber den proletarischen Frauen zu betonen. Eine zeitgenössische Konsequenz dieses Bildungsprojekts ist die im Bund Deutscher Frauenvereine im Jahre 1888 vollzogene „reinliche Scheidung“ (Zetkin 1894) zwischen bürgerlicher und proletarischer Frauenbewegung und Begründung der Arbeiterinnenbildung durch die sozialistische Frauenbewegung (Friese 1996). Eine weitere bis in die Gegenwart reichende historische Last ist die in Frauenarbeit und beruflicher Bildung verankerte Strukturierung von Ungleichheit aufgrund sozialer Herkunft und Geschlechtszugehörigkeit, die als Garant der fortdauernden Segmentierung und sozialen Schließung wirkt. Nicht zuletzt schreibt sich das historische Erbe der „Kulturaufgabe der Frau“ und das damit verbundene Differenzkonzept auch in Teilen der sich neu etablierenden Theoriebildung zu Arbeit, Beruf und Geschlecht fort.

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DISKURSIVE, BEGRIFFLICHE UND METHODISCHE SOWIE INSTITUTIONELLE ENTWICKLUNGEN SEIT DEN 1970er JAHREN

Die

historischen

Diskurse

und

Geschlechterkonstruktionen

setzen

sich

in

erziehungswissenschaftlichen Theorien und Berufsbildungskonzeptionen der Gegenwart fort, wie auch deren kritische Reflexion durch die mit den 1970er Jahren entstehende pädagogische und feministisch-orientierte Frauenforschung. Angeregt durch die Initiativen der neuen Frauenbewegung und in einer produktiven Vernetzung von Frauenförderung, Gleichstellungspolitik und Frauenforschung entstehen im interdisziplinären Diskurs feministische und gender orientierte Ansätze von Arbeit, Beruf, Bildung und Geschlecht, die

auch

für

erziehungswissenschaftliche

Theoriebildung,

didaktisch-methodische

Neuorientierungen und pädagogische Handlungsfelder sowie Institutionalisierung von Frauenstudien nutzbar gemacht werden. Im Folgenden werden zunächst interdisziplinäre Diskurse

und

begrifflich-methodische

Entwicklungen

zu

Arbeit,

Bildung

und

Geschlechterkonstruktionen seit den 1970er Jahren systematisiert. Anschließend erfolgt eine Darstellung des Institutionalisierungsprozesses, der als produktives Bündnis von

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Forschung und Gleichstellungspolitik beschrieben werden kann. Die Skizzierung thematischer und institutioneller

3.1 SYSTEMATISCHE UND BEGRIFFLICHE ENTWICKLUNGEN IM INTERDISZIPLINÄREN DISKURS Der gegenwärtige Stand der feministischen Forschung wird durch einen produktiven Erkenntnisweg seit den 1970er Jahren vorbereitet, der im Verlauf von drei Generationen Frauen- und Geschlechterforschung an der Wende zum 21. Jahrhundert zu einer komplexen Ausdifferenzierung von Wissensfeldern, methodologischen Ansätzen und didaktisch-curricularen Neuerungen führt. Dabei hat sich Inter- und Transdisziplinarität als originärer methodologischer Grundsatz des feministischen Wissenschaftsverständnisses etabliert. Die disziplinären Grenzüberschreitungen haben neue Zusammenhänge für Theorie, Methoden und Wissenschaftspraxis hergestellt und zugleich innerfeministische Differenzierungen

ermöglicht.

Erkenntnisse

über

die

Konstruktion

von

Zweigeschlechtlichkeit und geschlechtliche Sozialisation, die Struktur der geschlechtlichen Arbeitsteilung, die Dominanz- und Machtverhältnisse im gesellschaftlichen Raum, die Unterscheidung von Sex als biologischem und Gender als sozialem Geschlecht sowie die Herstellung von sozialer Ungleichheit aufgrund geschlechtlicher, sozialer und ethnischer Herkunft werden dargestellt und repräsentieren Ergebnisse der feministischen Forschung, die in der Tradition des interdisziplinären Diskurses stehen. Systematisch bilden sich im Zuge von drei Forschungsgenerationen folgende Entwicklungslinien heraus. Die erste Generation der Frauenforschung wird mit der Sommeruniversität im Jahre 1976 in Berlin eingeleitet. In der Pädagogik ist die empirische Wende vollzogen und die Orientierung auf Alltag und Lebenswelt eingeleitet. Die Frauenforschung hat das Ziel, ausgehend von der Kritik an der androzentrischen Sichtweise der traditionell männlichen Wissenschaft, spezifische Erfahrungen des weiblichen Lebenszusammenhangs zu rekonstruieren, in den Fächerkanon der Wissenschaften einzuschreiben und sie damit zu verändern. Frauen sollen nicht nur Objekt, sondern auch Subjekt der Wissenschaftspraxis sein. Dieser Ansatz führt zu einer Fülle neuer Wissensformen, Methoden und Lernprozesse. Im Forschungsinteresse steht zunächst die Aufarbeitung der „blinden Flecken“ in der traditionellen Geschichtsschreibung, die Kritik am Patriarchat und das Sichtbarmachen von Frauen in Arbeit, Alltag, Beruf, politischen Bewegungen und gesellschaftlichen Praxen (stellvertr. die Bände Kuhn/Schneider 1979, Kuhn/Rüsen

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1982, Kuhn/Rüsen 1983, Brehmer et al. 1983, Freier/Kuhn 1984, Dalhoff et al. 1985, Hausen 1983, Lerner 1991, 1993, 1995 sowie die im Kapitel I skizzierten Studien zum Komplex Frauenstudium, Berufliche Bildung und Frauenbewegung). Eingeschlossen ist hier neben der Rekonstruktion der Entwicklung der Frauenbewegung auch die Rezeption von weiblichen Vorbildern und feministischen Wissensproduktionen. Diese Perspektive ermöglicht es, die Theorie- und Begriffsgeschichte der Pädagogik auch als eine Leistung von Pädagoginnen sichtbar zu machen und Frauen damit als handelnde Personen bzw. Subjekte von Bildung und Kultur zu begreifen. Einen weiteren Schwerpunkt bildet die Kritik der Geschlechtscharaktere in den anthropologischen Entwürfen der zeitgenössischen Pädagogik und Philosophie (stellvertr. Hausen 1976) sowie die Rekonstruktion der Entstehung der Hausarbeit im Kapitalismus und ihre Kritik als „Arbeit aus Liebe – Liebe als Arbeit“ (Bock/Duden 1977). Eine Folge dieses Diskurses ist die in den späten 1970er Jahren beginnende soziologisch geprägte Debatte um den Stellenwert von Reproduktionsarbeit in der politischen Ökonomie und kulturellen Verfasstheit des Kapitalismus (Mies 1983, Werlhof et al. 1983, Kontos/Walser 1979, Wolf-Graaf 1981). Die unterschiedlich konturierten Ansätze zielen darauf, mit der Analyse der Reproduktionsarbeit zu einem erweiterten Arbeitsbegriff zu gelangen, Haushaltsarbeit als bezahlte und gesellschaftlich anerkannte Arbeit (Lohn für Hausarbeit) sichtbar zu machen und die kulturelle Domestizierung der Frau (Hausfrauisierung) im Kontext von Kolonialisierung und Globalisierung zu erfassen. Im Anschluss an diese Ansätze gerät die Konstitution und Bedeutung des weiblichen Arbeitsvermögens (Beck-Gernsheim/Ostner 1978) in den Blick. Diese Diskurse werden in der feministischen Debatte strittig diskutiert und erhalten vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Debatte um Professionalisierung und Kompetenzentwicklung eine neue Bedeutung. Angemahnt wird insbesondere die begriffliche Fassung des „weiblichen Arbeitsvermögens“

und

die

damit

verbundene

erneute

Naturalisierung

reproduktionsnaher Tätigkeiten und geschlechtsattributierte Zuschreibung weiblicher Kompetenz. (vgl. Kap. III u. IV). Neben diesen thematischen Problemstellungen werden im Rahmen der Kritik am positivistischen Wissenschaftsparadigma und vor dem Hintergrund der feministischen Aktionsforschung die methodischen Postulate der Frauenforschung entwickelt, die Betroffenheit und Parteilichkeit in den Mittelpunkt des Forschungsprozesses stellen (Mies 1978). Unter dem Motto “Frauen lernen mit, für und von Frauen” begleitet die Einführung von Frauenseminaren, Ringvorlesungen, Frauenwochen und autonomen Projekten diesen

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Erkenntnis- und Wissensprozess der ersten Generation der neuen Frauenforschung in den 1970er Jahren. Die methodischen Postulate und historischen Interpretationen der weiblichen Positionierung in Arbeit und Kultur werden in der nachfolgenden feministischen Forschung durchaus kritisch diskutiert (Müller 1994, Behnke/Meuser 1999) und insbesondere durch die von Thürmer-Rohr (1989) initiierte Opfer-Täter-Debatte relativiert, indem die historische Beteiligung von Frauen an der Entwicklung patriarchaler Machtstrukturen betont wird (Rommelspacher 1994). In den achtziger Jahren ist neben einer stärkeren Ausdifferenzierung feministischer Theorie eine stärkere analytische Ausrichtung festzustellen. Gegenüber den naturalistischen und ontologischen Vorstellungen von Weiblichkeit in der traditionellen Theoriebildung entsteht das Paradigma, Geschlecht als soziale und historische Kategorie systematisch zugrunde zu legen (Kuhn 1983, Hagemann-White 1984, 1988, Beer 1987) und grundlegend in den Kanon der Fächer einzuschreiben. Als theoretisch wie methodisch anerkannter Forschungsansatz etabliert sich die zunächst im anglo-amerikanischen Sprachraum verbreitete Unterscheidung von “Sex” und “Gender”, mit der ein biologisches, in körperlichen Merkmalen sichtbares Charakteristikum von Geschlecht von dem in sozialen und kulturellen Prozessen konstituierten Geschlecht unterschieden wird. Zugleich entwickeln sich empirische Studien mit dem Ziel, den Prozess des Doing Gender in gesellschaftlichen Praxen, Leitbildern und individuellen Konstruktionen zu erforschen. Durch interdisziplinären Zugriff und im Rahmen vielfältiger Ansätze führen diese Forschungen zu Beginn der 1990er Jahre zu einer beachtenswerten Fülle von Ergebnissen über historische, diskursive und empirische Prozesse der Konstruktion von Geschlecht und Geschlechterverhältnissen (Beer 1990, Gildemeister 1992, BeckerSchmidt 1993, Fischer et al. 1996, Frazer 1994, Maihofer 1995, Wetterer 1995). Wesentlich wird ein veränderter Blick auf Arbeit, der das Paradigma der „doppelten Vergesellschaftung“ (Becker-Schmidt 1985, Becker-Schmidt/Knapp 1989) von Frauen in Produktion und Reproduktion einführt. Vornehmlich in der soziologischen Frauenforschung entstehen empirische Arbeiten zur Positionierung von Frauen in Lebenswelt und Beruf, die für pädagogische Fragen von Sozialisation, Arbeit sowie beruflicher Aus- und Weiterbildung nutzbar gemacht werden (vgl. Kap. II.2 und II.3). Zugleich wird das traditionelle Familienernährermodell kritisch reflektiert und das frauenpolitische Leitbild der Vereinbarkeit von Familie und Beruf zentral thematisiert. Ein institutioneller Ausdruck dieser Phase der Frauen- und Geschlechterforschung ist die beginnende Einrichtung von

19

20

Arbeitsstellen, Frauenstudien und Modellen wissenschaftlicher Weiterbildung für Frauen an bundesdeutschen Universitäten. In einer dritten Phase in den 1990er Jahren werden die Ansätze eines sozialen Konstruktivismus im Feminismus selbst einer kritischen Reflexion unterzogen. Ein Kern der Kritik besteht im Nachweis versteckter Biologismen gerade in kritisch gemeinten Ansätzen, die mit der Unterscheidung von “Sex” und “Gender” selbst zu einer erneuten Reproduktion

der

Konstruktion

von

Zweigeschlechtlichkeit

beitragen

(Gildemeister/Wetterer 1992, Knapp 1995, Orland/Scheich 1995). Gleichzeitig entstehen neue feministische Diskurse um die bis heute keineswegs abgeschlossenen Fragen der Dekonstruktion von Geschlecht (Butler 1991, Hagemann-White 1993, Lindemann 1994) sowie um das Verhältnis von Gleichheit und Differenz (Benhabib et al. 1993). In den Blick geraten politische und erkenntniskritische Subjektversionen des Feminismus, Ansätze des weiblichen Subjekts und weiblicher Gegenkultur (Kahlert 1996, Kuhn 1994, Modelmog 1994, 2003) sowie Fragen des Verhältnisses von Feminismus und Wissenschaft (Fox-Keller 1989, Harding 1994, Haraway 1996, List/Studer 1989, Lerner 1993, Schmerl 1999). In die Kritik gerät das Konstrukt der Gleichheit zwischen Frauen sowie die Dominanz der „weißen Mittelschichtsfrau“ in feministischer Theorie und Praxis. Lenkt diese Kritik den Blick auf Fragen der ethnizitätsspezifischen Ungleichheit zwischen Frauen, ihrer historischen Beteiligung an Rassismus und Kolonialismus sowie Fragen der internationalen feministischen Debatte, werden auch Hierarchien zwischen westdeutschen und ostdeutschen Frauen sowie die Frage von Konkurrenz und Kooperation innerhalb der Frauenbewegung debattiert (Lenz et al. 1996, Hügel et al. 1993, Joseph 1993, Modelmog/Gräßel 1993). Gegenüber dem Konstrukt der Zweigeschlechtlichkeit und homogenen Konzepten des Feminismus werden zugleich durch Diskurse der Queer Theory (Butler 1991, Hark 1996, Fuchs 2000) Pluralität und Differenz in den Mittelpunkt gestellt. Im Zuge dieser theoretischen Diskurse werden seit Anfang und insbesondere seit Mitte der 1990er Jahre zugleich verstärkt Initiativen zur Institutionalisierung von Frauen- und Geschlechterforschung sowie wissenschaftlicher Studiengänge an bundesdeutschen Hochschulen initiiert. In der Gesamtperspektive lässt sich diese Entwicklung feministischer Theorie und Praxis als ein produktives Resultat der Kooperation von Frauenforschung und Frauenförderung sowie Gender Mainstreaming interpretieren (Friese 2003a). Mit Blick auf die wechselseitigen Einflüsse von Frauenbewegung und Frauenforschung (Bock 1993, Gieseke 1993) kann Gleichstellungspolitik nicht ohne Rekurs auf feministische Befunde

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

wirksam werden. Umgekehrt ist die Etablierung feministischer Forschung und Lehre undenkbar ohne das Instrument der Gleichstellungspolitik. Ein Beispiel ist der Institutionalisierungsprozess selbst. Dieser setzt Anfang der neunziger Jahre genau an dem Dilemma an, dass trotz zwei Jahrzehnten Frauenförderung, der Fülle von Forschungsergebnissen,

feministischen

Seminaren

sowie

Abschlussarbeiten

und

Promotionen von Frauen die strukturelle Dimension der Ungleichheit zwischen Männern und Frauen an den Universitäten weitgehend unberührt blieb. “Rhetorische Präsenz und faktische Marginalität” (Wetterer 1992) lautet ein Fazit nach zwei Jahrzehnten Frauenförderung an der Hochschule, ein Resümee, das auch für die bisher keineswegs grundständige Etablierung feministischer Wissenschaften und ihre Einschreibung in den “male-stream” der Disziplinen gelten kann. Gilt diese Kritik als Ausgangspunkt für die Institutionalisierung und Professionalisierung von Frauen- und Geschlechterforschung in den 1990er Jahren, lässt sich systematisch festhalten: Frauenforschung und Frauenförderung repräsentieren zwei Seiten eines feministischen Bildungsprozesses mit je spezifischen Aufgaben, die nicht ineinander aufgehen, sich jedoch wechselseitig bedingen und produktiv vernetzen.

3.2 INSTITUTIONALISIERUNG VON FRAUENSTUDIEN/GENDER STUDIES IM ZUGE DER HOCHSCHULREFORM Die Institutionalisierung von Frauenstudien/gender studies wird im Anschluss an Entwicklungen in skandinavischen Ländern und den USA, die bereits 20 Jahre zuvor Women und Gender Studies an Universitäten und Colleges institutionalisierten (Nickel 1997), an deutschen Hochschulen seit den 1970er Jahren implementiert. Am Anfang steht die Einrichtung von Frauenwochen, Ringvorlesungen und Frauenseminaren, die in den 80er Jahren erweitert werden um feministische Arbeitskreise, Arbeitsstellen und Modelle wissenschaftlicher Weiterbildung für Frauen. Eine weitere Intensivierung findet in den

90er

Jahren

durch

die

Einrichtung

von

Frauenforschungsprofessuren,

Forschungszentren, wissenschaftlichen Studiengängen und Graduiertenkollegs zur Frauenund Geschlechterforschung bis hin zur Durchführung der Internationalen Frauenuniversität (ifu) statt. Gefördert wird diese Entwicklung im Rahmen der Hochschulstrukturreformen durch

Programme

des

Wissenschaftsrates,

der

Bund-Länderkommission

für

22

Forschungsförderung,

der

Hochschulrektorenkonferenz,

der

Deutschen

Forschungsgemeinschaften sowie insbesondere durch die zwischen Bund und Ländern vereinbarten Hochschulsonderprogramme (HSP) (BLK 1991, 1996, 1997, 1998, Kahlert 2001). Eine kontinuierliche Dokumentation erfolgt durch die feministische Frauen- und Geschlechterforschung (zum Überblick und kritischen Reflexion: IFG 1998, IFG 2003, Hagemann-White 1995, Metz-Göckel/Steck 1997, Schmerl 1999, Bock 2002, Kahlert 2001, Neussel 1997, Heinz/Thiessen 2003; für die pädagogische Frauenforschung Heinzel et al. 1994, Faulstich 2002, Gieseke 2000; zum Überblick über Einrichtungen, Studiengänge und Graduiertenkollegs Bock 2002, Jähnert 2000, Schäfgen 2000; zu Literaturdatenbanken Aleksander 2000). Institutionell verankert sind Frauenstudien vornehmlich durch fachbereichsübergreifende Institutsgründungen, wissenschaftliche Einheiten, Arbeitsstellen und Einrichtungen an deutschen Hochschulen. Inzwischen existieren über zwanzig bereits etablierte und in Planung befindliche Einrichtungen der Frauen- und Geschlechterforschung an bundesdeutschen Hochschulen (Jähnert 2000, Bock 2002). Nach den Gründungen an der Universität Bielefeld (1980), der Freien Universität Berlin (1981) und der Universität Hamburg (1984) werden weitere Einrichtungen seit Anfang und verstärkt Mitte der 1990er Jahre institutionalisiert. Zudem werden seit Mitte der 1990er Jahre interdisziplinäre Frauenstudiengänge als Magisterhaupt- bzw. -nebenfachstudium eingerichtet: zunächst an der Humboldt-Universität Berlin (1997/98) und der Universität Oldenburg (1997/98) sowie ein Aufbaustudiengang Kulturwissenschaftliche Studien an der Universität Oldenburg (1997). Hinzu kommt die Einrichtung und weitere Planung von Graduiertenkollegs

und

Studienschwerpunkten

sowie

DFG

finanzierten

Forschungsschwerpunktprogrammen (Schäfgen 2000, Bock 2002). Diesen Prozess befördert die Einrichtung von Frauenforschungsprofessuren, die eine explizite

Denomination

für

den

Lehr-

und

Forschungsbereich

Frauen-

und

Geschlechterforschung erhalten. Die inzwischen 103 existierenden Professuren (25 C4Professuren, 76 C-3 Professuren, 2 C2-Hochschuldozenturen) sind vor allem in der Soziologie bzw. Sozial- und Kulturwissenschaften (25), in den Erziehungswissenschaften (17) und in der Literaturwissenschaft (11) angesiedelt (Bock 2002, Lucke 2000) und zwar vornehmlich in Nordrhein-Westfalen und Berlin (Nickel 1997). In den Erziehungswissenschaften sind im Jahre 2000 von den insgesamt 770 Professuren 145 mit Frauen besetzt. Damit liegt der Frauenanteil an den Professuren mit 19 Prozent zwar weit über dem allgemeinen Durchschnitt mit ca. 8,5 bis 11 Prozent, relativiert sich jedoch

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

hinsichtlich des überproportional hohen Anteils an weiblichen Studierenden mit ca. 70 Prozent in den Erziehungswissenschaften (Faulstich-Wieland 2002, BLK 1998) und der nach wie vor insgesamt geringen Beteiligung von Frauen an der höchsten Besoldungsstufe (C 4) mit ca. 6 Prozent (Kahlert 2001). Gleichzeitig existiert ein auffälliger Unterschied hinsichtlich der Teildisziplinen, der mit der thematischen Verankerung feministischer Themen in den jeweiligen Bereichen korrespondiert. So ist die Berufs- und Wirtschaftspädagogik vornehmlich männlich besetzt, während die Grundschulpädagogik einen deutlich höheren Anteil von Frauen an Professuren aufweist (Faulstich 2002). In den Natur- und Technikwissenschaften stößt die Frauen- und Geschlechterforschung bislang noch auf große Widerstände (Batisweiler 2000, Hofmeister et al. 2001). Von den etablieren Disziplinen wird Geschlechterforschung kaum zur Kenntnis genommen oder akzeptiert. In den Natur- und Technikwissenschaften hält sich die Sichtweise einer geschlechtsneutralen Disziplin, obwohl inzwischen viele Forschungsergebnisse das Gegenteil belegen (Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und Kultur 1997, Batisweiler 2000). Dieses Manko führt dazu, dass sich feministische Wissensfelder sowie Professionsentwicklungen

insbesondere

in

den

sozial-,

erziehungs-

und

kulturwissenschaftlichen Fächern etablieren, der Bezug zu ökologischen, technischen oder naturwissenschaftlichen Fragestellungen jedoch noch weitgehend fehlt (Hofmeister et al. 2001).

Vor

diesem

Hintergrund

stellt

die

Durchführung

der

Internationalen

Frauenuniversität „Technik und Kultur“ im Rahmen der EXPO 2000 in Hannover eine zentrale Weichenstellung dar (Neussell 1997). Eine Kooperation zwischen sozial- und naturwissenschaftlichen Fächern streben das im Jahre 1997 gegründete Essener Kolleg für Geschlechterforschung an der Universität/ Gesamthochschule Essen sowie das im Jahre 1997 an der Universität Bremen gegründete Zentrum für feministische Studien an. Das Zentrum für feministische Studien. Frauenstudien/gender studies (ZfS) an der Universität Bremen ist eine zentrale wissenschaftliche Einrichtung (Heinz/Thiessen 2003, Friese 2003a). Mit dem Ansatz der „Doppelstruktur“, die eine parallele Einbindung der Forscherinnen in das ZfS und in Fachbereiche, Studiengänge sowie Institute vorsieht, soll die

Gleichzeitigkeit

von

Interdisziplinarität

sowie

fachlicher

Vertiefung

von

Genderforschung an der Universität Bremen betrieben werden. Ein besonderes Charakteristikum ist die Verknüpfung von Natur-/Technikwissenschaften und Kultur/Gesellschaftswissenschaften, die durch die Besetzung von Frauenforschungsprofessuren in den beiden disziplinären Großbereichen verankert wird. Damit wird eine neue Qualität transdisziplinärer feministischer Forschung angeregt, die in doppelter Weise zur

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Überwindung von Dualismen beiträgt: Thematisch hinsichtlich der disziplinübergreifenden Kritik und Dekonstruktion des Dualismus von Natur und Kultur, institutionell hinsichtlich der dualistischen Arbeitsteilung von Sozial- / Kulturwissenschaften sowie Natur- / Technikwissenschaften. Damit werden bislang vernachlässigte Wechselwirkungen bearbeitet und neue Zusammenhänge für Theorie- und Wissenschaftspraxis hergestellt. In der Gesamtperspektive hat der Prozess der Institutionalisierung einen quantitativen und qualitativen Sprung der Verankerung von feministischen Wissensbeständen und Gleichstellungspolitik an den Hochschulen eingeleitet. Vor allem die Besetzung von Frauenforschungsprofessuren, der Abschluss von Promotionen und Habilitationen und die dynamische

Zunahme

von

feministischen

Publikationen

befördern

einen

Institutionalisierungsprozess, der in dreifacher Weise Innovationen bewirkt: hinsichtlich der Etablierung

neuer

interdisziplinären

methodischer, wie

inhaltlicher

disziplinären

sowie

Positionierung

curricularer von

Ansätze

Geschlecht

in

zur der

Wissenschaftspraxis, der Anregung eines neuen Verhältnisses von Organisation und Geschlecht im Rahmen der Hochschulstrukturreform (Hof 1995, IFG 5/98, Färber 2000, Friese 2003a, Metz-Göckel 1999a, Stiegler 1999, Wilz 2002, Kahlert 2001, Karsten 2003) sowie der Professionalisierung und Karrierebildung von Frauen im akademischen Berufsfeld (Göbel 1997, Macha/Klinkhammer/Gehlert 1997, Macha 1999, Spieß 1995). Gegenüber diesen Chancen der Institutionalisierung haben sich auch neue Risiken herausgestellt. Die durch die feministische Forschung vorgenommene Evaluation verdeutlicht, dass sich der Prozess der Institutionalisierung in einem ambivalenten Verhältnis von Integration und Autonomie befindet (Bock 2002, Holland-Cunz 2001, Hark 2001a, Griffin 2002, Kahlert 2001, Friese 2003a). Als problematisch wird nicht nur die unzureichende Ausstattung und die bemerkenswert zögerliche Besetzung von Professuren eingeschätzt, sondern auch die Verortung von Wissenschaftlerinnen zwischen Fachorientierung und feministischen Studien. Im Gefüge der traditionellen Fächerstruktur wird diese Absicht nicht selten durch Marginalisierung und fehlende Akzeptanz sanktioniert. Es besteht zudem die Gefahr, dass das kreative Potenzial der beteiligten Akteurinnen im Zuge der hochschulpolitischen Bemühungen um Konzepte, Programme und Übereinkünfte im Gefüge der bürokratischen Strukturen zerrinnt und lediglich zur Bestandssicherung des Erreichten wirksam wird. Als nachteilig kann insbesondere der bislang nicht etablierte Transfer zwischen feministischen Studien und Fachwissenschaften eingeschätzt werden, der unverzichtbar für eine nachhaltige Institutionalisierung, die

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

systematische Etablierung der Kategorie Geschlecht und Weiterung tradierter Wissensfelder und Methoden ist. Nicht zuletzt hängt die produktive Verstetigung der eigenen Professionalisierung auch vom sozialen Handeln der Akteurinnen selbst ab. Noch nicht zu beantworten ist die Frage, ob es den Beteiligten gelingt, im Zuge der eigenen Professionalisierung und des Zugewinns an Entscheidungsbefugnis, Macht und Partizipation feministische Ansprüche und kooperative Teilhabe in kritisch reflexiver Absicht zu etablieren. Ebenfalls zur Debatte steht die bemerkenswert hohe Akzeptanz von Gender-Ansätzen gegenüber dem noch immer umstrittenen Begriff des Feminismus. Auffällig ist eine programmatische Akzentverschiebung, die sich darin ausdrückt, dass Begriffe wie Patriarchatskritik, Frauendiskriminierung und Frauenemanzipation nicht mehr oder nur selten auftauchen (Kriszio 1998) und der Begriff des Feminismus zugleich ideologisch und politisch belegt wird. Hat diese Entwicklung zu einem terminologischen Richtungsstreit hinsichtlich der Begriffe Frauenforschung, Geschlechterforschung und feministische Studien geführt, steht zum einen die Klärung von Begriffen, Gegenständen und Methodologien noch aus. Zum anderen sind forschungsstrategische Entscheidungen hinsichtlich der Förderung von Forschungsmitteln und Fragen der Akzeptanz feministischer Studien sowie die professionspolitische Positionierung feministischer Forscherinnen in der Wissenschaftspraxis zu treffen. Zur Erforschung der diskursiven Konstruktionen und sozialen Praxen von Geschlecht erscheint es zweifelsohne sehr sinnvoll, nicht allein Frauenwelten, sondern das Geschlechterverhältnis im gesellschaftlichen Wandel zugrunde zu legen. Dieses Paradigma liegt der Frauen- und Geschlechterforschung zugrunde. Geschlecht wird als soziale und historische Strukturkategorie betrachtet und schließt Gesellschafts- und Wissenschaftskritik wie auch unterschiedliche theoretische und methodologische Zugänge der Frauenstudien/gender studies ein. Aus methodologischer Sicht besteht kein Grund, einen Dualismus von Frauenstudien und Gender Studies zu konstruieren. Vielmehr kann die Chance für die Initiierung einer neuen reflexiven Wissenschaftspraxis genutzt werden, indem Feminismus als Subjektwissen, Erkenntniskategorie und Bildungsprojekt nachhaltig in die fachliche und hochschulpolitische Öffentlichkeit transformiert und begrifflich, theoretisch wie empirisch neu bearbeitet und ausdifferenziert wird. Ein solcher Ansatz erzeugt nicht Konkurrenz, sondern eine produktive Kooperation von Frauen- und Geschlechterforschung.

25

26

In dieser Perspektive verbindet der Feminismus zwei nicht zu trennende Elemente der Frauen- und Geschlechterforschung: Das Verständnis von Feminismus als Wissenschaftsund Gesellschaftskritik zielt darauf, den Gender Bias aller Fachrichtungen zu revidieren. Frauen als Subjekte und Objekte der Wissenschaft empirisch zu fundieren, zieht die Konsequenz

nach

sich,

Geschlecht

als

analytische

Kategorie

und

das

Geschlechterverhältnis als soziale Praxis in den Fächerkanon einzuführen. In dieser Lesart leiten feministische Studien einen grundlegenden Paradigmenwechsel ein, der auf theoretische und methodologische Revisionen, empirische Begründungen und die hochschulpolitische Implementierung von Geschlechtergerechtigkeit zielt. Zugleich bietet der Ansatz des Feminismus das theoretische und methodologische Dach für ein Gebäude der Frauen- und Geschlechterforschung, das viele Räume für fachliche Pluralität, wissenschaftliche Kontroversen und geschlechterkritische Kooperationen vereint. Abzuwägen ist darüber hinaus ein hochschulpolitisches und forschungsstrategisches Argument. Gegenwärtig wirkt sich das Label Gender günstig auf die Ausstattung mit Stellen und Forschungsmitteln sowie auf die Akzeptanz im Mainstream der Wissenschaftslandschaft

aus.

Ressourcen,

Stellen

und

Definitionsmacht

sind

unverzichtbare Voraussetzungen für eine wirkungsvolle Institutionalisierung und die Verortung Gender wird zur legitimen Strategie. Jedoch besteht die Gefahr der heimlichen Reproduktion von Schließungsmechanismen, die sich gleichsam „hinter dem Rücken“ der Wissenschaftlerinnen erneut vollzieht. Die zunehmende thematische Beschäftigung von männlichen Wissenschaftlern mit dem Geschlechterverhältnis kann sinnvoll sein, wenn dabei die kritische Reflexion von Macht, Herrschaft und sozialer Ungleichheit im Geschlechterkontext nicht aus dem Blick gerät. Problematisch wird es, wenn eine zunehmende Konkurrenz um Ressourcen und Stellen Wissenschaftlerinnen und ihre Forschungen abermals an den Rand drängt.

3.3 VON A (WIE ARBEIT) BIS Z (WIE ZÖLIBAT): ZENTRALE WISSENSFELDER DER PÄDAGOGISCHEN FRAUENFORSCHUNG Die neuen Wissensfelder der pädagogischen Frauen- und Geschlechterforschung kristallisieren sich zum einen in interdisziplinären Diskursen heraus. Zum anderen hebt der Grundsatz der Interdisziplinarität nicht die Notwendigkeit der fachspezifischen Ausdifferenzierung und disziplintheoretischen Verortung feministischer Wissensbestände

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

auf. Aus der Perspektive quantitativer Verteilungen ist die Erziehungswissenschaft gemessen an den Studierenden ein Frauenstudium, gemessen an den Lehrenden eine Männerdisziplin (Faulstich 2002). Diese Theorietradition hat dazu geführt, dass die Codierung von Zweigeschlechtlichkeit originär mit erziehungswissenschaftlichen Diskursen und pädagogischen Bildungsansätzen verknüpft ist. Deren kritische Rekonstruktion sowie disziplinäre

Vertiefung

feministischer

Wissensfelder

und

ihre

Vermittlung

in

erziehungswissenschaftliche Felder ist das Ziel der neuen pädagogische Frauen- und Geschlechterforschung, die sich im Kontext der Frauenforschung der 1970er Jahre herausbildet, in den 1980er Jahren ausdifferenziert und zunehmend in den 1990er Jahren intensiviert. Es entsteht eine beachtliche Anzahl von Zeitschriftenaufsätzen, Monografien, Sammelbänden, Einführungen und Lehrbüchern, die das Verhältnis von Bildung, Arbeit und Geschlecht in theoretischer, empirischer und methodischer Perspektive beleuchten. Zunächst werden im Rahmen der Suchbewegungen in der Geschichte nach „großen Frauen“ und autonomen Frauenräumen die historischen und biografischen Leistungen von Pädagoginnen sichtbar gemacht. An den Sammelband von Kaiser/Oubaid (1986) zu den deutschen Pädagoginnen der Gegenwart schließen Brehmer (1990) und Brehmer/Ehrich (1993) unter der Fragestellung “Mütterlichkeit als Profession?” mit den Lebensläufen deutscher Pädagoginnen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts an. Damit sind Forschungen zur Professionalisierung von Frauen und zur Feminisierung pädagogischer Handlungsfelder eingeleitet, die in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre in den Sammelbänden zum Bereich der Sozialpädagogik von Friebertshäuser et al. (1997) sowie zu Frauen in pädagogischen Berufen von Kleinau (1996) und Glumpler (1996) weitergeführt werden und im Zuge der gegenwärtigen Lehrerbildungsreform in der Verzahnung von Frauen- und Geschlechterforschung mit der Lehrerbildung (Fleßner/Wender 2002) münden. Des Weiteren werden Problemlagen der Sozialisationsforschung und Sozialpädagogik thematisiert. So entwickeln sich parallel zu den politischen Protestaktionen der Frauenbewegung für die Streichung des § 218 und den Initiativen zur Einrichtung von Frauenhäusern für misshandelte Frauen im Kontext der methodischen Postulate der Frauenforschung Ansätze einer handlungsorientierten sozialpädagogischen Forschung. Diese Aktivitäten verbinden sich mit einer geschlechtskritischen Rezeption der Jugendforschung, die u.a. auf der Basis der Empfehlungen des sechsten Jugendberichts

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zur Entwicklung feministischer Mädchenarbeit führt (Klees-Möller 1997) und gleichzeitig eine feministisch orientierte Schulforschung anregt. Der seit 1981 regelmäßig stattfindende Kongress „Frauen und Schule“ (stellvertr. Kreienbaum 1989, Luca 1993, Kaiser 1996) strahlt in erziehungswissenschaftliche Lehre und Forschung aus. Neben Fragen der geschlechtsspezifischen Sozialisation und Interaktion (Scheu 1977, Bilden 1985, Hagemann-White 1984, 1988, Flaake/King et al. 1995, Dausien 2000) nimmt insbesondere das Thema der Koedukation (Horstkemper 1987,

Pfister

1988,

Fuchs

2001,

Faulstich-Wieland

1996,

Faulstich-

Wieland/Horstkemper 1995, Nyssen 1996, Hansen-Schaberg 1999, Metz-Göckel 1999b) in der pädagogischen Frauenforschung der 1980er und 1990er Jahre einen zentralen Stellenwert ein. Ungeklärt bleibt zwar die Frage, ob Koedukation die erwartete Geschlechtergleichheit befördert oder die Persönlichkeitsentwicklung von Mädchen, ihre Berufswahl und Karrieren behindert. Jedoch werden mit der kritischen Untersuchung des „heimlichen

Lehrplans“

geschlechtssensible

Ansätze

der

Curriculum-

und

Schulbuchforschung (Faulstich-Wieland/Horstkemper 1995) sowie Ansätze einer reflexiven Koedukation angeregt. Es folgen Forschungen zur beruflichen Sozialisation und Berufswahl (Zybell 1998, Lemmermöhle-Thüsing 1995, Geißler/Oechsle 1996), zu Identität, Biografie, Beruf und Geschlecht (Dausien 1996, Hagemann-White 1998), zur sozialen Lage und zu Leitbildern junger Frauen (Oechsle/Geißler 1998) zur Adoloszenz (Flaake 1998, Hackmann 2003) sowie zur Jungensozialisation (Kaiser 1997). Studien zur Familienbildung (Schiersmann et al. 1998, Textor 2003) und Perspektiven pädagogischen Handelns in der Kooperation von Schule und Jugendhilfe (Deinet 2001, Aden-Grossmann 2002, Blandow/Walter 2003) schließen an. Eine relevante institutionelle, theoretische und curriculare Differenzierung kristallisiert sich in der pädagogischen Frauenforschung zu Beginn der 1990er Jahre heraus. Befördert durch den institutionellen Hintergrund von erziehungswissenschaftlichen Arbeitskreisen und Arbeitsstellen und insbesondere durch die Gründung der Arbeitsgruppe Frauenforschung in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), die im Jahre 1999 zur „Sektion Frauen- und Geschlechterforschung“ wird, entstehen thematische Ausdifferenzierungen und Präzisierungen feministischer Wissensbestände in den erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen, die in Lehrbücher und Sammelbände der Frauen- und Geschlechterforschung sowie teilweise in erziehungswissenschaftliche Standardwerke und Zeitschriften einfließen.

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

So werden die Befunde der Kommission Frauenforschung für die Bereiche der historischen Pädagogik, Schulforschung und Jugendarbeit in der Zeitschrift für Pädagogik (1992) dokumentiert. Mit dem Schwerpunkt “Geschlechterverhältnisse und die Pädagogik” bietet das Jahrbuch für Pädagogik (1994) einen Überblick über die pädagogische Theorie und Praxis im Kontext der Entwicklung von ökonomischen und sozialen Strukturen sowie Demokratieprozessen. Auf der Suche nach einer allgemeinen Bildungsgeschichte beleuchten die Zeitschriften Metis (H. 9, 1996) und Beiträge zur feministischen Theorie und Praxis (H. 43/44, 1996) ebenfalls theoretische, institutionelle und bildungspraktische Entwicklungen der Mädchen- und Frauenbildung. Der Sammelband von Gieseke (1993) beschreibt

das

Verhältnis

von

Frauenbildung,

feministischer

Bildung

und

Frauenbewegungen. Gleichzeitig wird die theoretische Debatte um Gleichheit und Differenz sowie Geschlechterkonstruktionen in erziehungswissenschaftlicher Perspektive zum einen durch Prengel (1995) als Entwurf einer „Pädagogik der Vielfalt“ ausdifferenziert, während zum anderen der Sammelband von Winterhager-Schmid (1998) pädagogische Bezüge zur „Konstruktion des Weiblichen“ thematisiert. Die Bände von Behm et al. (1999), Scarbath et al. (1999) und Dausien et al. (1999) stellen moderne Bildungskonzeptionen und Geschlechterkonstruktionen aus bereichsspezifischen Perspektiven dar. Ein produktives Resultat der vielfältigen Forschungsaktivitäten sind die seit Mitte der 1990er Jahre entstehenden Einführungswerke und Lehrbücher zur pädagogischen Frauen- und Geschlechterforschung. Eine umfassende historische Aufarbeitung der Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung vom Mittelalter bis in die Gegenwart bietet das zweibändige Werk von Kleinau/Opitz (1996). Die kommentierte Quellensammlung zur

Bildungs-

und

Berufsbildungsgeschichte

von

Mädchen

und

Frauen

von

Kleinau/Mayer (1996) schließt als Einführung in die pädagogische Frauenforschung an. Gegenüber der Aufarbeitung von Normierungen und Bildungspraxen im Bereich der höheren Mädchen- und Frauenbildung, der Lehrerinnenbildung sowie des Frauenstudiums ist der Komplex der Arbeiterinnenbildung und der sozialen Ungleichheit in Arbeit und Beruf (Friese 1996, Mayer 1995, Schlüter 1992, 1993, Brendel 1998) wie auch die Frage sozialer und ethnischer Differenzen zwischen Frauen in der pädagogischen Frauenforschung im Unterschied zu soziologischen Diskursen (Frerichs/Steinrücke 1993, Gottschall 2000) bisher nur unzureichend erforscht. Feministische Perspektiven der Integrationspädagogik und interkulturellen Bildung werden von Prengel (1995)

30

bearbeitet, während sich Apitzsch (1995) den Fragen des Verhältnisses von Migration, Arbeit und Geschlecht widmet. Auch in der Erwachsenenbildung stellen feministische und gender orientierte Perspektiven seit Mitte der 1990er Jahre verstärkt ein Forschungsfeld dar. Nach den Studien von Schiersmann (1993), Gieseke et al. (1995), Sotelo (1995, 1997) greifen die Sammelbände von Gieseke (2001) und Sotelo (2000) systematische Wissensbestände sowie historische, empirische und didaktische Studien zur Frauenweiterbildung und zu bereichsübergreifenden Themen der Frauenbildung sowie deren kritische Anwendungen in pädagogischen Handlungsfeldern, Institutionen und Bildungspolitik mit Bezug zur beruflichen Bildung auf (detailliert zur beruflichen Bildung Kap. 3). Einen Anschluss bilden die im Zuge der Hochschulstrukturreform und Institutionalisierung von Frauenstudien initiierten Studien zu Gleichstellung und Gender Mainstreaming an Hochschulen (vgl. Kap. 2.2). Ein für die pädagogische Frauenforschung relativ neues Forschungsfeld entwickelt sich ebenfalls seit Mitte der 1990er Jahre im Zuge der Nachhaltigkeitsdebatte. Ausgehend von der Agenda 21, die Geschlechtergerechtigkeit als unverzichtbaren Bestandteil nachhaltiger Entwicklung betont, entstehen systematische, empirische und systemkritische Studien zum Verhältnis von Nachhaltigkeit und Geschlecht und ihren Bezügen zur Erziehungswissenschaft und beruflichen Bildung (Weller 1999, Hofmeister 2003) sowie Erwachsenenbildung (Henze 2001). Die theoretischen und empirischen Befunde der pädagogischen Frauenforschung führen ab Mitte der 1990er Jahre ebenfalls zu methodisch-didaktischen Neuerungen feministisch orientierter

Curricula

und

geschlechterreflektierter

Didaktik

in

pädagogischen

Handlungsfeldern und universitären Strukturen. Diese werden in verschiedenen Aufsätzen und Sammelbänden für den Bereich Schule (Nyssen/Schön 1995, Lemmermöhle 1995), Hochschule (Sotelo 1998, Fischer et al. 1999) und Weiterbildung (Sotelo 2000, Gieseke 2001) sowie für feministisch orientierte Genderstudien (Gieseke 2000, Friese 2001) ausdifferenziert. In der beruflichen Bildung fließen die curricularen Veränderungen in den Kontext der neueren Debatte um Handlungsorientierung, Kompetenzentwicklung und Lernfelddidaktik für personenbezogene Dienstleistungsberufe in den Bereichen Hauswirtschaft, Sozialpädagogik und Pflege ein (vgl. Kap. 4). Damit sind relevante Anschlüsse für eine neue Qualität der Curriculumsentwicklung hergestellt. Mit den gegenwärtig im Zuge des Kompetenzdiskurses entstandenen didaktischen

Neuerungen,

die

Subjekt-,

Tätigkeits-,

Erfahrungs-

und

Interaktionsorientierung sowie Ganzheitlichkeit in den Mittelpunkt rücken, stellt sich eine

™

31

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Schnittstelle zum Erfahrungsansatz der Erwachsenenbildung sowie zu feministischen Ansätzen her. Diese können heute nicht mehr lediglich in der zu Beginn der neuen Frauenforschung berechtigten Formel „Frauen lernen mit, für und von Frauen“, also der Begründung eigener Inhalte und Räume, zusammengefasst werden. Zu kurz greift auch der

methodische

Ansatz

„Frauen

lernen

anders“,

wie

teilweise

durch

die

Koedukationsforschung vertreten. Die Annahme beispielsweise, dass Mädchen in der Mathematik und Physik eher gegenständlich, Jungen dagegen abstrakt lernen, reproduziert die Geschlechterzuweisung seit Rousseau. Schnittstellen begründen sich vielmehr in der Verbindung zentraler Prämissen einer geschlechtssensiblen Didaktik zu handlungsorientierten Ansätzen, die komplexe Gegenstände, ganzheitliche Reflexion und problemlösende Kompetenzentwicklung in den Mittelpunkt stellen. Situatives und biografisches Lernen, die Berücksichtigung subjektiver und lebensweltlicher Dimensionen, vernetztes Lernen in Lernfeldern bei gleichzeitiger Wissenschaftsorientierung – diese Ansätze bieten die Möglichkeit, auch das

komplexe

Geschlechterverhältnis

und

seine

Differenzierungen

auf

allen

gesellschaftlichen und individuellen Ebenen in Lerngegenstände und Wissensformen einzubeziehen, kritisch zu reflektieren und aufgrund problemlösender Zielorientierungen in pädagogische Handlungsfelder zu transferieren. In dieser Perspektive besteht die Chance, den Weg von dem Defizitansatz „Zielgruppe Frauen“ zu einem wissensbasierten Konzept des Gender Mainstreaming zu beschreiten, das sich an der empirischen Pluralität von weiblichen Lebensweisen und Professionsperspektiven orientiert (Friese 2003a). Eine neue Stufe der Intensität wird mit der Systematisierung der pädagogischen Frauenund Geschlechterforschung und teildisziplinären Ausdifferenzierung Ende der 1990er Jahre erreicht. Rendtorff/Moser (1999) fassen empirische, strukturtheoretische und geschlechtsspezifische Analysen pädagogischer Theorien zusammen und legen einen umfassenden

Überblick

über

den

Stand

der

Geschlechterforschung

in

den

erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen sowie den Prozess ihrer Institutionalisierung vor.

Gleichzeitig

fließen

erziehungswissenschaftliche

Geschlechterstudien

in

transdisziplinäre feministische Lehrbücher (Braun/Stephan 2000, Gieseke 2000, Bührmann et al. 2000, Althoff et al. 2001 Hark 2001b) und – wenngleich zögerlich – in erziehungswissenschaftliche Friebertshäuser/Prengel

1997,

Standardwerke Faulstich-Wieland

Krüger/Rauschenbach 1997, Otto et al. 2002) ein.

(Becker-Schmidt/Bilden 2002,

Rabe-Kleberg

1991, 1997a,

32

In der Gesamtperspektive zeichnen sich die skizzierten institutionellen, systematischen und empirischen Entwicklungen im Feld der interdisziplinären und pädagogischen Frauen- und Geschlechterforschung nicht nur durch die beeindruckende Fülle feministischer Erkenntnisse und Wissensfelder aus. Zu erkennen ist auch ein grundlegender Paradigmenwechsel, der feministische und gender orientierte Perspektiven in die erziehungswissenschaftliche Theorie- und Methodenbildung sowie pädagogische Praxis implementiert. Gleichwohl hat eine grundständige Erweiterung und Revision von Wissensbeständen zum Geschlechterverhältnis in den Erziehungswissenschaften bisher nur

unzureichend

stattgefunden.

Dieses

im

Kontext

der

Evaluation

erziehungswissenschaftlicher Frauenforschung (Heinzel et al. 1994, Faulstich-Wieland 2002) wie im Zuge des professionspolitischen Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft im Jahre 1999 (Kommission Frauenforschung in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 1999) festgestellte Desiderat hat auch heute noch Gültigkeit. Eine besondere Lücke ist für Fragen der beruflichen Aus- und Weiterbildung und insbesondere für das Fach Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu konstatieren. Zugleich legen die feministisch und gender orientierten Beiträge zu personenbezogenen Dienstleistungsberufen sowie zur Revision und Erweiterung von Professions- und Dienstleistungstheorien relevante empirische und theoretische Befunde zur Professionsund Kompetenzentwicklung vor.

4

GENDER UND PROFESSIONALISIERUNG IN DER BERUFLICHEN BILDUNG UND IN DEN PERSONENBEZOGENEN DIENSTLEISTUNGSBERUFEN

Die

Konstruktion

des

Geschlechterverhältnisses

hat

in

der

Berufs-

und

Wirtschaftspädagogik bis in die Gegenwart zu gravierenden Leerstellen und Fallstricken geführt. Diese bestehen darin, dass trotz einer Fülle von Befunden der feministischen Berufsbildungsforschung die Kategorie Geschlecht als historische und soziale Konstruktion im Mainstream der Forschung entweder nicht zur Kenntnis genommen wird oder in der traditionellen Lesart der besonderen Frauenberufsbildung erneut rekonstruiert und damit auch empirisch stets wieder hergestellt wird. Hartnäckig fortgeschrieben wird der

™

33

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Defizitansatz, der Mädchen und Frauen ohne hinreichende empirische Differenzierung als besondere Zielgruppe konturiert und auf kompensatorische Qualifizierungsmaßnahmen verweist, die zwar kurzfristige Integration in den Ausbildungs- und Erwerbsarbeitsmarkt, jedoch keineswegs nachhaltige Erwerbsarbeit und Professionswege eröffnen. Ein Forschungsdefizit liegt auch in dem in pädagogischen Feldern theoretisch wie empirisch ungenügend reflektierten Arbeitsbegriff. Bemerkenswert ist, dass der Wandel der reproduktionsorientierten, haushaltsnahen Arbeit zum Dienstleistungsberuf im erziehungswissenschaftlichen Diskurs bis heute weitgehend unberücksichtigt geblieben ist. Ein grundlegender Mangel besteht auch darin, dass im Unterschied zur Geschichte des dualen

Systems

keine

hinreichende

Systematik

hinsichtlich

der

Entwicklung

vollzeitschulischer Ausbildung in ihren vielfältigen institutionellen und pädagogischdidaktischen Ausprägungen existiert. Diese Vernachlässigung hat zur Folge, dass sich auch der gegenwärtige Reformdiskurs der beruflichen Bildung vornehmlich auf das duale System konzentriert. Aus den pädagogischen Reformdebatten der beruflichen Bildung und

Professionsdiskursen

weitgehend

heraus,

fallen

obwohl

personenbezogene aufgrund

der

Dienstleistungsberufe

Expansion

noch

personenorientierter

Dienstleistungsberufe gegenwärtig entscheidende Modernisierungspotenziale in weiblich besetzten Berufsfeldern festzumachen sind. Im Folgenden wird der feministische und gender orientierte Diskurs zu personenbezogenen Dienstleistungsberufen in theoretischer und empirischer Perspektive sowie hinsichtlich struktureller, ordnungsrechtlicher und pädagogisch-didaktischer

Reformbedarfe

im

Zuge

von

Professions-

und

Dienstleistungsentwicklungen skizziert.

4.1 GENDER IM SYSTEM DER BERUFLICHEN BILDUNG UND BERUFSBILDUNGSREFORM Die Befunde der gender orientierten Berufsbildungsforschung belegen, dass Mädchen und junge Frauen im allgemeinbildenden Bereich zwar gleichwertige und bessere Schulabschlüsse als Jungen erzielen und mit 62 Prozent eines Jahrgangs mehrheitlich für das Gymnasium und akademische Ausbildungsgänge optieren (Klammer et al. 2000), im System der beruflichen Bildung jedoch schlechter positioniert sind. Diese geschlechtliche Segregation beginnt mit der Berufswahl und der Einmündung in das Berufsbildungssystem. In Europa entscheiden sich von einem Jahrgang ca. 60 Prozent der Jungen für eine

34

gewerblich-technische Ausbildung gegenüber 38 Prozent der Mädchen (Merkel 1999). In der dualen Ausbildung in Deutschland dominieren männliche Jugendliche mit einem 2/3-Anteil, während junge Frauen am dualen System insgesamt mit knapp 35 Prozent partizipieren (BMBF 2002). Obwohl das duale Berufsbildungssystem gegenwärtig 360 nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) und der Handwerksordnung (HwO) geregelte Ausbildungsberufe umfasst, konzentrieren sich die männlichen und weiblichen Jugendlichen mehrheitlich auf jeweils 10 Ausbildungsberufe, die eine deutliche Geschlechtersegmentierung aufweisen. Während die jungen Männer vornehmlich im gewerblich-technischen Bereich, in Metall-, Elektro- und Bauberufen sowie im kaufmännisch-verwaltenden Bereich des Groß- und Einzelhandels ausgebildet werden, wählen junge Frauen in Deutschland überwiegend Berufe mit geringem Karrierepotenzial: Helferinnenberufe im Gesundheitsbereich, Bürokauffrau, Kauffrau im Einzelhandel und für Bürokommunikation, Hotelfachfrau sowie Friseurin (Ostendorf 2001). Dem gegenüber befinden sich in Deutschland in vollzeitschulischen Ausbildungsgängen fast 80 Prozent Mädchen und junge Frauen (BMBF 2002). Von Bedeutung ist, dass sich die in dualer oder vollzeitschulischer Form erworbenen Ausbildungsabschlüsse ganz erheblich auf die späteren Berufsbiografien und Karrierechancen auswirken. Die Berufe des vollzeitschulischen Systems zeichnen sich durch diskontinuierliche Erwerbsverläufe, durch eine niedrige gesellschaftliche Bewertung und Bezahlung sowie SemiProfessionalität aus (Krüger 2003). Diese Marginalisierung setzt sich auch in hochqualifizierten Berufen fort (Wetterer 1992). Frauen entscheiden sich schon bei der Studienwahl europaweit zu ca. 70 Prozent für klassische „Frauenfächer“ und sind in Führungspositionen von Wirtschaft, Politik und Wissenschaft deutlich unterrepräsentiert (Klammer et al. 2000, BMBF 2003). Diese strukturelle Diskriminierung verdoppelt sich für Frauen mit Kindern und insbesondere für alleinerziehende Frauen im weiteren Ausbildungs- und Erwerbsverlauf (Gutschmidt 1997, BMFSFJ 2000a, Ott 2000) durch die familienbedingte Barriere. Obwohl die doppelte Arbeit im Erwerbsleben und im Privaten aus historischer Perspektive für einen Großteil der Frauen ein allgemeingültiger Lebensentwurf ist, hält die Gesellschaft hierfür keine

pädagogischen

und

politischen

Unterstützungssysteme

bereit,

sondern

Sanktionierungen, die zur beruflichen Schließung, sozialen Ausgrenzung und prekärer Armut führen. Diese strukturelle Familienfalle trifft junge Mütter in doppelter Weise (Puhlmann 2002, Friese 2002a, Paul-Kohlhoff/Zybell 2002, Zierau 2002, Zybell 2003) und speziell junge Mütter aus sozial- und bildungsbenachteiligten Schichten sowie aus

™

35

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Familien mit Migrationshintergrund (Granato 1999, BMFSJF 2000b, IPOS 2003). Diese sind in vielfacher Hinsicht von den Risikolagen früher Elternschaft und der Selektion im Berufsbildungssystem betroffen. Empirisch

kündigt

sich

vor

allem

in

der

vollzeitschulischen

Ausbildung

für

Dienstleistungsberufe ein erhöhter Zuwachs an. Tatsächlich stehen den rund 25 dual organisierten Ausbildungsgängen für Dienstleistungsberufe 128 vollzeitschulische gegenüber. Dabei dominieren Frauen in allen Ausbildungsgängen, teilweise mit über 90 Prozent. Im Unterschied zur Überdifferenzierung im Handwerks- und Industriebereich sind diese Ausbildungen jedoch durch Unterdifferenzierung gekennzeichnet (Krüger 1999). Wesentlich

für

die

Aufwertung

und

Professionalisierung

der

bislang

im

Berufsbildungssystem vernachlässigten Bereiche der klassischen Frauenberufe ist es, vollzeitschulische Ausbildungskonzepte in die Modernisierungskonzepte der beruflichen Bildung zu integrieren und einen Dienstleistungssektor zu strukturieren, dessen Ausbildungs- und Berufsprofil über formalisierte Qualifikationen, Standardisierungen und ordnungsrechtliche Vereinheitlichung definiert ist. Die empirischen Befunde kennzeichnen die Genderstruktur, die sich als Diskrepanz zwischen

steigender

Bildungsbeteiligung,

besseren

Schulabschlüssen,

hoher

Ausbildungsmotivation und geringer Partizipation an der beruflichen Ausbildung zeigt. Zwar hat die Fülle der seit den 1980er Jahren (im gewerblich-technischen Bereich) und insbesondere in den 1990er Jahren durch Programme der Europäischen Union initiierten Frauenfördermaßnahmen (Seeland 2001) zu Öffnungen von Berufsfeldern und erhöhter Partizipation und Kompetenzentwicklung von Frauen geführt, jedoch nicht dazu, die gender gaps in der beruflichen Bildung und auf dem Erwerbsarbeitsmarkt grundlegend zu überwinden. Dieses Konstrukt hat ganz entscheidend dazu beigetragen, dass sich der Prozess der Verberuflichung im 20. Jahrhundert als Prozess der De- oder Semi-Professionalisierung für Frauen darstellt. Das größte weibliche Berufsfeld des 19. Jahrhunderts, die Hauswirtschaft, erhält mit der bürgerlichen Kleinfamilie und dem männlichen Lohnarbeitermodell vornehmlich privaten Charakter; vormals berufsförmige Arbeit wird zur „Arbeit aus Liebe“, unbezahlt, gesellschaftlich unsichtbar, unterbewertet. Daneben entwickeln sich die berufsförmig ausgebildeten Dienstboten bis zum Ende des 19. Jahrhunderts zur größten weiblichen Berufsgruppe (Friese 1991). Gleichzeitig eröffnen die Tätigkeitsbereiche wie Kinderbetreuung, Pflege und Versorgung neue Berufsfelder, in

36

die ein Großteil der erwerbssuchenden Frauen einmündet, zumeist in vollzeitschulischen Ausbildungsgängen, die im System der Berufsbildung nicht den fachberuflichen Standard erhalten und somit Aufstiegs- und Karrierewege von Frauen nachdrücklich verhindern. Genau in diesem „Doppelgesicht des arbeitsmarktlichen Geschlechtersystems“ (Krüger 2003) liegen strukturelle Modernisierungsfallen: Zum einen für Professionsentwicklungen, da die mit männlicher Konnotation auf gewerblich-technische und produktionsorientierte Dienstleistungen personenbezogene Berufe erneut abgewertet und Frauen in ihrer traditionellen Domäne weiterhin marginalisiert werden; zum anderen für die Definition eines neuen Verhältnisses von Produktion und Reproduktion. Die Umverteilung der Arbeit erfordert einen veränderten Arbeits- und Berufsbegriff, der die „Produktivität des Reproduktiven“ (Hofmeister 1999) und Ansätze vorsorgenden Wirtschaftens (Biesecker et al. 2000) in neuer Weise in den Blick rückt. Gegenüber dem Primat der Produktion sind Ansätze für Lebens-, Alltags- und Versorgungskompetenzentwicklung für eine nachhaltige Berufsbildung und Professionsentwicklung nutzbar zu machen. Zugleich eröffnen sich gegenwärtig vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels neue Modernisierungspotenziale, die durch drei Entwicklungen befördert werden. So deutet sich erstens mit dem Paradigmenwechsel vom industriellen zum tertiären Sektor seit den 1970er Jahren und der Expansion personenbezogener Dienstleistungsberufe sowie der hohen Frauenbeschäftigung in diesem Sektor ein historischer Wandel von Arbeit an. Diese

Entwicklung

bringt

zugleich

neue

Qualifikationserfordernisse

und

Professionsbedarfe hervor. Vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Kompetenzwende in der beruflichen Bildung, die lebensweltliche Bezüge, Ganzheitlichkeit, Subjektentwicklung und Sozialkompetenz in den Mittelpunkt stellt, eröffnen sich zweitens Chancen für theoretische

Revisionen

und

pädagogisch-didaktische

Neuerungen

hinsichtlich

nachhaltiger Professionswege und Entgendering-Prozesse in Arbeit und Beruf. In dieser Perspektive stellt sich Gender drittens als Herausforderung für die disziplinäre Verortung von Geschlecht in den Wissensfeldern der Berufs- und Wirtschaftspädagogik dar. Für die Entwicklung dieser Perspektiven sind zum einen die theoretischen und begrifflichen Grundlagen von Arbeit, Beruf und Professionalisierung kritisch zu rekonstruieren und durch empirische Studien zu fundieren. Die Befunde sind zum anderen für Dienstleistungstheorien

und

Kompetenzentwicklung

in

der

Dienstleistungs-

und

Wissensgesellschaft weiter zu entwickeln. Die Frauenberufsforschung hat zu diesem Komplex konkretisierende Arbeiten vorgelegt.

™

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

4.2 EMPIRISCHE ENTWICKLUNGEN IN PERSONENBEZOGENEN DIENSTLEISTUNGSBERUFEN Die besondere Bedeutung der personenbezogenen Dienstleistungsberufe im Zuge des Wandels von der Industriegesellschaft zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft ist inzwischen empirisch bestätigt. Mit rund 7 Mio. Beschäftigten, darunter ca. 75 Prozent Frauen, stellen die personenbezogenen Dienstleistungsberufe in den Feldern Erziehung, Gesundheit, Betreuung, Pflege, Beratung und Versorgung hinsichtlich der Arbeitsplätze, ihres Umsatzes und Beitrages zum Sozialprodukt den größten Wirtschaftszweig dar (Karsten et al.1999, Friese 2000a). Beschäftigungsprognosen verzeichnen einen wachsenden Trend von Dienstleistungen und Frauenbeschäftigung in diesem Sektor (BLK 2001, AK 2002, Goldmann et al. 2003). Nach den Berechnungen des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW) und des Instituts für Wirtschaftsforschung (ifo) zum Fachkräftebedarf bis zum Jahre 2015 wird eine positive Beschäftigungsentwicklung verstärkt in den Rehabilitationsberufen und sozialpflegerischen Berufen und hier insbesondere

in

der

Altenpflege

konstatiert

(Becker

2002).

Die

Relevanz

personenbezogener Dienstleistungsberufe für die weitere Entwicklung von Berufsbildung, Arbeit und Wirtschaft konstatiert auch das Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB 2002). Auf dem vierten Fachkongress des Bundesinstituts für Berufsbildung im Oktober 2002 unter dem Leitmotiv „Berufsbild für eine globale Gesellschaft – Perspektiven für das 21. Jahrhundert“ wird der Bereich „Personenbezogene Dienstleistungen im Spannungsfeld von Markt, Staat und Gesellschaft“ explizit thematisiert. Auch das von der Enquetekommission des Deutschen Bundestages in Auftrag gegebene Gutachten „Globalisierung der Weltwirtschaft – Herausforderungen und Antworten“, das sich mit den geschlechtsspezifischen Auswirkungen der Globalisierung in den Bereichen Warenund

Dienstleistungen,

Arbeitsmärkte

und

Wissens-

und

Informationsgesellschaft

beschäftigt, warnt davor, die Ungleichheiten im Wohlfahrtsstaatsmodell oder im Erwerbsund Bildungssystem lediglich als „Frauenproblem“ zu betrachten. Vielmehr sei die Frage der Modernisierung von Dienstleistungsgesellschaft als auch die der wohlfahrtsstaatlichen Entwicklung an die Überwindung geschlechterbezogener Ungleichheiten geknüpft (Goldmann 2002). In dem Gutachten wird ebenfalls auf die Bedeutung von personenbezogenen Dienstleistungsberufen und die Notwendigkeit der Professionalisierung in haushaltsnahen

37

38

Dienstleistungen hingewiesen, da die dynamische Expansion nicht im Bereich der Informationstechnologien, Dienstleistungssektor

sondern

stattfindet.

im

Bereits

haushaltsnahen, im

Vorfeld

personenbezogenen

werden

von

der

Berliner

Senatsverwaltung für Arbeit, Soziales und Frauen im Kontext der „Berliner Initiative“ Forschungen initiiert, die Wissen über die Zusammenhänge des Umbruchs zur Dienstleistungs-,

Wissens-,

und

Informationsgesellschaft

bündeln.

In

diesem

Zusammenhang entstehen zwei Expertisen: zum einen zum europäischen Vergleich von Pflegeberufen (Landenberger/Ortmann 1999), zum anderen zur Entwicklung des Qualifikations-

und

Arbeitskräftebedarfs

in

den

personenbezogenen

Dienstleistungsberufen (Karsten et al. 1999). Diese Bestrebungen stellen eine Fortsetzung der Berliner Diskussion zur Frauenberufstätigkeit und Frauenberufsausbildung im personenbezogenen Dienstleistungsmarkt dar. Im Rahmen der „Berliner Initiative“ wird zugleich eine Internet-Domain www.globalcare.de von „zukunft im zentrum GmbH“ eingerichtet, die durch Online-Fachartikel die Diskussion um die Perspektiven von Frauen im personenbezogenen Dienstleistungsberufen weiterführt, wie z.B. Beyer et al. (2000), Friese (2000a), Karsten (2000), Nagel (2000), Krüger (1999), Thiessen (1999), Stiegler (1999, 2001). Diese

Bedeutung

personenbezogener

Dienstleistungsberufe

für

Prozesse

von

Vermarktlichung und Qualifizierung drückt sich jedoch keineswegs in den gegenwärtigen Debatten der Professionalisierung und in den Reformen der Arbeitsmarkt- und Berufsentwicklung aus. Im öffentlichen Interesse stehen vorrangig die produktionsnahen sowie informations- und kommunikationstechnologischen Dienstleistungen. Subventionen und Evaluierungen kommen diesen Bereichen in wesentlich höherem Umfang zugute. Es handelt sich gleichzeitig um Branchen mit einem höheren männlichen Erwerbsanteil. Demgegenüber entwickelt sich der personenbezogene Arbeitsmarkt unter dem Druck wirtschaftlicher

Rationalisierungsstrategien,

gesetzlicher

Einflussnahmen

und

bildungspolitischer Vernachlässigung zunehmend zu einem Niedriglohnsektor mit hochflexiblen sowie vermehrt ungeschützten Beschäftigungsverhältnissen. Insbesondere der hohe Anteil von Frauen mit Migrationshintergrund (Gather et al. 2002, Goldmann 2002)

in

personenbezogenen

Tätigkeitsfeldern,

vornehmlich

im

Bereich

des

Privathaushalts, führt zu äußerst prekären Beschäftigungsverhältnissen, politischer Deregulierung und Dequalifizierung der Beschäftigten. Das Bundesinstitut für Berufsbildung betont den Gegensatz zwischen Niedriglöhnen, Finanzierungslücken

und

Billigjobs

sowie

verkürzten

Ausbildungszeiten

für

™

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Assistentenberufe und einer Elitebildung in Krankenpflege und im Erziehungsbereich als Gegenwart der personenbezogenen Dienstleistungen. So wachsen seit Mitte der 1990er Jahre in mehreren Bundesländern zusätzlich Berufsabschlüsse auf Assistenten-Niveau, die durch Merkmale der De-Standardisierung und Marginalisierung gekennzeichnet sind. Dies bedeutet z.B., dass sie weder in ihrer arbeitsmarktlichten Funktion noch in ihrem Verhältnis zu anderen Berufen im gleichen Arbeitsmarktssegment bestimmt sind. Damit bergen diese Berufe erhebliche Arbeitsmarktrisiken. Wenn somit einerseits die Ökonomisierung der Daseinsfürsorge in der Gesundheits- und Sozialwirtschaft verstärkt durch

Helfer-

oder

Assistentenqualifikationen

vorangetrieben

wird,

verfolgen

Berufsorganisationen und -verbände andererseits eine Politik der „Elitenbildung“ durch Akademisierung zumindest für Pflege- und Erziehungsberufe (BiBB 2002). Eine besondere beschäftigungspolitische Brisanz stellt sich gegenwärtig im Rahmen der neuen Arbeitsmarktreformen für Frauen dar (Baumeister 2003, Weinkopf 2003). So bergen die im Zuge der Hartz-Reformen erlassenen neuen Gesetze für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt (Bericht der Hartz-Kommission 2002) Potenziale und Risiken

für

eine

Professionalisierung

in

personenbezogenen,

haushaltsnahen

Dienstleistungsberufen. Zwar besteht die Option, dass die neu geschaffenen Beschäftigungsformen wie MiniJobs, MidiJobs, Ich-AG der illegalen Beschäftigung und Schwarzarbeit im Privathaushalt entgegen wirken. Problematisch ist jedoch die Strategie der konsequenten Ausweitung eines Niedriglohnsektors im Feld der personenbezogenen und haushaltsnahen Dienstleistungen, die den Qualifizierungsanforderungen und Professionalisierungsbedarfen prinzipiell entgegensteht.

4.3 METHODISCHE PROBLEME DER ERFASSUNG PERSONENBEZOGENER DIENSTLEISTUNGSBERUFE Neben den empirischen und arbeitsmarktpolitischen Diskursen bestehen methodische Probleme hinsichtlich der statistischen Erhebung und Systematisierung personenbezogener Dienstleistungsberufe. Charakteristisch für personenbezogene Dienstleistungen ist, dass keine einheitliche Systematisierung im Bezug auf die Berufsbezeichnungen existiert. Bundes- und Länderberichte, die Angaben des Statistischen Bundesamtes, der Bundesanstalt für Arbeit und des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung sowie des Bundesinstituts für Berufliche Bildung unterscheiden sich erheblich. Auch der Mikrozensus

39

40

als statistisches Grundwerk zur berufsspezifischen Entwicklung sowie zur Bestimmung von Schülerzahlen

im

vollzeitschulischen

System

enthält

Ungenauigkeiten

und

Übertragungsprobleme zu anderen Datensammlungen (Becker 2002). Ein Grund für diese statistische Unschärfe und fehlende Systematik liegt darin, dass die schulische Berufsausbildung in die Zuständigkeit der Länder fällt, die sie unterschiedlich systematisieren (etwa nach Berufsbezeichnung oder nach Schultyp) und keine ausreichenden Daten zur Verfügung stellen. Diese Zersplitterung erschwert es, den Erwerbstätigenzuwachs einzelner Berufe zu berechnen. Die bestehende zusätzliche lückenhafte Datenbasis im Gesundheits- und Sozialwesen beruht auf einem fehlenden Gesetzentwurf, der eine Datenerhebung ermöglichen würde. Erst im Herbst 2000 ist ein Dienstleistungs-Statistikgesetz verabschiedet worden, das die Erhebung aus dem personenbezogenen und sozialen Dienstleistungsbereich ausdrücklich ausschließt (Becker 2002). Für die Realisierung von Professionsentwicklungen steht eine einheitliche Einordnung,

Systematik

und

Dauerbeobachtung

für

personenbezogene

Dienstleistungsberufe dringend aus. Die Problematik der amtlichen Statistiken, die sich vornehmlich an der Industriegesellschaft sowie an den Entwicklungen in den Kommunikationstechnologien orientieren und damit besondere Merkmale von personenbezogenen Dienstleistungsberufen ausblenden, thematisieren Karsten et al. (1999), Baethge (2001), Bauer (2001), Becker 2002, Häußermann/

Siebel

(1995).

Eine

Möglichkeit

zur

Systematisierung

von

personenbezogenen Dienstleistungsberufen schlagen Meifort/Becker (1995) vor, die sich an Überlegungen des Bundesgesundheitsrates von 1979 anlehnt. Nicht hinterfragte Unterscheidungen zwischen Gesundheit, Soziales und Erziehung sollen durch diese Systematisierung überwunden werden. Hierin finden auch Hauswirtschaftsberufe Eingang, da sie ebenfalls einen gesundheitlichen Versorgungsbeitrag leisten. In der Argumentation der BMBF-Initiative „Dienstleistungen für das 21. Jahrhundert“ wird hinsichtlich der Systematisierung wissensintensiven,

der

Dienstleistungsberufe

unternehmensbezogenen

eine

Dreiteilung

vorgenommen:

Dienstleistungsberufe,

der

die

Medien-,

Informations- und Kommunikationssektor sowie der traditionelle Dienstleistungssektor des Handels, der Banken und Versicherungen (Baethge et al. 1999, Karsten 2000b).

™

41

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

4.4 THEORETISCHE UND BEGRIFFLICHE PRÄZISIERUNGEN PERSONENORIENTIERTER DIENSTLEISTUNGSBERUFE Neben der empirischen Forschung und methodischen Entwicklung werden ebenfalls auf der begrifflichen Ebene unterschiedliche Bemühungen zur Präzisierung von Dienstleistung vorgenommen.

Während

Littek

(1991)

den

Status

von

Dienstleistung

als

„Residualkategorie“ im Unterschied zur Herstellung materieller Produkte thematisiert, verweist Völker (1984) auf den Status von Dienstleistung als Produkt. Ebenso wird von Offe (1984) eine positive Bestimmung von Dienstleistungsarbeit vorgenommen mit dem Verweis auf die gesellschaftliche Funktion von Dienstleistungen als Gewährleistung gesellschaftlicher

‚Normalzustände’.

Häußermann/Siebel

(1995)

greifen

die

soziologische Unterscheidung von Berger und Offe (1980) zwischen herstellenden und formbeschützenden Tätigkeiten als Ausgangspunkt einer funktionalen Definition von Dienstleistungen in ihrer Analyse zur Entwicklung von Dienstleistungsgesellschaften auf und analysieren damit den gesellschaftlichen Wandel hinsichtlich neuer Funktionen und Durchführung von Dienstleistungen. Aus der Perspektive der Frauen- und Geschlechterforschung können weitere Klärungen des Dienstleistungsbegriffs gewonnen werden. Die für eine Grundlegung des Dienstleistungsbegriffs genannten Aspekte „Nähe zu Menschen“ (Völker 1984) und Bedeutung im gesellschaftlichen Zusammenhang werden in einer Reihe empirischer und theoretisch-systematischer Studien bezogen auf die Geschlechterverhältnisse präzisiert und zusammengeführt (Beck-Gernsheim/Ostner 1978, Rabe-Kleberg et al. 1991, Rommelspacher 1992, Rabe-Kleberg 1993, Krüger 1999, Friese 2000a, Gottschall 2003, Karsten 2000a, Brückner 2001, Kuhlmann/Betzelt 2003, Gottschall/Voß 2003, Kurz-Scherf et al. 2003, Thiessen 2004). Ein entscheidender Aspekt ist dabei die Klärung des Begriffs Dienstleistung im Kontext der Differenzierung von bezahlter und unbezahlter haushaltsnaher Arbeit. Dabei wird einerseits der Umfang unbezahlter Arbeit in Familien und sozialen Netzwerken berücksichtigt und andererseits zwischen privat geleisteten Tätigkeiten und beruflich qualifizierter Arbeit unterschieden. Diese Differenzierung ermöglicht es zudem, das ideologische Deutungsmuster und den historischen Bedingungszusammenhang des „Daseins für andere“ (Beck-Gernsheim 1983) aufzuzeigen. Von der „Natürlichkeit“ befreit, lässt sich die Personenbezogenheit analysieren und im Spannungsfeld von Empathie und Aggression (Brückner 2001) neu fassen. In diesem Kontext stehen die Denkfiguren „Hilfe und Kontrolle“ (Mahrzahn

42

1992), reformuliert als „Verantwortlichkeit und Macht“ (Rabe-Kleberg 1993), „Mitmenschlichkeit und Unterwerfung“ (Rommelspacher 1992). Aufgedeckt werden darüber hinaus moralische Wertvorstellungen und geschlechtsspezifische Zuordnungen aufopfernder Hingabe, die an berufliche Fürsorgetätigkeiten geknüpft sind. Deutlich wird, dass

personenbezogene

Dienstleistung

neue

Parameter

benötigt,

die

dem

Prozesscharakter entsprechen und ihre spezifische Wertschöpfung aufgreifen. Die Kategorisierung in produktive (unternehmensbezogene) und unproduktive (konsum- und personenorientierte) Dienstleistungen verhindert, dass berufliche Tätigkeiten, die entscheidend

zur

Sicherung

und

Verbesserung

der

Lebensqualität

beitragen,

entsprechend ihrer Bedeutung für die Funktionsfähigkeit moderner Gesellschaften anerkannt werden (Thiessen 2004). Neue Impulse in der Debatte um personenbezogene Dienstleistungen können aus der international geführten Auseinandersetzung um Care-Work (Tronto 2000, Brückner 2001) gewonnen werden. Mit diesem Begriff wird ein doppeltes Anliegen verfolgt: Fürsorgende

Tätigkeiten

werden

einerseits

hinsichtlich

ihrer

ethischen

und

handlungstheoretischen Dimension beschrieben, andererseits kann damit gesellschaftlich notwendige Arbeit gefasst und nach ihrer arbeitsmarktlichen und sozialpolitischen Gestaltung kritisch hinterfragt werden. Mit dem Ansatz Care werden Aspekte fürsorglicher Arbeit sowie ihrer gesellschaftliche Gestaltung verbunden. Kritisch fokussiert werden Machtbeziehungen auf der Ebene fürsorgenden Handelns ebenso wie auf der Ebene der Organisation der im Care-Bereich Tätigen mit dem Ziel „demokratischer Inklusion“ (Tronto 2000).

4.5 KOMPETENZENTWICKLUNG IN PERSONENBEZOGENEN DIENSTLEISTUNGSBERUFEN: STRUKTURELLE, ORDNUNGSRECHTLICHE UND PÄDAGOGISCH-DIDAKTISCHE IMPLIKATIONEN Neben empirischen und begrifflichen Diskursen werden pädagogisch-didaktische Vorschläge zur Kompetenzentwicklung in personenbezogenen Dienstleistungsberufen diskutiert (Friese/Thiessen 2003). Von Bedeutung ist zunächst die durch internationale und europäische Impulse ausgelöste Kompetenzdebatte in der Erziehungswissenschaft (Otto 2002) und beruflichen Bildung. Ohne Zweifel hat sich heute die Einsicht durchgesetzt, dass in der globalisierten und wissensbasierten Dienstleistungsgesellschaft

™

43

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

komplexe Anforderungen an die Kompetenzentwicklung gesellschaftlicher Akteure und Akteurinnen gestellt werden. Der Begriff der Kompetenz ist in der gegenwärtigen Fachdebatte keineswegs eindeutig geklärt. Gleichwohl kristallisiert sich ein Leitbild heraus, das Kompetenzbildung von zwei Seiten bestimmt: von der Situation im Kontext bildungsökonomischer Anforderungen und der Person hinsichtlich der individuellen Bedürfnisse und Ressourcen. Diese Perspektive zielt auf kompetentes Verhalten, das die eigenen Ressourcen, Fähigkeiten und Möglichkeiten ebenso wie die vorhandenen Umgebungsressourcen wie Personen, Organisationen und Umwelt für sich zunutze macht. Dieser der beruflichen Weiterbildung (Wittwer 2001) entlehnte Begriff lässt sich für die berufliche Bildung auf der Basis der KMK-Handreichungen von 1996, 1999 und 2000 interpretieren: Kompetenz bezeichnet hier im Unterschied zur Qualifikation, die an Verwertbarkeit und Bildungsnachfrage orientiert ist, den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen (Czycholl 2001). Die aus dieser Bestimmung abgeleiteten Methoden-, Sozial-, Fach- und Individualkompetenzen bilden in ihrer Gesamtheit das komplexe Gefüge einer ganzheitlichen Berufsbildung (Ott 1998) mit der Zielkategorie der Förderung beruflicher Handlungskompetenz, die im Rahmen einer reflexiven Bildungsstrategie mit Subjektentwicklung, Partizipation und mündiger Handlungsfähigkeit verbunden wird und für die Ausdifferenzierung eines dynamischen Berufsbegriffs wirksam werden soll. Auch im Rahmen dieser Debatte steht vornehmlich die Reform des dualen Systems der beruflichen Bildung im Mittelpunkt, während vollzeitschulische Ausbildungsgänge und personenorientierte Dienstleistungsberufe weitgehend ausgeklammert sind. Aus der Genderperspektive stellt diese Vernachlässigung in doppelter Hinsicht ein gravierendes Forschungs- und Entwicklungsdesiderat dar. Schließlich sind es die in lebensweltlichen Bezügen und traditionellen Frauenberufen erworbenen Kompetenzen, die gegenwärtig – allerdings ohne Bezug auf dieses historische Erbe – als Modernisierungseffekte der beruflichen Bildung geltend gemacht werden. Diese Potenziale können für andere Berufsbereiche und für die begriffliche und theoretische Präzisierung berufs- und wirtschaftspädagogischer Zieldimensionen nutzbar gemacht werden. Von zentraler Bedeutung ist die professionstheoretische und ordnungspolitische Ausformulierung

sowie

begriffliche

Präzisierung

von

Sozialkompetenz

in

personenorientierten Dienstleistungsberufen (Friese 2002a). Hier ist eine Differenzierung

44

hinsichtlich der unterschiedlichen Berufsfelder vorzunehmen, die zu einer Entmystifizierung beziehungsbezogener Fähigkeiten führt. Dazu bietet es sich an, die begriffliche Fassung und didaktische Ausdifferenzierung von Sozialkompetenz hinsichtlich der Orientierung auf Service und Care zu differenzieren. Die Förderung von kommunikativer und interaktionaler Kompetenz und die Kompetenz, prozessuale Aspekte von Qualität zu unterstützen, setzt ein spezifisches Verständnis von beruflicher Handlungskompetenz voraus, die sich in personenbezogenen Dienstleistungsberufen generell in doppelter Weise konstituiert hat. Erstens lässt sich personenbezogenes Wissen als bearbeitete Information und durch Reflexion begründete Interpretation charakterisieren, abhängig von der Lernfähigkeit und Lernbereitschaft von Individuen und deren Entscheidung für theoretische Konstruktionen und soziales sowie pädagogisches Handeln; zweitens stellt sich personenbezogenes Wissen und damit verbunden Sozialkompetenz zugleich als Bestandteil von beruflichem Fachwissen her. Im Unterschied zu gewerblich-technischen und kaufmännisch-verwaltenden Berufsfeldern erfordert das sozialberufliche Handlungsfeld nicht nur Dienstleistung für den Menschen, sondern eine Dienstleistung am Menschen, die darauf zielt, die „Arbeit des Menschen an sich selbst“ zu fördern sowie die Handlungsfähigkeit und Lebenskompetenz zu stärken. Für die berufliche Aus- und Weiterbildung besteht ein doppeltes Ziel: Sozialkompetenz einerseits als eine interaktiv-kommunikative Fähigkeit zu fördern, andererseits als spezifische Dimension von beruflicher Fachkompetenz und zentrale Kategorie für professionelle Dienstleistung auszudifferenzieren. Zwingend erforderlich für die didaktische Gestaltung eines solchen Lehr-/ Lern-Arrangements ist die Berücksichtigung erfahrungs- und lebensweltbezogener sowie biografischer Ansätze (Erpenbeck/Heyse 1999, Hanses 2004). In dieser Perspektive kann auch das Konzept des biografischen Eigensinns (Thiessen/Schweizer 2000) als Potenzial für die Entwicklung von Individualkompetenz in der Verknüpfung von Sozial-, Fach- und Methodenkompetenz nutzbar gemacht werden. Zugleich besteht die Möglichkeit, die historisch gewachsene normative Zuschreibung und Naturalisierung von Sozialkompetenz als weibliche Fähigkeit umzudeuten und für eine Re-Konstruktion von Genderkompetenz zu nutzen, die eine kritische Reflexion des Geschlechterverhältnisses und positive Deutung für Kompetenzentwicklung und Professionalisierung einschließt. Als bedeutsam wird die Frage der Qualitätssicherung und Standardisierung in vollzeitschulischen Ausbildungsgängen und Klärung ordnungsrechtlicher Standards eingeschätzt. Die uneinheitlichen Ausbildungsstandards und Qualifikationsprofile, deren

™

45

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Ausgestaltung entweder vollständig in der Kulturhoheit der Länder oder in den einstellenden Instanzen liegt (Degenkolb 2000), gelten als ein wesentliches Hindernis der Professionalisierung.

Sollen

Qualitätssicherung,

Standardisierung,

Tarifrecht

und

Gleichstellung der Geschlechter realisiert werden, ist ein neues Verhältnis von Geschlecht und Berufsausbildung herzustellen. Als zentrale Reformforderung gilt zum einen die Dualisierung

aller

Berufsausbildungen

unterhalb

der

Hochschule

nach

dem

Berufsbildungsgesetz (Krüger 1999, Meifort/Mettin 1998). Die jüngst von der Bundesregierung im Rahmen der Eckwerte zur Reform der beruflichen Bildung vorgeschlagene Einbeziehung vollzeitschulischer Ausbildung in das Berufsbildungsgesetz (BMBF 2004) kann hier als wesentlicher bildungspolitischer Meilenstein gelten. Zum anderen wird darüber hinaus eine strukturelle Verknüpfung von vollzeitschulischen und dualen Ausbildungsgängen (Hahn 1998) wie etwa durch die Implementierung von neuen Praxisorten in der vollzeitschulischen Ausbildung, durch Modularisierung und Einrichtung von Ausbildungsverbünden vorgeschlagen (Friese 2004). Angesichts des sich wandelnden dualen Systems kann die Durchlässigkeit von dualen und vollzeitschulischen Prinzipien als zukunftsweisende Strategie der Modernisierung eingeschätzt werden. In diesem Kontext wird auch die curriculare Neuschneidung und Verknüpfung von Teilcurricula unterschiedlicher Berufsfelder der personenbezogenen Dienstleistungsberufe als Professionalisierungsperspektive diskutiert. Im Zuge der Kompetenzwende in der beruflichen Bildung und den damit verbundenen Anforderungen an die Akademisierung stellen sich auch neue Anforderungen an eine Positionierung der personenorientierten Dienstleistungen im Feld der akademischen Berufswissenschaften und universitären Lehrerausbildung. Während die nunmehr ca. 40jährige Tradition der akademischen Gewerbelehrerausbildung den Gegenstand der Berufspädagogik umfasst, beinhaltet der Gegenstand der seit den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts als akademische Disziplin ausdifferenzierten Wirtschaftspädagogik die Ausbildung von Diplom-Handelslehrern/innen. Herausgefallen aus dieser Systematik sind die

akademischen

Studiengänge

der

Lehrer-

und

Lehrerinnenbildung

für

personenbezogene Dienstleistungsberufe, die im Bereich der Sozialpädagogik seit den 1970er Jahren und im Bereich der Gesundheit und Pflege seit den 1990er Jahren als universitäre

Studiengänge

Qualitätsentwicklung

der

eingerichtet

werden.

Lehrer/innenausbildung

Diese für

Positionierung

und

personenbezogene

Dienstleistungsberufe wird seit Mitte der 1990er Jahre und verstärkt in der gegenwärtigen Reformdebatte der Lehrer/innenbildung thematisiert und in den Kontext der

46

Internationalisierung und Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen einbezogen (Stach et al. 1995, Bauer 2001, 2004, Krüger et al. 1996, Friese/Karsten 2003, Bals 2003, Krüger 2003, Mertel 2002).

4.6 THEORETISCHE DISKURSE ZUR PROFESSIONALISIERUNG UND GESCHLECHTSKRITISCHE REVISIONEN Die Frage der Professionalisierung von Frauenberufen wird von der Frauenarbeits- und Berufsforschung im kritischen Diskurs mit berufssoziologischen (Weber 1920, Beck et al. 1980)

und

professionstheoretischen

Forschungen

(Glaser/Strauss

1967,

Luhmann/Schorr 1979, Abbott 1988, Stichweh 1992, Oevermann 1997, Schütze 1992, 1997) aufgenommen. Als zentrales Desiderat wird die Ausblendung der Segmentierung von Erwerbsarbeit entlang der Geschlechterlinien und die Konstruktion vom Sorgen als unentgeltlich erbrachte Familienarbeit oder semiprofessionelle berufliche Tätigkeit identifiziert und die daraus resultierende Konsequenz, dass diese weitgehend von

Frauen

übernommenen

Tätigkeiten

aus

der

professionstheoretischen

und

berufspolitischen Entwicklung heraus fallen (Thiessen 2004). An diese Leerstelle knüpfen geschlechterkritische

Forschungen

zu

professionstheoretischen

Dimensionen

personenbezogener Dienstleistungsarbeit mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung an. Nachdem in den 1980er Jahren eine Reihe von Studien zur historischen Genese und Entwicklung klassischer Frauenberufe (vgl. Kap. I.2) sowie zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf (vgl. Kap. II.1, II.3) vorgelegt werden, entstehen seit den 1990er Jahren professionstheoretische Ansätze im Kontext des Wandels zur Dienstleistungsgesellschaft (Rabe-Kleberg et al. 1991, Krüger 1992, Karsten et al. 1999, Friese 2000a, Thiessen 2004). Verdeutlicht wird dabei zum einen die Ambivalenz weiblicher Verberuflichung, in der sich gegenläufige Modernisierungsprozesse spiegeln. Sie beziehen sich auf geschlechtliche Inklusions- und Exklusionsmechanismen, die im Kontext der Verberuflichung als „Modernisierungsfallen“ personenbezogenen

(Friese

1995)

Dienstleistungsberufe

wirksam

werden.

vollzieht

sich

Für dieser

das

Gros

der

Prozess

der

Verberuflichung im Sondersystem vollzeitschulischer Ausbildung statt im dualen Berufsbildungssystem mit der Folge geringer Wertschätzung und Entlohnung, fehlender Standardisierung und diskontinuierlicher Erwerbsbiografien. Zum anderen werden

™

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

herrschende

professionelle

zwischenmenschlichen

Normierungen

Fähigkeiten

des

durch

Sich-Sorgens

47

die

Verbindung

von

und

fachlich-methodisch

ausgewiesener Kompetenzen in Frage gestellt. Vorgeschlagen wird, die gesellschaftlich vorherrschende Zweck-Mittel-Rationalität vor allem in Berufen des Sorgebereichs durch eine bewusste „Fürsorgerationalität“ (Waerness 2000) zu ergänzen, die auf Verständigung und Abstimmung von Bedürfnissen und Sichtweisen ausgerichtet ist und zu deren Ausübung es eines ausreichenden Spielraumes in der Gestaltung der Arbeitssituation bedarf. Zeitgleich werden Aspekte von (Re-) Konstruktionsprozessen durch geschlechtliche Segmentation der Erwerbsarbeit kritisch analysiert und in die Debatte um Frauenarbeit aufgenommen (Gildemeister/Wetterer 1992, Knapp 1993, Wetterer 1995). Als Grundlage der Gendering-Prozesse von Arbeit wird eine Analogiebildung zwischen „dem Geschlecht der Arbeit und dem Geschlecht der Arbeitenden“ identifiziert. Diese zielt darauf, Ähnlichkeiten zwischen dem Arbeitsinhalt und den Fähigkeiten, Orientierungen und Neigungen der arbeitenden Person herzustellen. Auf diese Weise erscheint die Segregation des Arbeitsmarktes als Folge der (vorausgesetzten) Verschiedenheit von Frauen und Männern (Wetterer 1995). Diese Perspektiven fehlender Professionalisierung in Frauenberufen werden durch Befunde zur sozialen Rahmung von individuellen Biografien erweitert. Studien der Lebenslaufforschung (Krüger et al. 1987, Born et al. 1996, Geissler/Oechsle 1996) kommen zu dem Ergebnis, dass die je unterschiedlichen institutionellen Eigenlogiken von Familie und Erwerbssystem, die nur für die männliche Ernährer-Biografie passgenau sind, im weiblichen Lebenslauf unvereinbar sind und sich weder Alternativrollen noch Phasenmodelle anbieten. Auf der Rückseite der strukturellen Unvereinbarkeit von Familienund Erwerbssystem existiert ein defizitäres Bildungs- und Sozialsystem, das den Einsatz ausgebildeter Kräfte durch das Prinzip der Subsidarität und Laientätigkeit einschränkt und entwertet. Hier zeigen sich die Folgen der historisch begründeten und sich als nachteilig erweisenden Segregation von Frauen- und Männerberufen sowie ihrer spezifischen Ausbildungssysteme aus, die auf die geschlechtliche Arbeitsteilung rekurriert. Sind personenbezogene Tätigkeiten zugleich als „Arbeit in Ungewissheit“ (Rabe-Kleberg 1993) strukturiert, wirkt sich dieses System im Kontext der Tertiarisierung und zunehmenden

Bedeutung

entwicklungshemmend

aus,

von

personenbezogener

sondern

wendet

sich

Dienstleistung selbst

gegen

nicht

nur

männliche

Berufsperspektiven, die zunehmend in diesem Sektor tätig sind. Für Professionsstrategien

48

werden Perspektiven der „Normalisierung“ (Rabe-Kleberg 1987, 1993) sowie die Verknüpfung

von

Berufs(bildungs)entwicklung

und

Qualitätssicherung

vor

dem

Hintergrund einer durchgesetzten Dienstleistungsgesellschaft (Karsten et al. 1999) vorgeschlagen. Als bedenklich wird eingeschätzt, dass in den Bereichen Erziehung, Pflege, Betreuung und Versorgung je nach konjunktureller Lage zwischen den Polen qualifizierte

Arbeit

in

geregelten

Arbeitsverhältnissen

und

familialer

oder

nachbarschaftlicher, unentgeltlicher Dienstleistung gewechselt wird. Neben der Geschlechterdifferenz werden weitere stratifizierende Prozesse sozialer Ungleichheit

aufgrund

von

Klassenzugehörigkeit,

ethnischer

Herkunft

und

generationsbedingter Faktoren (Friese 2002b, Lutz 2002, Rerrich 2002) für die Konstitution der Berufsarbeit wirksam. Mit dieser Erweiterung ist die soziale Strukturierung von Berufsarbeit unter dem Gesichtspunkt des „Doing Gender“, des „Race/ Ethnicity“ und „Class-making“ sowie „generation-providing“ systematisch verknüpft und auf die Achsen der Differenz im Kontext von Schließungsprozessen von Berufsarbeit einbezogen. Hinsichtlich der Neu-Konzipierung eines Berufsfeldes wie der haushaltsnahen Dienstleistungen ist eine neuerliche Vergeschlechtlichung zu vermeiden. Dies gilt ebenso für eine Entwertung personenbezogener, haushaltsnaher Dienstleistung entlang ethnizitätsspezifischer und generationaler Linien. Diese zeichnet sich etwa im Berufsfeld Altenpflege ab, das durch Attraktivitätsverlust und durch gleichzeitige Zunahme des Anteils

von

Aussiedlerinnen

sowie

Migrantinnen

gekennzeichnet

ist

(Landenberger/Ortmann 1999). In der Gesamtperspektive eröffnet die feministische Debatte zur Professionalisierung und Dienstleistung

folgende

Dimensionen:

die

historisch-systematische

Grundlegung

personenbezogener Dienstleistungsarbeit, die Verknüpfung von weiblichem Lebenslauf und Institutionenbezug, die Charakteristika personenbezogener Dienstleistungsarbeit unter

geschlechterkritischem

Fokus,

der

systematische

Bezug

von

Dienstleistungsentwicklung, Berufsentwicklung und Qualitätssicherung in der Verknüpfung bildungspolitischer, berufspolitischer, arbeitsmarkt- und frauenpolitischer Perspektiven, die Entwicklung

curricularer

Ansätze

sowie

schließlich

die

Aufmerksamkeit

auf

Vergeschlechtlichungsprozesse und weiteren hierarchischen Differenzierungen entlang sozialer Achsen. Wesentliche Beiträge der feministischen und gender orientierten Analysen zielen auf die Verbesserung der Erwerbssituation, Standardisierung und Regulierung sowie Qualifizierung und Professionalisierung in personenbezogenen Dienstleistungsberufen.

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5

49

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

FACHWISSENSCHAFTLICHE UND BERUFSFELDSPEZIFISCHE PERSPEKTIVEN DER MODERNISIERUNG PERSONENBEZOGENER DIENSTLEISTUNGSBERUFE

Die skizzierten Befunde zu personenbezogenen Dienstleistungsberufen charakterisieren die Verfasstheit eines weiblich dominierten Berufsbereiches, der sich durch übergreifende Strukturen geschlechtlicher Segmentierung und den damit verbundenen negativen Folgen für Erwerbsbiografien und Positionierungen am Arbeitsmarkt und im Berufsbildungssystem ausweist. Gleichwohl sind die einzelnen Berufsfelder durch jeweils differenzierte Strukturen und komplexe Qualifikations- und Professionsanforderungen gekennzeichnet. Vor allem die Zunahme bezahlter Arbeit in haushaltsnahen und personenbezogenen Dienstleistungen

bringt

neue

Forschungsbedarfe

zur

Professionalisierung

und

Qualitätsentwicklung sowie Differenzierung für die einzelnen Berufsfelder hervor. Der hierzu in Deutschland begonnene Fachdiskurs befindet sich noch in den Anfängen. Gleichwohl liegen für den Bereich Hauswirtschaft, Soziales sowie Gesundheit und Pflege verschiedene Studien der feministischen und gender orientierten Berufsforschung zur Professionalisierung der beruflichen Aus- und Weiterbildung sowie Akademisierung in den jeweiligen Berufsfeldern und Disziplinen vor.

5.1 HAUSWIRTSCHAFT ALS PERSONENBEZOGENE DIENSTLEISTUNG Der Strukturwandel des Privathaushalts und die Gestaltung der Alltagskultur hat neue Formen

von

Versorgungs-

und

Betreuungsarrangements

sowie

Erwerbsformen

personenbezogener Tätigkeiten an der Schnittstelle von Öffentlichkeit und Privatheit hervorgebracht. So ist seit Mitte der 1980er Jahre ein expandierender Arbeitsmarkt für Hauspflegerinnen, Putzfrauen, Au-pair-Kräften und Kinderbetreuerinnen entstanden. Haushalts- und Familienarbeit wird zur erwerbsförmigen Dienstleistung. Allerdings ist dieser neue Erwerbsbereich durch semi-professionelle Beschäftigung sowie durch

50

Schattenarbeit

und

prekäre

Arbeitsverhältnisse

gekennzeichnet.

Von

sozial-,

berufsbildungs- und arbeitsmarktpolitischer Brisanz ist die Tatsache, dass vornehmlich Migrantinnen aufgrund der fehlenden Anerkennung ihrer eigenen beruflichen Abschlüsse in ungeschützte Arbeitsverhältnisse gedrängt werden. Diese Entwicklung, die vor dem Hintergrund internationaler Migrationsprozesse und der Globalisierung von Arbeit verläuft, weist sowohl historische Parallelen hinsichtlich des Verhältnisses von Migration und weiblicher Arbeit als auch neue Modernisierungsformen einer internationalen Arbeitsteilung

zwischen

Frauen

auf.

Festzuhalten

ist,

dass

der

wachsende

Dienstleistungsbedarf in westlichen Mittelschichtshaushalten aufgrund der (vor allem in Deutschland) fehlenden sozial- und wohlfahrtsstaatlichen Angebote an öffentlicher Kinderbetreuung, Pflege und Versorgung eine Umverteilung der privaten Arbeit hervorbringt, die entlang schichten- und ethnizitätsspezifischer Linien verläuft. Liegen in diesem Wandel Risiken hinsichtlich der Verfestigung sozialer Ungleichheiten zwischen Frauen wie auch hinsichtlich der Tradierung der fehlenden Standardisierung und Professionalisierung hauswirtschaftlicher Berufsprofile, entstehen zugleich Chancen für eine neue Positionierung der Haushaltsarbeit als erwerbsförmige Dienstleistungsarbeit. Dieses Potenzial der privaten Haushaltsarbeit als dienstleistungsförmige Erwerbsarbeit wird allerdings bisher von der Dienstleistungs- und Professionsforschung nur marginal wahrgenommen. Erst in neuerer Zeit entstehen gender orientierte Berufsforschungen und haushaltswissenschaftliche Studien zur empirischen, theoretischen und begrifflichen Bestimmung von Haushaltsarbeit als bezahlte Dienstleistung sowie zur weitergehenden Kompetenz- und Professionsentwicklung hauswirtschaftlicher Berufe. Dabei wird zum einen auf Potenziale in der Theorietradition des Haushalts zurückgegriffen. Zum anderen werden berufspädagogische Fragen zur Entwicklung eines neuen Ausbildungs- und Berufsprofils,

zu

ordnungsrechtlichen

Regelungen,

zur

Curriculum-

sowie

Qualitätsentwicklung diskutiert. Theorien des Haushalts haben eine lange historische Tradition, die mit dem Wandel von der alteuropäischen Agrargesellschaft über die Industriegesellschaft des 19. und 20. Jahrhunderts zur modernen Dienstleistungsgesellschaft seit Mitte des 20. Jahrhunderts verbunden ist. Nachdem in der alteuropäischen Ökonomik „Leben und Wirtschaften in der Hausgemeinschaft sowie die Ordnung in den größeren Gemeinschaften“ (Richarz 1997) noch als Zentrum wirtschaftlichen Denkens fokussiert wurde, wird mit der Arbeitsteilung der Industriegesellschaft in Produktion und Reproduktion von der Nationalökonomie die Trennung von Erwerb und Haushalt vollzogen. Der Haushalt wird

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51

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

in der Folgezeit vorrangig als Stätte wertvernichtenden Konsums (Richarz 2000) definiert. Wirtschaft wird mit Marktwirtschaft synonym gesetzt, die Arbeit im Haushalt gilt nicht länger als gleichwertig, sondern wird in ihrer ökonomischen Bedeutung abgewertet und gleichzeitig ideologisch als Ort der Liebe aufgeladen (Krebs 2002). Zwar formuliert Anfang

des

20.

Jahrhunderts

der

Nationalökonom

Pigou

das

sogenannte

„Hausfrauenparadoxon“, nachdem Dienstleistungen von Frauen als bezahlte Arbeit in das Bruttosozialprodukt eingehen, dieses jedoch durch unbezahlte Hausarbeit der Ehefrau und Mutter sinkt. Jedoch gelingt es der Haushaltswissenschaft erst Ende der 1980er Jahre, mit dem „Satellitensystem ‚Haushaltsproduktion’“ ein Konzept zur Erfassung der Bruttowertschöpfung durch Haushaltsproduktion zu erarbeiten. In der Forschung wird eine „Renaissance der Privathaushalte“ (Glatzer 1986) eingeleitet, die beschäftigungspolitische, demografische und ökologische Herausforderungen thematisiert (Seel 1991). In der Folge wird in der haushaltsbezogenen Frauenarbeits- und Berufsforschung eine kritische Revision zentraler Sujets hinsichtlich der Fokussierung auf Mädchenbildung, Frauenberufe und unbezahlte Haushaltsarbeit vorgenommen (Kettschau 1981, ThieleWittig/Methfessel

1985,

Schmidt-Waldherr

1993).

Besonderes

Augenmerk

geschlechtersensibler Haushaltswissenschaft ist die Analyse „neuer Hausarbeit“ in der Untergliederung von materiell gebundener und nicht materiell gebundener Aspekte von Beziehungsarbeit als „psychische Reproduktionsarbeit“ (Thiele-Wittig 1987), die Ausdifferenzierung des Arbeitsbegriffs sowie die Verknüpfung des Haushalts mit Märkten und gesellschaftlichen Institutionen (Richarz 2000). Deutlich wird, dass Haushaltsarbeit keine „geschichtslose Naturkonstante“ (Resch 1999) darstellt, sondern verknüpft ist mit gesellschaftlichen Prozessen, in deren Folgen sie ebenso involviert ist wie sie deren Auslöser sein kann. Neue Anforderungen an haushaltswissenschaftliche Theoriebildung stellen

Technisierung

und

Rationalisierung,

Dienstleistungsentwicklungen,

sozialökologische Problemlagen und moderne Zeitallokationen. Dieser Wandel erfordert einen Perspektivwechsel, der neben der unbezahlten Tätigkeit im Privathaushalt die neuen Formen von Haushaltsarbeit als Erwerbsarbeit in den Blick nimmt und Schnittstellen zu den Komplexen Dienstleistung, Professionalisierung, Lebensführung und Vermarktlichung eröffnet. Deutlich wird, dass die Entwicklung eines neuen Berufsprofils die Implementierung von Markt- und Personenorientierung als Prinzip hauswirtschaftlicher Ausbildung erfordert (Friese 2000b). Weitere Studien legen Befunde über

die

Zunahme

bezahlter

Hausarbeit

und

zur

Entwicklung

von

52

Beschäftigungsverhältnissen vor (Odierna 2000, Thiessen 1997, Fuchs/Kistler 2002). Deutlich werden die Heterogenität der Arbeitskräfte in Privathaushalten nach Alter, Familienstand, Qualifikationsniveau und ethnischer Zugehörigkeit sowie das vielschichtige Tätigkeitsspektrum

von

Haushaltsdienstleistungen

und

der

Arbeit

des

Alltags

(Jurczyk/Rerrich 1993, Rerrich 2000, Thiessen 2004, Gather/Meißner 2002). Als besonderes Phänomen tritt eine neue Form internationaler Arbeitsteilung zwischen Frauen im Zuge transnationaler Migration und Globalisierung hervor, die als neue Dienstmädchenfrage debattiert wird (Rerrich 1993, Friese 1994, Gather et al. 2002, Lutz 2002, Frauen in der einen Welt 1996, Thiessen 2003). Gleichzeitig wird auf der Basis empirischer Studien eine Charakterisierung von Haushaltsarbeit an der Schnittstelle von Öffentlichkeit und Privatheit (Thiessen 2004) vorgenommen. Dabei stellt sich heraus, dass die zirkulären Lebensprozesse, die sich im Haushalt abzeichnen und in Dienstleistungsprofilen aufgenommen werden, nicht mit dem am mechanistischen Weltbild orientierten Begriff der Reproduktion zu fassen sind. Entscheidend für Professionalisierungsstrategien ist das Austarieren der Balance von Nähe und Distanz, die Wahrnehmung von Rhythmen und biografischen Verläufen sowie das Erkennen der menschlichen Bedingtheit zwischen Angewiesenheit und Autonomie als zwei sich gegenseitig durchdringende Aspekte. Durchzogen ist dieses Feld mit hierarchisierenden Strukturierungen. Der kritische Umgang mit Geschlechtsattributierung erweist sich als Voraussetzung für eine Professionalisierungsperspektive. Damit ist haushaltsnahe

Dienstleitung

gekennzeichnet

durch

eine

spezifische

Form

der

Personenorientierung, die auf den Ort der Leistungserbringung zurückzuführen ist. Die Arbeitsbeziehungen werden privat konnotiert. Weitere Studien wenden sich der ökonomischen und politischen Regulierung (Weinkopf 2002), der Entgrenzung von Arbeit und Leben und dem damit verbundenen Wandel der Beziehung von Erwerbstätigkeit und Privatsphäre (Rerrich 2000, Jurczyk/Rerrich 1993, Thiessen

2004,

Gottschall/Voß

2003)

zu.

Ansätze

zur

Kompetenz-

und

Curriculumentwicklung liegen von Harter-Meyer (1989), Sobotka (1996), Methfessel (1997), Fegebank (1998), Friese (2000a), Kettschau (2000) vor. In diesem Kontext werden

auch

pädagogisch-didaktische

Neuerungen

des

Lernfeldansatzes

für

hauswirtschaftliche Ausbildung entwickelt (Fegebank 2000) sowie Modelle der Modularisierung und Zertifizierung im gestuften Qualifizierungssystem (Brinkmann 2002) und Fragen der Qualitätsentwicklung (Kettschau 2000) thematisiert. Befunde und

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53

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Forschungsbedarfe zur Entwicklung bezahlter Haushaltsarbeit im Zuge der Globalisierung bündeln Gather et al. (2002).

5.2 SOZIAL- UND ERZIEHUNGSBERUFE ALS PERSONENBEZOGENE DIENSTLEISTUNG Die Sozial- und Erziehungsberufe stellen eine traditionsreiche Frauendomäne dar. Zu den Sozial- und Erziehungsberufen zählen die Sozialpädagogik/ -arbeit, die Kindergärtnerin, die Kinderpflegerin, die Erzieherin und seit einigen Jahren in einigen Bundesländern die Sozialassistentin Sozialpädagogik. Das Tätigkeitsfeld bezieht sich auf ein großes Berufsspektrum, das dem gesellschaftlichen Wandel unterliegt. Geprägt sind die Berufe durch einen Mangel an Grenzziehungen gegenüber anderen Berufen wie auch dem freiwilligem sozialen Engagement und dem für personenbezogene Dienstleistungen charakteristischen Status der Semi-Professionalität. Die historische Entwicklung der Verberuflichung

der

Erzieher/Innenausbildung

ausgehend

von

der

Kindergärtner/Innenausbilung als deren Vorläufer thematisieren Aden-Grossmann (2002), Nagel (2000), Netz (1998), Taylor Allen (1996), Mayer (1996), Metzinger (1993). Ein genereller Befund ist, dass es sich um die Entwicklung eines typischen Frauenberufs handelt mit einer speziellen weiblichen Berufsstruktur in einem Vollzeitschulsystem und einem eingeschränkten Spektrum an Weiterbildungsmöglichkeiten. Karrierewege finden auch nur in sehr engen Grenzen statt (Kindergartenleiterin oder Gruppenleiterin) und schlagen sich oftmals nicht in der Bezahlung nieder (Becker 2002, Krüger 2001, Karsten 1999, 1996, Rabe-Kleberg 1999b, 1997b, 1993, Mayer 1996). Ein Grund liegt in dem auch im Erziehungsberuf zugrunde gelegten Konstrukt der sozialisations- und familienbedingt erworbenen Kompetenzen. So wird Erziehungsarbeit noch bis in die 1960er Jahre als Hausfrauen- und Mutterarbeit definiert, verbunden mit der Annahme der beruflichen Befähigung durch familiäre Sozialisation. In einem solchen Verständnis dient die Ausbildung eher der emotionalen Befriedigung und Festigung der eigenen Persönlichkeit als der Förderung professioneller beruflicher Handlungskompetenz. Nicht zuletzt diese Zementierung der Geschlechtsrolle in Ausbildung und Berufsprofil führt zu erheblichen Konflikten hinsichtlich der Berufsidentität von Erzieherinnen und ihrer Abgrenzung von Kompetenzen gegenüber Eltern als Laien (Netz 1998).

54

Gleichzeitig existiert für den Beruf der Erzieher/in wie auch für soziale Berufe insgesamt ein sehr hohes Maß an Qualifikationsanforderungen und ein breites Tätigkeitsspektrum. Dieses reicht von der Arbeit mit Kindern bis zu jungen Erwachsenen und bezieht sich auf verschiedene Arbeitsfelder wie dem Kindergarten, der Kindergrippe, dem Hort und dem Heim, wobei ein Großteil der Erzieher/innen im Kindergarten arbeitet (Derschau 1993, Rauschenbach

1995,

Rauschenbach/Galuske

Fthenakis/Oberhuemer

2002).

Qualifikationsanforderungen

an

Dieser die

1998,

Rauschenbach

Breite

Berufsträgerinnen

der und

die

1997,

allgemeinen wechselnden

gesellschaftlichen Anforderungen an die Institution Kindergarten führen zu großen Unsicherheiten und zur „Arbeit als Ungewissheit“, die die als normal vorausgesetzte individuelle Beherrschung der beruflichen Anforderungen nicht ermöglicht (Rabe-Kleberg 1993). Zugleich stellt sich soziale Arbeit als „Handeln in Widersprüchen“ dar (Thiersch 2002), die ein hohes Maß an beruflicher Handlungskompetenz und institutioneller Qualitätsentwicklung erfordert. Im Zuge der seit den 1960er Jahren entstehenden Expansion des Bildungs-, Sozial- und Erziehungssystems Jahren findet ebenfalls ein Zuwachs in den Erziehungswissenschaften statt. Gilt dieser als „Modernisierungsschub“ für eine expandierende Verberuflichung (Krüger/Rauschenbach 1994), wird gleichzeitig eine zunehmende Verlagerung privater Erziehungsprozesse in die öffentliche Verantwortung eingeleitet (Krüger/Rauschenbach 1994). Zugleich entsteht eine neue Differenzierung der sozialberuflichen und erzieherischen Ausbildung, die durch die jeweiligen Länder geregelt wird. Auf Fachschulebene

werden

unterschiedliche

Ausbildungen

von

Kindergärtner/innenseminaren über Heimerziehung bis zur Jugendleiter/innenausbildung angeboten. An den höheren Fachschulen und auf der Fachhochschulebene werden sozialpädagogische Studiengänge eingerichtet. Eine beginnende Akademisierung wird mit dem erziehungswissenschaftlichen Diplom-Studiengang ab 1968 sowie mit der Einrichtung

berufsqualifizierender

Studiengänge

mit

sozialpädagogischer

Schwerpunktsetzung eingeleitet. Diese Entwicklung leitet zugleich Debatten über die Frage

der

noch

ausstehenden

akademischen

Professionalisierung,

theoretische

Fundierung und disziplinäre Positionsbestimmung von Sozialer Arbeit ein (Bauer 2004, Birgmeier 2003, Thiersch 2002). Über das Ausbildungsniveau und die Qualitätsentwicklung wird seit den 1970er Jahren eine breite Debatte geführt und mit Vorschlägen für die Neuorganisation sozialberuflicher Ausbildungen innerhalb der öffentlichen Kindererziehung zur Qualifikation und

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55

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Berufspraxis von Erzieher/innen verbunden (Derschau 1981, 1976, Dittrich 1981, Krüger 1984, Krüger et al. 1981, Rabe-Kleberg 1987). In Frage gestellt werden dabei insbesondere die Fachschule als Ausbildungsort und die damit verbundenen fehlenden Qualitätsstandards für die Ausbildung im Bereich der frühkindlichen Bildung, die uneinheitlichen ordnungsrechtlichen Regelungen der jeweiligen Länder sowie die im europäischen

Vergleich

fehlende

Vergleichbarkeit

und

Anerkennung

der

Ausbildungsstandards. Die verschiedenen Diskussionsstränge, die durch fachliche Positionen aus den Erziehungswissenschaften sowie durch die beteiligten Organisationen wie Gewerkschaften, Berufs- und Fachverbände in freiverbandlichen Zusammenhängen und kirchlichen Zusammenhängen (Karsten 1999) entstehen, leisten Beiträge zur Weiterentwicklung der Professions- und Qualitätsdebatte. Kritisch angemerkt wird gleichzeitig, dass die Diskussion zur Niveauerhöhung der Erzieher/innenausbildung die inhaltliche Ebene oftmals unbehandelt zur Seite drängt oder nur unzureichend behandelt. Diese Problematik in der Diskussion greifen Ebert (2003), Friese (2003b), Karsten (1999, 1996), Dittrich (1999, 1991), Derschau et al. (1999), Rabe-Kleberg (1999a) auf. Einen relevanten Schwerpunkt in der Professionalisierungsdebatte stellt die Frage der Definition und Entwicklung von Qualität in Kindertagesstätten dar, die mit Diskussionen um Sparmaßnahmen,

Verwaltungsreformen

und

neuen

Steuerungsmodellen

(Bock-

Famulla/Irskens 2002, Hagemann et al. 1999) verbunden ist. Dabei hat sich Qualität in den Dimensionen von Qualitätsfeststellung, Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung immer stärker zu einer zentralen Managementaufgabe in den Handlungsfeldern der personenbezogenen sozialen Dienstleistungen entwickelt (Oppen 1998). In der Gesamtperspektive

besteht

zwar

Einigkeit

über

die

Notwendigkeit

der

Qualitätsentwicklung. Über die Standards und Konzepte in pädagogischen und sozialberuflichen Handlungsfeldern existieren jedoch unterschiedliche Vorstellungen (Tietze/Viernickel 2002, Hoffmann 2001, Konrad-Adenauer-Stiftung e.V. 2001, Krenz 2001, Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung in Kindertagesstätten 2001, Bostelmann/Metz 2000, Tietze 1998, Fthenakis/Textor 1998). So wird der Einsatz von Qualitätssicherungsinstrumenten auch als Kontrollinstanz kritisiert, verstärkt durch Initiativen der Qualitätssicherung durch die Zuwendungsgeber (Herrenbrück 2002). Des Weiteren werden Qualitätssicherungsmodelle angeregt, die sich an einem dreisträngigen System von Strukturqualität, Prozessqualität und Ergebnisqualität bzw. Qualität pädagogischer Arbeit orientieren (Meinhold 1996, Roßbach 1993, Tietze et al. 2001, Tietze/Viernickel 2002, Fthenakis 1998). Prozessqualität wird dabei in einem breiten

56

Sinne hinsichtlich konzeptioneller Aspekte sowie räumlich-materieller Ausstattung und ihrer Nutzung verstanden. Im Fokus der Prozessqualität steht die Interaktion zwischen Erzieherinnen und Kindern, den Kindern untereinander sowie zwischen den Erwachsenen. Unter Strukturqualität werden die situationsunabhängigen Rahmenbedingungen gefasst, wie die Größe der Gruppe, die Qualifikation der Mitarbeiter/innen, Räume und die Raumausstattung. Die Qualität der pädagogischen Orientierung bezieht sich auf die Vorstellungen, Werte und Überzeugungen der an der Erziehung beteiligten Akteure. Im Kontext des Qualitätsdiskurses stellt sich die Frage der Umsetzung des Auftrages „Bildung und Erziehung“ in der Erzieherinnenausbildung hinsichtlich internationaler Standards

und

europäischen

Professionsanforderungen

(Fthenaikis

1998).

Im

europäischen Vergleich ist die Erzieher/innenausbildung in Deutschland durch das formal niedrigste Ausbildungsniveau gekennzeichnet. PISA-Spitzenreiter sind jene Länder, die ihre Kinder im Vorschulalter lernen, entdecken und experimentieren lassen und dafür entsprechend in die Ausbildung des pädagogischen Fachpersonals investieren. In Italien beispielsweise hat sich das Konzept Kindergarten für Kinder von drei bis sechs Jahren vom Ansatz der ausschließlichen Betreuung um das Prinzip der Bildung erweitert. Die Einrichtungen dienen der Vorbereitung auf die Grundschule und verknüpfen Lernen und Sozialisation. Dazu geben gesetzliche Regelungen Indikatoren zur Qualitätssicherung und -steigerung vor, die auch zusätzliche Leistungen für besondere Zielgruppen und Kooperation mit außerschulischen sozialen Dienstleistungen vorsehen (Becci/Ferrari 1998). Eine neue Qualität erreicht die Debatte vor dem Hintergrund der PISA-Studie (Baumert et al.

2000),

die

den

Bedeutungszuwachs

der

frühkindlichen

Förderung

und

Familienbildung sowie internationale Qualitätsstandards in das öffentliche Interesse rückt und damit relevante Befunde der fachwissenschaftlichen Debatte unterstützt (Fthenakis 2003, 2002, Balluseck et al. 2003, Orde 2002, GEW 1999). Diese Intention wird auch im 11. Kinder- und Jugendbericht verfolgt, der die Dringlichkeit der Verbesserung der Erzieherinnenausbildung insbesondere aufgrund der neuen Bildungsaufgaben im Bereich der

Kindertageseinrichtungen

Fachhochschulniveau

betont

vorschlägt

und

(BMFSFJ

die

Erzieherinnenausbildung

2002).

Von

Bedeutung

auf für

Qualitätsentwicklungen im Bereich der frühkindlichen Bildung ist das Gutachten des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, das umfangreiche Vorschläge für die Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland unterbreitet (BMFSJ 2003). Die Aktualität dieser Debatte wird auch durch

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57

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

die Datenbank ProKitTa „Projekte Kindertagesstätten und Tagespflege“ deutlich. Hier werden Modellprojekte und wissenschaftliche Untersuchungen aus den Bereichen Kindertagesstätten und Tagespflege in einer Datenbank gesammelt. Dabei handelt es sich um eine von mehreren Datenbanken, die das Deutsche Jugend Institut zur Situation von Kinder, Jugendlichen und Familie (DJI) unterhält (DJI 2002). Eine weitere Dimension erhält die Qualitäts- und Professionsdebatte durch didaktischcurriculare Neuerungen. In der Fachdebatte um Professionalisierung wird die Einheit von Wissen und Können sowie die Einheit von Wissen und beruflichem Handeln, Bildung und Beruf, ihre Kontrolle und gesellschaftliche Durchsetzung (Karsten 1999, Hofmann 2002) als zentrales Merkmal beruflicher Handlungskompetenz definiert. Nach den mit den KMK-Rahmenvereinbarungen von 1996 (KMK 1996, 1999, 2000) ordnungsrechtlichen eingeführten Prinzipien der Handlungsorientierung und Lernfelddidaktik und der KMKRahmenvereinbarung für Erzieher/innen von 2000 werden die entsprechenden Verordnungen in den Rahmenrichtlinien auf Länderebene aufgenommen und in Schulentwicklung

und

Unterricht

implementiert.

In

der

wissenschaftlichen

und

schulpraktischen Fachdebatte entwickelt sich ein breiter Diskurs, der erstens um das Pro und Kontra von Lernfelddidaktik und/ oder Fächerorientierung geführt wird, zweitens die Unsicherheiten und Probleme der Curriculumpräzisierung vor Ort thematisiert und drittens Perspektiven für die Professionalisierung der Lehrkräfte, Schulentwicklung und Lernortkooperation initiiert (Oberhuemer 1998, Hoffmann 2002, Gruschka 2003, Friese 2003b, Mertel 2002). Hinsichtlich der beruflichen Handlungskompetenz der Erzieher/innen werden Professionsstandards formuliert, die drei Komponenten enthalten: eine erziehungswissenschaftliche Komponente der Leitdisziplin Erziehungswissenschaften, eine Handlungskomponente mit ihren normativen, gesellschaftlichen und empirischen Implikationen sowie eine Beschäftigungskomponente, die weitgehend durch den Arbeitsmarkt gekennzeichnet ist (Hoffmann 2002). Darüber hinaus wird die Bedeutung von Biografie als Zentralkategorie sozialer Arbeit thematisiert und im Gefüge der wechselseitigen Verhältnisse von Biografie als sozialisierte Subjektivität und soziale Arbeit als institutionalisierte professionelle Dienstleistung analysiert (Alheit/Hanses 2004).

58

5.3 GESUNDHEITS- UND PFLEGEBERUFE ALS PERSONENBEZOGENE DIENSTLEISTUNGSBERUFE Im Zuge der Expansion der personenbezogenen Dienstleistungsberufe kommt dem Feld Gesundheit und Pflege und insbesondere der Altenpflege eine besondere Bedeutung zu. Prognosen gehen davon aus, dass die Bedarfe für ambulante, stationäre und gesundheitliche Dienstleistungen aufgrund der demografischen Entwicklung alle übrigen Wirtschaftssektoren übersteigen werden (Becker 2002). Bemängelt wird zugleich, dass der Bildungssektor, insbesondere der Berufsbereich Pflege, auf diese Entwicklung nicht vorbereitet ist (Becker 2002a, 2002b, Meifort 2002). Gesundheitsförderung findet in allen

Feldern

personenorientierter

Dienstleistungen

statt.

Setzen

die

Gesundheitsreformgesetze dabei vermehrt auf Ökonomisierung und Marktorientierung, wird in der wissenschaftlichen Fachdebatte der Wandel von einem vornehmlich auf Krankheit

ausgerichtetem

System

hin

zu

Gesundheitsbildung,

Prävention

und

Dienstleistung betont. Die daraus entstehenden Anforderungen hinsichtlich des disziplinären und fachlichen Selbstverständnisses, des Arbeitskräftebedarfs, der Ausbildungsstrukturen und beruflichen Kompetenz- und Professionsentwicklung werden mit unterschiedlichen Perspektiven diskutiert. Die Veränderungen in der Gesundheitsförderung und die damit verbundene Ausdifferenzierung

in

den

Gesundheitsberufen

können

als

Folge

eines

gesamtgesellschaftlichen Veränderungsprozesses betrachtet werden, der mit Anpassungsund Innovationsleistungen aller beteiligten Akteure im Gesundheitsbereich verbunden ist. Diese stehen im Zusammenhang mit dem demografischen Wandel, der wachsenden Lebenserwartung, dem veränderten Verhältnis von Geschlecht und Gesundheit im Jugendalter (Kolip 1997) sowie der wachsenden Bedeutung von biografischen Gestaltungsprozessen und subjektiven Konzeptionen von Gesundheit und Krankheit (Keil 2004). Wirksam werden zudem medizinische und medizintechnische Veränderungen, Kostendruck

bei

den

Leistungserbringern,

Zunahme

von

chronischen

und

umweltbedingten Krankheiten sowie pluralisierte Vorstellungen von Gesundheit mit dementsprechender Nachfrage nach Gesundheitsdienstleistungen und insbesondere nach Leistungen im Berufsfeld Altenpflege (Walter 2002, Böcken et al. 2001, Badura 1997, Meyer 2002). Von Bedeutung sind die zunehmende Zahl alter Menschen und die damit verbundene

demografische

Verschiebung

innerhalb

der

Generationen,

die

Veränderungen in den Lebensläufen der Frauen, die in der Familie für die Pflege traditionell verantwortlich sind, der steigende Anteil von Migrant/innen unter den

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Patient/innen und die Umstrukturierungen in der Kranken- und Altenversorgung in Richtung ambulanter und familienunterstützender Pflege. Innerhalb dieses Wandels entsteht ein erhöhter Arbeitskräftebedarf, der wesentlich durch den in den späten 1980er Jahren entstehenden „Pflegenotstand“ und das damit verbundene „Exit-and-VoiceSyndrom“ (Rabe-Kleberg 1997b) verbunden ist. „Exit“ bezieht sich auf das Rekrutierungsdefizit und den zunehmenden Berufswechsel von Fachkräften. „Voice“ fasst die öffentliche Kritik am Pflegenotstand und an den Bedingungen der traditionell geschlechtsspezifischen Berufskonzeption, die sich für die Beschäftigten hinsichtlich der Fort- und Weiterbildung sowie Ausbildung nachhaltiger Berufsbiografien als Sackgasse erweist (Krüger et al. 1996). Das Gesundheitswesen ist wie die personenbezogenen Dienstleistungsberufe insgesamt durch ordnungsrechtliche Zersplitterung und geteilte Zuständigkeiten auf dem Gebiet der beruflichen Bildung gekennzeichnet. So existieren in Deutschland sehr heterogene und regional unterschiedliche Strukturen in Gesundheitsberufen. Insgesamt gelten für Berufe des Gesundheitswesens wie des Sozialwesens zwei unterschiedliche Qualifikations- und drei Rechtssysteme. Einerseits wird im Dualen System in der überwiegend betrieblichen Berufsausbildung nach dem Berufsbildungsgesetz ausgebildet. Andererseits finden vollzeitschulische Ausbildungen an Fachschulen, Berufsfachschulen, Kollegschulen oder anderen Schulen des Gesundheitswesens auf der Basis des Altenpflegegesetzes 2000 und Krankenpflegegesetzes 2003 statt. Rechtlich sind diese schulischen Ausbildungen an die Rechtsnormen der Berufsgesetze des Bundes sowie an die jeweiligen Verordnungen und Ausbildungsregelungen der einzelnen Bundesländer gebunden (Becker 2002). Die fehlenden horizontalen und vertikalen Spezialisierungen ermöglichen Fort- und Weiterbildung nur mit einem hohen Kostenaufwand für die Institutionen und Bildungsnachfrager (Krüger et al. 1996). Vom Bundesinstitut für berufliche Bildung werden 1998 Vorschläge für einen nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) geregelten Pflegeberuf vorgelegt (Meifort/Mettin 1998). Mit den veränderten Anforderungen an Pflege entstehen neue Professionsanforderungen an die beruflichen Kompetenzen der Beschäftigten und die Akademisierung der Pflegewissenschaften. Der Leitbildwechsel vom medizinisch-technischen zu einem Verständnis, das die Vielschichtigkeit und Vielfältigkeit menschlicher Verhaltensweisen und Bedürfnisse mit einschließt, löst Vorschläge zur strukturellen Etablierung eines eigenständigen Fachberufs im Gesundheitswesen sowie begrifflichen Präzisierung und Klassifizierung

beruflicher

Anforderungen

in

der

Krankenpflegepraxis

aus.

59

60

Kompetenzanforderungen für die pflegerische Berufsausbildung werden zum einen durch gesundheitspolitische

Vorschläge

(WHO

2000),

zum

anderen

durch

fachwissenschaftliche Beiträge formuliert (Benner 1994, Krüger et al. 1996, Darmann 1998, Bischoff 1996, Sahmel 2002). Hierzu werden international vergleichende Perspektiven einbezogen (Maanen 1996, Landenberger/Ortmann 1999, Haug 1995, Meyer 2000). Des Weiteren werden neue Wissensformen im Zuge der Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft (Darmann/Wittneben 2002, Dornheim 2002) sowie neue Lernkulturen

in

der

Pflegeausbildung

debattiert.

Darüber

hinaus

entstehen

pflegedidaktische Ansätze, die Zieldimensionen zur Förderung der kommunikativen Kompetenz in der Krankenpflegeausbildung (Darmann 2000) ausarbeiten und Vorschläge zur Lernfeldorientierung in den Berufsfeldern Gesundheit und Pflege (Darmann 2002, Wittneben 2002) unterbreiten. Im Zuge der gender orientierten Kritik an der Konstruktion des Geschlechts in traditionellen Frauenberufen wird darüber hinaus eine Debatte über die Ursachen und Probleme der Vergeschlechtlichung in den Gesundheits- und Pflegeberufen geführt (Napiwotzky 1998, Meifort 2000, Pichotta 2000, Arnold 2001). Diese stellt die auch für Pflegeberufe problematische Verknüpfung der Naturalisierung von Genderkompetenz in Form des „weiblichen Arbeitsvermögens“ heraus und entwickelt demgegenüber Ansätze für die Entwicklung professioneller beruflicher Handlungskompetenz. Eine strittige Diskussion entwickelt sich an der Frage des Verhältnisses zwischen Pflegewissenschaft und Pflegepraxis (Axmacher 1991, Arnold 2001, Dornheim 1999, Vollstedt 1999). Aus feministischer Perspektive wird dabei der Status des Expertentums und die Frage der Wissenschaftlichkeit der Pflege im Kontext der Hierarchisierung von Theorie- und Praxiswissen problematisiert (Arnold 2001). Zugleich kristallisieren sich unterschiedliche Vorschläge und Positionen zur akademischen Professionalisierung von Public Health und Pflege (Stach et al. 1995, Wiese 1995, Schaeffer 1994, Robert-Bosch-Stiftung 1993, Krüger et al. 1996, Görres 1996, Meyer 2002), zur Abgrenzung der Pflege gegenüber der Medizin (Karrer 1995) sowie zum Expertenhandeln in den Stufen der Pflegekompetenz (Benner 1994) heraus. Die Debatte um professionelle Handlungsautonomie und neue Pflegekonzepte führt zugleich seit Anfang der 1990er Jahre mit der Einrichtung von universitären Studiengängen zur Etablierung von Gesundheits- und Pflegewissenschaften in Forschung und Lehre (Krüger 2003). Damit werden akademisch ausgebildete Kompetenzen für Aufgaben in den

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61

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

personenbezogenen Dienstleistungen ausgewiesen, am Arbeitsmarkt durchgesetzt und mit Qualitätsfragen der Lehrer- und Lehrerinnenausbildung verknüpft.

6

FAZIT: ERTRÄGE, FORSCHUNGSDESIDERATE UND ENTWICKLUNGSPERSPEKTIVEN

Die

vorliegende

Expertise

hat

die

Entwicklungen

der

Frauenarbeits-

und

Professionsforschung in den Erziehungswissenschaften sowie inter- und transdisziplinäre Bezüge aufgezeigt. Deutlich geworden ist die Quantität und Qualität einer feministischen und gender orientierten Sichtweise auf Arbeit, Beruf und Bildung, die ausgehend von den Impulsen der feministischen Forschung seit den 1970er Jahren und im produktiven Bündnis mit Gleichstellungspolitik grundlegende Paradigmenwechsel im traditionellen Gefüge der Wissenschaftspraxis wie auch in der Erziehungswissenschaft eingeleitet hat. Hat sich Transdisziplinarität als zentraler methodischer Ansatz der feministischen Forschung herausgestellt, nimmt der Bezug zur Soziologie und historischen Forschung für die erziehungswissenschaftliche Frauenarbeits- und Berufsforschung einen besonderen Stellenwert ein. Weitere Bezüge entwickeln sich zu den Kultur-, Literatur- und Politikwissenschaften, in neuerer Zeit zu Diskursen der feministischen Ökonomik, Organisationsentwicklung und sozial-ökologischen Forschung sowie in ersten Ansätzen zu den Technik- und Naturwissenschaften. Diese Entwicklungen gehen mit der institutionellen Verankerung von Frauen- und Geschlechterstudien an bundesdeutschen Hochschulen einher, die entscheidende Weichenstellungen für die akademische Professionalisierung von Frauen ermöglichen. Zugleich ist die Option eröffnet, thematische, curriculare und methodische Neuerungen der feministischen Wissenschaftspraxis in den Kanon der Fächer sowie in universitäre Ausbildungsstrukturen einzuschreiben, wenngleich dieser Prozess der Institutionalisierung durch die Ambivalenz von Autonomie und Vereinnahmung begrenzt ist. In diesem Kontext steht die theoretische und methodologische Klärung feministischer Ansätze sowie die professionspolitische Positionierung feministischer Wissenschaftlerinnen noch aus. Impulse können von der weiteren Implementierung des Gender Mainstreaming und Intensivierung

62

frauenpolitischer Bündnisse sowie Vernetzungen im Bereich der Frauen- und Geschlechterforschung erwartet werden. Im

Zuge

der

interdisziplinären

Ausdifferenzierungen

in

den

Diskurse

haben

Erziehungswissenschaften

sich

zugleich

heraus

disziplinäre

kristallisiert.

Aus

systematischer Perspektive leistet die Kritik an der historisch-pädagogischen Konstruktion von Zweigeschlechtlichkeit und besonderen Frauenbildung entscheidende Beiträge zur Aufdeckung

und

Dekonstruktion

der

Geschlechtskonstruktion

als

originäre

erziehungswissenschaftliche Kategorie. Die paradigmatische Einführung der Kategorie Geschlecht und die empirische Fundierung des Doing Gender in Wissenschaft, Arbeit, Beruf und Gesellschaft trägt zu differenzierten Wissensformen über die unterschiedlichen historischen, empirischen und theoretischen sowie gegenstandsbezogenen Ausformungen des Geschlechterverhältnisses im Feld der erziehungswissenschaftlichen Theorie und Praxis bei. Diese Thematisierung der vielfältigen Wissensbefunde der pädagogischen Frauen-

und

Geschlechterforschung

führt

darüber

hinaus

zu

differenzierten

Forschungserträgen und Neuerungen in den erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen und deren kritischen Anwendungen in pädagogischen Handlungsfeldern. Die Expertise hat zugleich Leerstellen der feministischen Debatte und des Gegenstands Arbeit und Geschlecht in der pädagogischen Frauen- und Geschlechterforschung aufgezeigt. In systematischer Perspektive eröffnen sich zwei Desiderate: Gegenüber der Erweiterung von Wissensbeständen zum Geschlechterverhältnis hat die Implementierung feministischer

und

gender

orientierter

Ansätze

in

den

traditionellen

erziehungswissenschaftlichen Fächerkanon bislang nur unzureichend stattgefunden. Gleichzeitig fehlt eine systematische und methodologische Begründung des Verhältnisses von Erziehungswissenschaft und feministischer Bildung, die auf der Grundlage des empirischen Wandels der Gesellschaft fächerübergreifendes Wissen für differentielle Bereiche und wissenschaftlich orientierendes Handlungswissen für pädagogische Professionen bereitstellt. Im Zuge dieser Systematisierung steht auch die weitere Ausdifferenzierung eines umfassenden Curriculums Bildung und Geschlecht für erziehungswissenschaftliche Studiengänge und interdisziplinäre Studienformen aus. Grundlegend zu verbessern ist die Beteiligung von Frauen an Professuren in den Erziehungswissenschaften sowie die Einrichtung von Frauenforschungsprofessuren und Studieneinrichtungen zum Komplex Bildung und Geschlecht. Ein besonderes Desiderat wird für den Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung, Lehrer- und Lehrerinnenbildung sowie im Feld der Professionsforschung konstatiert. Der

™

63

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

erhöhten Bedeutung personenbezogener Dienstleistungsberufe stehen unzureichende Forschungen zur empirischen Erfassung, theoretischen Systematisierung sowie zu didaktisch-curricularen Neuorientierungen gegenüber. Ein grundlegendes Manko ist die noch fehlende Weiterentwicklung eines Arbeits- und Berufsbegriffs, der die Schnittstelle von System und Lebenswelt sowie Nachhaltigkeit berücksichtigt und für Professions-, Dienstleistungs- und Qualitätsforschungen nutzbar macht. In diesem Kontext fehlen zudem differenzierte Studien, die Fragen der sozialen Ungleichheit in der Verknüpfung von geschlechtlichen, schichten- und ethnizitätsspezifischen Überlagerungen differenziert erforschen und im Kontext der feministischen Differenzdebatte kritisch reflektieren. Zu entwickeln sind insbesondere Forschungen zur Vermarktlichung von haushaltsnaher und personenbezogener Arbeit als bezahlte Dienstleistung und der damit verbundenen Entwicklungen

des

Lebensweltstrukturen

Arbeitsmarktes, sowie

der

Beschäftigungsverhältnisse,

Erwerbsbiografien,

der

Professions-

der und

Kompetenzentwicklung. Forschungsbedarf besteht darüber hinaus im Feld der Curriculumentwicklung. Für die im Zuge der Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft geforderten komplexen Kompetenzen sind

zum

einen

handlungsorientierte

Konzepte

auszuarbeiten,

die

Ansätze

geschlechtersensibler Pädagogik und Didaktik entwickeln und für kritische Anwendungen in pädagogischen Handlungsfeldern der beruflichen Aus- und Weiterbildung und akademischen Ausbildung zur Verfügung stellen. Zum anderen sind Ansätze weiter zu bearbeiten, die neue didaktische Konzepte wie Modularisierung, gestuftes und lebensbegleitendes sowie biografisches Lernen für die spezifischen und komplexen beruflichen Anforderungen im Feld der personenbezogenen Dienstleistungsberufe ausdifferenzieren. Hierbei steht insbesondere die begriffliche und empirische Präzision von

Sozialkompetenz

als

spezifische

berufliche

Handlungskompetenz

in

personenbezogenen Interaktionen aus. In diesem Kontext ist zugleich die historisch gewachsene und sich bis in die Gegenwart reproduzierende Konstruktion der Naturalisierung von Genderkompetenz kritisch weiter zu reflektieren. Eine Perspektive bietet sich durch Weiterentwicklungen einer kritischen geschlechtsreflektierten Pädagogik und Didaktik sowie Verknüpfung mit dem Ansatz des Gender Mainstreaming an. Aus dieser Perspektive kann der Begriff der Genderkompetenz kritisch reformuliert und für geschlechtergerechte Reflexionen und gesellschaftliche Handlungsfelder nutzbar gemacht werden. Darüber hinaus existieren weitere Forschungsbedarfe zur Organisations- und Qualitätsentwicklung

von

Schulen,

Hochschulen,

Verwaltungen

und

64

Wirtschaftsunternehmen, die das Geschlechterverhältnis und Instrumente des Gender Mainstreaming vorantreiben. Die vielfältigen Befunde der Frauenberufsforschung zum Komplex Gender begründen zugleich Optionen für geschlechterkritische Revisionen und bildungspolitische Reformen. Mit den Beiträgen zur Erweiterung von Berufs-, Professions- und Dienstleistungstheorien ist ein Modernisierungspfad für den Weg der Dekonstruktion von traditionellen Frauenberufen

zur

Professionalisierung

personenbezogener

Dienstleistungsberufe

vorbereitet. Zugleich eröffnen die Diskurse zu strukturellen, thematischen, pädagogischdidaktischen und ordnungsrechtlichen Weiterungen eine neue historische Perspektive für Professionalisierung, Akademisierung und Ent-Gendering in einem traditionell weiblich konnotierten Berufsbereich, der einen relevanten Beitrag für die Zukunft der Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft leistet.

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7

ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

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Frauenberufe interessieren? Das Doppelgesicht des arbeitsmarktlichen Geschlechtersystems. In: Heinz, Kathrin/ Thiessen, Barbara (Hg.), Feministische Forschung – nachhaltige Einsprüche. Opladen: 123-143 Krüger, Helga/ Born, Claudia/ Einemann, B./ Heintze, S./ Saifi, H. (1987): Privatsache Beruf: „...und dann hab’ ich ja noch Haushalt, Mann und Wäsche“. Zur Lebenssituation von Frauen mit kleinen Kindern in unserer Gesellschaft. Opladen Krüger, Helga/ Rabe-Kleberg, Ursula/ Derschau, Dietrich (Hg.) (1981): Qualifikation für Erzieherarbeit. Anforderungen, Veränderungen und Kritik. München: 107117 Krüger, Helga/ Rabe-Kleberg, Ursula/ Mischo-Kelling, Maria (1996): "Pflegewissenschaft als universitäre Ausbildung". In: Krüger, Helga/ Piechotta, Gudrun/ Remmers, H. (Hg.), Innovation der Pflege durch Wissenschaft. Forum Pflegewissenschaft. Bd. 1. Bremen: 11-32 Kuhlmann, Ellen/ Betzelt, Sigrid (Hg.) (2003): Geschlechterverhältnisse im Dienstleistungssektor. Dynamiken, Differenzierungen und neue Horizonte. BadenBaden Kuhn, Annette (1983): Das Geschlecht – eine historische Kategorie?. In: Brehmer, Ilse/ Jacobi-Dittrich, Juliane/ Kleinau, Elke/ Kuhn, Annette (Hg.), Frauen in der Geschichte. Bd. IV. Düsseldorf: 29-50 Kuhn, Annette (1994): Weibliche Wissensproduktion: neues Wissen über Frauen als Subjekte von Kultur und Geschichte. In: Jahrbuch für Pädagogik. Geschlechterverhältnisse in der Pädagogik. Frankfurt a.M.: 115-137 Kuhn, Annette/ Rüsen, Jörn (Hg.) (1982): Frauen in der Geschichte II. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Beiträge zur Geschichte von Weiblichkeit vom frühen Mittelalter bis zur Gegenwart. Düsseldorf Kuhn, Annette/ Rüsen, Jörn (Hg.) (1983): Frauen in der Geschichte III. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Beiträge zur Geschichte von Weiblichkeit vom frühen Mittelalter bis zur Gegenwart mit geeigneten Materialien für den Unterricht. Düsseldorf Kuhn, Annette/ Schneider, Gerhard (Hg.) (1979): Frauen in der Geschichte. Frauenrechte und die gesellschaftliche Arbeit der Frauen im Wandel. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Studien zur Geschichte der Frauen. Düsseldorf Kurz-Scherf, Ingrid/ Lepperhoff, Julia/ Rudolph, Clarissa (2003): Geschlechterperspektiven auf den Wandel von Arbeit. In: WSI Mitteilungen, Monatsschrift des Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Instituts in der Hans Böckler Stiftung, Heft 10/2003: 585-590 Landenberger, Margarete/ Ortmann, Julia (1999): Pflegeberufe im europäischen Vergleich. Schriftenreihe der Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen. Berlin Lange, Helene (1928): Intellektuelle Grenzlinien. In: Lange, Helene: Kampfzeiten. Bd. 1. Berlin: 197-216 Lange-Appel, Ute (1993): Zur Verberuflichung von Frauenarbeit – das Beispiel der sozialen Frauenberufe. In: Bonz, Bernhard (Hg.), Berufsbildung und Gewerbeförderung: zur Erinnerung an Ferdinand Steinbeis (1807-1893)/ 4. Berufspädagogisch-historischer Kongress. Bielefeld

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ARBEIT UND GESCHLECHT IN DER ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

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