PNBE na escola. Literatura fora da caixa. Guia 2. Anos iniciais do Ensino Fundamental

April 20, 2017 | Author: Adelina Duarte Covalski | Category: N/A
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PNBE na escola Literatura fora da caixa Guia 2 Anos iniciais do Ensino Fundamental

Presidência da República Ministério da Educação Secretaria Executiva Secretaria da Educação Básica

Guia 2

PNBE na escola Literatura fora da caixa Anos iniciais do Ensino Fundamental

Presidência da República Ministério da Educação Secretaria Executiva Secretaria de Educação Básica Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais Coordenação Geral de Materiais Didáticos Equipe Técnico-Pedagógica – COGEAM/SEB Andrea Kluge Pereira Cecília Correia Lima José Ricardo Albernás Lima Lucineide Bezerra Dantas Lunalva da Conceição Gomes Maria Marismene Gonzaga Equipe de Apoio Administrativo – COGEAM/SEB Gabriela Brito de Araújo Gislenilson Silva de Matos Neiliane Caixeta Guimarães Paulo Roberto Gonçalves da Cunha Seleção de originais e Coordenação da edição Magda Becker Soares Aparecida Paiva Planejamento editorial e preparação de textos Ana Paiva Rogerio Mol Projeto gráfico e diagramação Christiane Costa

PNBE na escola : literatura fora da caixa / Ministério da Educação ; elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. – [Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014]. 3 v. Guia 1 : Educação infantil – Guia 2: Anos iniciais do Ensino Fundamental – Guia 3: Educação de Jovens e Adultos. ISBN: 978-85-7783-155-5 1. Programa Nacional Biblioteca da Escola. 2. Acervo. 3. Mediação pedagógica. 4. Educação literária. I. Brasil. Ministério da Educação. II. Universidade Federal de Minas Gerais. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita. CDU 028.1(036)

Tiragem Guia 2 – PNBE: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental 651.860 exemplares

Sumário

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A pres en tação Ministério da Educação

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i ntro d ução Magda Soares Aparecida Paiva

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TEXTOS EM VERSO – Poema, Quadra, Parlenda, Cantiga, Trava-Língua, Adivinha Célia Regina Delácio

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PARA F ORMAR L EITORES BONS DE PROSA João Luís Ceccantini Thiago Alves Valente

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A L ITERATURA ME ALC ANÇA PELAS IM AGENS QUE A CONSTITUEM : Reflexões epistolares Flávia Brocchetto Ramos

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Para a leitura de h istórias e m quad ri n hos e de narrativa s de ficção por imagens: Introdução a aspectos narrativos e gráficos Juvenal Zanchetta Jr.

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PNBE 20 1 4 Obras selecion adas

Apresentação Ministério da Educação

A distribuição de obras de literatura pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) já passou por diversos formatos. Em todos eles, o objetivo do Ministério da Educação (MEC) sempre foi proporcionar aos alunos da rede pública o acesso a bens culturais que circulam socialmente, de forma a contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos leitores, favorecendo, assim, a inserção desses alunos na cultura letrada. No entanto, apenas o acesso aos livros não garante sua apropriação, sendo de fundamental importância a mediação do professor para a formação dos leitores. Mediar a leitura significa intervir para aproximar o leitor da obra e, nesse sentido, o trabalho do professor assume uma dimensão maior, uma vez que extrapola os limites do texto escrito, promovendo o resgate e a ampliação das experiências de vida dos alunos e do professor mediador. Para auxiliar os professores nessa tarefa, o MEC vem, ao longo dos anos, produzindo materiais voltados para o uso dos acervos do PNBE, como o Guia do Livronauta (PNBE 1998),1 História e Histórias (PNBE 1999), o Catálogo Literatura na Infância: imagens e palavras (PNBE 2008),2 além de outras publicações voltadas para a formação de leitores, como a Revista Leituras, o kit Por uma Política de Formação de Leitores3 e o volume 20 – Literatura Infantil – Coleção Explorando o Ensino.4 Dando prosseguimento à essa ação formativa, este Ministério está encaminhando às bibliotecas das escolas que oferecem Educação Infantil (creche e pré-escola), anos iniciais do Ensino Fundamental e/ou Educação de Jovens e Adultos esta publicação PNBE na escola: Literatura fora da caixa. Composta por três volumes, ela traz um conjunto de textos que, certamente, irão contribuir para uma mediação mais efetiva, de forma a proporcionar aos alunos diferentes experiências com a leitura literária. Essa publicação foi elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001878.pdf Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/literatura_na_infancia.pdf 3 Disponíveis em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16896&Itemid=1134 4 Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=117 1 2

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e Escrita (CEALE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), responsável pelo processo de avaliação, seleção e composição dos acervos. Cada acervo, concebido para o uso coletivo de alunos e professores, vem acompanhado desta publicação. Os acervos estão organizados em quatro categorias: Categoria 1: Para as instituições de educação infantil que atendem creche foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras. Categoria 2: Para as instituições de educação infantil que atendem pré-escola foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras. Categoria 3: Para as escolas que oferecem os anos iniciais do ensino fundamental foram formados 4 (quatro) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 100 (cem) obras. Categoria 4: Para as escolas que oferecem educação de jovens e adultos foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras. Nem todas as escolas receberão todos os acervos, porque a distribuição está relacionada ao número de alunos matriculados. Mas, ao final dos volumes, consta a relação de todas as obras selecionadas de forma que os professores possam conhecer a totalidade dos títulos. As obras selecionadas, além de diversificadas do ponto de vista temático, dos gêneros e formatos, também diferem do ponto de vista do grau de complexidade. Portanto, os acervos são compostos por obras que estimulam a leitura autônoma por parte de crianças, jovens e adultos em processo de alfabetização ou propiciam a professores e alunos alternativas interessantes de leitura compartilhada. No que diz respeito à educação infantil, este Ministério, considerando a necessidade de garantir material de apoio à educação de crianças nessa etapa de ensino, ampliou a distribuição dos acervos voltados para a educação infantil, encaminhando-os, não apenas às bibliotecas dessas escolas, mas, também, para salas de aula e outros espaços onde se dá o trabalho com crianças de 0 a 3 anos (creche) e de 4 e 5 anos (pré-escola). Este Ministério, ao incluir nos acervos de livros de literatura essa publicação, espera contribuir, de forma efetiva, com a circulação e leitura das obras que compõem os acervos do PNBE 2014 e, de modo especial, com a formação leitora de alunos e professores.

introdução Magda Soares Aparecida Paiva

Você tem em mãos o guia dos anos iniciais do Ensino Fundamental do PNBE 2014. Este volume é um dos dos três guias que serão disponibilizados pelo MEC para acompanhar os acervos selecionados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola. Além deste guia, foram produzidos mais dois: um para a Educação Infantil e um para a Educação de Jovens e Adultos, segmentos contemplados por esta edição do Programa. Esperamos que você, de posse deste guia, tenha uma oportunidade concreta de crescimento como mediador(a) de leitura literária na escola e de enriquecimento de sua formação como leitor de literatura, o que, acreditamos, o ajudará a dar um novo significado às práticas de leitura literária com seus alunos, em sala de aula, ou na biblioteca escolar. Nosso propósito com esse “guia”, esse material de apoio, é possibilitar a você um acesso dialogado ao universo literário das obras que constituem os acervos do PNBE 2014, propondo orientações de uso desses acervos na escola, pelos professores e pelos profissionais que atuam nas bibliotecas escolares, com apresentação e discussão pedagógica de gêneros, autores, temáticas, competências literárias e outras formas de conhecimento e apreciação das obras. Assim, além dessa apresentação inicial, que explicita nosso desejo de contribuir efetivamente com a circulação e leitura das obras que compõem os acervos do PNBE 2014, e, de modo muito especial, com sua formação

leitora, apresentamos a você um conjunto de textos que representam os gêneros selecionados para o acervo: prosa, verso, imagem e história em quadrinhos.

Divisão interna do Guia Cada um dos textos, impressos após a apresentação deste guia, foi planejado especialmente para você, mediador de leitura; são textos escritos em linguagem simples e direta onde cada autor(a) procura discutir as especificidades de cada gênero, abordando obras que o representam, no intuito de que essas leituras funcionem como exemplos e incentivo para a apropriação dos acervos pelos mediadores de leitura, de forma a enriquecer as atividades de leitura na escola. Além desses textos básicos, há, ao final de cada guia, a relação de todos os títulos selecionados no PNBE 2014, separados por segmento, categoria e gênero. Esperamos, com esse nosso esforço, duas coisas: socializar com você os livros selecionados no PNBE 2014, a fim de que você possa usufruir desse acervo como leitor(a) de literatura, independente do segmento em que atue, provocando em você o desejo de lê-los e compartilhá-los com seus alunos. Por outro lado, esse nosso movimento de apresentar visualmente, ao final de cada guia, todo o acervo do PNBE 2014 também pretende fomentar uma curiosidade nos mediadores de leitura, assim como uma maior circulação das obras na escola,

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ao deixar claro o quanto são tênues as separações por segmento, faixa etária, ou qualquer outro tipo de categorização e que, o mais importante, é a literatura de qualidade estar disponível. Por fim, gostaríamos de ressaltar que a relação das obras adquiridas pelo PNBE ainda oferece um parâmetro relevante a respeito do quadro geral dos livros veiculados nas escolas públicas brasileiras.Ao observar gêneros, autorias e categorias, o professor, ainda que sua escola não tenha alguns desses títulos em seu acervo, dispõe de um conjunto de dados que podem funcionar como baliza para a escolha de material de leitura, considerando que a qualidade literária é item primordial para a seleção dos acervos do PNBE.

Para começo de conversa, alguns dados para você se situar O Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE1 – foi instituído em 1997 e tem como objetivo principal democratizar o acesso a obras de literatura infantojuvenil, brasileiras e estrangeiras, e a materiais de pesquisa e de referência a professores e alunos das escolas públicas brasileiras. O Programa é executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE – em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação – SEB/MEC.Você pode obter informações sobre todas as edições do Programa no site do MEC, buscando por PNBE. Para que você tenha uma ideia da magnitude desse Programa, vamos apresentar a seguir dados do investimento feito no período de 2006 a 2013. Os dados de 2014 ainda estão sendo processados. Observe bem o volume de recursos investidos.

Agora, com base no quadro a seguir, preste especial atenção na quantidade de escolas e alunos atendidos no período de 2006 a 2013 e projete a espantosa quantidade de livros distribuídos pelo Programa 1

Se você quiser saber mais sobre o PNBE, como por exemplo sua história, processo de seleção e constituição de acervos, cf. FNDE: http://www.fnde.gov.br/ e cf. PAIVA, Aparecida (org.). Literatura fora da caixa: O PNBE na escola – distribuição, circulação e leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2012.

desde sua criação. Muitas vezes, os professores de escolas menores, que recebem uma quantidade pequena de acervos, não imaginam a quantidade de livros de literatura que são distribuídos ano a ano. No entanto, no que pese esse grande número de livros distribuídos, se pensarmos no tamanho do nosso País, na carência das nossas escolas públicas e na quantidade de alunos que elas atendem, sempre haveremos de reivindicar um aumento no volume de investimento.

O que foi oferecido para a seleção dos acervos? Para que você tenha uma ideia da quantidade de livros inscritos no PNBE 2014, abarcando os segmentos Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e EJA, observe o gráfico a seguir:

Observe que é a categoria 3 – livros inscritos para os anos iniciais do Ensino Fundamental – que recebe o maior número de inscrições de livros pelas editoras: mais da metade dos inscritos. Por outro lado, a inscrição é muito pequena para livros destinados às crianças de 0 a 3 anos – apenas 3% – o que evidencia a pouca produção editorial que há para esse segmento, ainda

não contemplado pelas editoras. No entanto, é uma produção importante, porque já na creche a criança merece oportunidades de contato com livros adequados para a idade, que promovem sua entrada no mundo da escrita.

O segmento anos iniciais do Ensino Fundamental Obedecendo ao que foi previsto no edital do PNBE 2014, deveriam ser selecionadas, para cada acervo literário destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental, obras de cada um dos três agrupamentos seguintes: 1. Textos em verso – poema, quadra, parlenda, cantiga, trava-língua; 2. Textos em prosa – pequenas histórias, novela, conto, crônica, teatro, clássicos da literatura infantil; 3. Livros de imagens e livros de histórias em quadrinhos, dentre os quais se incluem obras clássicas da literatura universal, artisticamente adaptadas ao público dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os livros inscritos para os anos iniciais do Ensino Fundamental se distribuíram de forma muito diferenciada por esses três agrupamentos; observe, no gráfico a seguir, a percentagem dos inscritos por agrupamento e, portanto, as possibilidades de escolha oferecidas para a composição dos acervos:

Os números evidenciam que a quantidade

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de livros em prosa inscritos pelas editoras é muito superior à dos inscritos nas outras categorias, o que permite supor que a produção de livros para os anos iniciais do Ensino Fundamental vem privilegiando, de forma significativa, a prosa. Sob determinado aspecto, essa predominância da prosa entre os livros inscritos é positiva: é fundamental que a criança, na etapa em que está consolidando seu domínio da leitura autônoma e começando a se inserir, de forma sistemática, no mundo da escrita, vivencie com frequência e intensidade o texto em prosa, para que, além de imergir no mundo do imaginário e da fantasia dos contos e das narrativas, e também no mundo da informação, vá desenvolvendo sua competência leitora e o conhecimento dos usos e funções da escrita. Entretanto, surpreende a inscrição de número pequeno de livros de poemas, que muito atraem as crianças e são importantes para introduzi-las no mundo da poesia. Apesar do desequilíbrio no número de livros inscritos em cada categoria e por gênero, na seleção final para compor os acervos destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental, incluímos, em cada um dos acervos, livros de todas categorias – prosa, verso, imagem, história em quadrinhos – mesmo havendo, pelo já exposto, mais alternativas de escolha de prosa – isso explica por que os livros em prosa são mais numerosos nos acervos. Mas você encontrará, nos acervos 2014, livros de todas as categorias previstas no Edital, o que propicia às crianças a vivência de diferentes gêneros e a possibilidade de desenvolver conceitos, conhecimentos e habilidades peculiares a cada um deles. Do grande número de livros inscritos no PNBE, do desequilíbrio na distribuição deles pelas cinco categorias a serem contempladas, dos diversos critérios a serem obedecidos, que serão indicados no item abaixo, enfim, desse universo de possibilidades, foi necessário selecionar apenas os 100 títulos previstos em Edital2 para os anos iniciais do Ensino Fundamental e distribuí-los por quatro acervos de 25 livros cada. Foi o que fizemos e, pode-se facilmente concluir, não foi uma tarefa fácil.

Com que critérios foram escolhidos os livros para compor os acervos? Além de constituir cada acervo com diferentes categorias de livro e diferentes gêneros, procuramos ainda selecionar os livros pelo critério de sua qualidade: qualidade textual, que se revela nos aspectos éticos, estéticos e literários, na estruturação narrativa, poética ou imagética, numa escolha vocabular que não só respeite, mas também amplie o repertório linguístico de crianças na faixa etária correspondente à Educação Infantil; qualidade temática, que se manifesta na diversidade e adequação dos temas, e no atendimento aos interesses das crianças, aos diferentes contextos sociais e culturais em que vivem e ao nível dos conhecimentos 2

Ao final deste guia, você encontrará a relação completa de todos os acervos do PNBE 2014.

prévios que possuem; qualidade gráfica, que se traduz na excelência de um projeto gráfico capaz de motivar e enriquecer a interação do leitor com o livro: qualidade estética das ilustrações, articulação entre texto e ilustrações, e uso de recursos gráficos adequados à criança na etapa inicial de inserção no mundo da escrita. Foi ainda critério para constituição dos acervos a seleção, entre as obras consideradas de qualidade, nos vários agrupamentos – prosa, verso, imagem e história em quadrinhos –, daquelas que representassem diferentes níveis de dificuldades, de modo a atender a crianças em variados níveis tanto de compreensão dos usos e funções da escrita quanto de desenvolvimento de sua competência leitora, possibilitando assim formas diferentes de interação com o livro, seja pela via da leitura autônoma, sobretudo no momento da entrada no ensino fundamental, aos seis anos, seja pela leitura mediada pelo professor.

Não basta a presença do livro: o papel dos formadores de leitores O PNBE tem cumprido o importante papel de fazer chegar até as escolas públicas brasileiras livros de literatura para todos os segmentos da escolaridade: educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos. Em suas várias edições, o Programa vem ampliando o seu alcance, apontando o quanto é diversificado o público leitor que frequenta as bibliotecas escolares. Essa condição variável e múltipla requer o olhar sensível e nuançado para as especificidades de cada fase de formação e também para as peculiaridades das mediações que envolvem cada segmento da escolaridade. Mediações que acontecem nos espaços e tempos dedicados à leitura na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em que estão crianças de 6 a 10 anos, não poderia ser diferente. Nesta fase, a leitura literária ainda conta em grande medida com a mediação de professores e bibliotecários, em atividades de

Leitura silenciosa, compartilhada ou mediada: incentivar.

contação de histórias e de leitura de poemas, que possibilitem a construção de sentidos por esse leitor que já pode ler sozinho, mas ainda depende da orientação daqueles que se encarregam da formação de leitores. Espera-se que, nesse segmento da escolaridade, as crianças tenham contato permanente com esses bens culturais que são os livros de literatura, para que se familiarizem com eles de modo a interagir com a linguagem literária – nos textos e nas ilustrações –, desenvolvendo também a compreensão dos usos sociais da escrita.Todo o trabalho com o livro de literatura, se feito de maneira adequada quando as crianças iniciam a sua trajetória escolar, pode despertar o gosto pela leitura e o interesse por livros, e pode ainda contribuir consideravelmente para a etapa posterior, quando espera-se que o aluno tenha já domínio da leitura. Mas, para que isso ocorra, as experiências com a leitura literária precisam ser bem-sucedidas, de modo a aguçar a vontade de ler mais e conhecer outros livros que compõem o grande acervo de obras da cultura escrita endereçado a crianças e jovens. Nas situações de leitura autônoma ou mediada que ocorrem nos anos iniciais, vale apostar numa relação cúmplice e aproximada entre o mediador e a criança, em que aquele promova e incentive manifestações – palavras, gestos, avaliações, comentários – das crianças diante do que leem, e em geral não leem de forma passiva, podendo-se assim planejar e conduzir de forma mais adequada a leitura literária.

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A literatura na escola: formando leitores Depois de um longo caminho percorrido pelo livro, desde sua inscrição no PNBE, pela sua editora, até a sua seleção para compor o acervo do Programa e posterior aquisição pelo FNDE para distribuição, ele, finalmente, chega à escola. Se há dados seguros dessa distribuição, como você pôde observar no início desta introdução, o mesmo não podemos dizer da sua recepção, circulação e uso nas escolas públicas do País. Com menos segurança ainda podemos elencar ações que viabilizam a formação de professores e de profissionais que atuam nas bibliotecas escolares para o reconhecimento do potencial da literatura disponibilizada e suas possibilidades formativas e educativas no cotidiano escolar, em especial, na sala de aula e na biblioteca. Mas por acreditar na qualidade literária destes acervos, nosso papel inclui um desejo de divulgação dos acervos do PNBE, e por isso chega até você este material de apoio, para que os profissionais responsáveis pelo processo de mediação de leitura na escola dele se apropriem e depois façam circular os conhecimentos. Assim, nossa expectativa é a de que você, que está lendo esse guia – o que certamente indica que os acervos do PNBE chegaram em sua escola –, se envolva nesse processo, da forma mais colaborativa possível. Nessa perspectiva, vamos apresentar, desde já, algumas sugestões que podem ser implementadas na escola.

Chegada e presença dos livros na sua escola Sugerimos que você reflita inicialmente sobre algumas questões: • Os acervos do PNBE estão em minha escola? Onde? • Foi feita ou vai ser feita divulgação sobre a chegada desses acervos na escola? • É ou será desenvolvido algum trabalho de mediação com esses acervos? • Os acervos do PNBE têm sido postos à disposição dos alunos e têm sido procurados por eles? Essas são algumas questões que podem nortear a ação coletiva dos mediadores de leitura no espaço escolar. E veja que estamos falando de espaço escolar, porque acreditamos que a voz do docente não pode ser isolada, todos são mediadores de leitura, os professores, os profissionais da biblioteca, os gestores, enfim, os diferentes mediadores de leitura do contexto escolar são aqueles que detém o poder de fazer o livro circular. Se os mediadores se propõem a conhecer os acervos do PNBE, suas características e potencialidades, e se o trabalho for coletivo, tanto será mais fácil naturalizar, valorizar positivamente a atividade da leitura junto aos leitores iniciantes. O espaço escolar, então, passaria a ser concebido como privilegiado para as atividades de leitura. Enfim, se os próprios mediadores intensificarem suas práticas de leitura, o livro de literatura poderá ocupar o centro da escola.

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Os livros na biblioteca A biblioteca precisa ser assumida como o espaço da socialização, não do isolamento; inúmeras atividades positivas e prazerosas de leitura podem ser desenvolvidas nela: a contação ou leitura de histórias, fábulas, contos de fadas; a leitura ou a recitação de poemas; a busca de informações em livros informativos; e tantas outras atividades que levam a criança ainda não alfabetizada a apreciar e diferenciar gêneros. A criança pode ser ela mesma protagonista de atividades, como: atuando em teatrinho de fantoches; narrando oralmente suas experiências; ouvindo e contando causos e histórias de pescador. A biblioteca tem também o papel de aproximar dela as crianças, potenciais leitores.Atividades simples, como uma “festa” para receber novos acervos ou a divulgação em cartazes de novos livros atraem a atenção e o interesse das crianças. O importante é que os profissionais que trabalham nesse local se reconheçam como mediadores no trabalho de formação de leitores. Assim, uma vez concebida como local de leitura, interação e experimentação, a biblioteca se converte em referência de cultura e conhecimento para o leitor.

Os livros na sala de aula Professor, sua turma está recebendo os acervos do PNBE-2014. São 100 novos livros, que poderão ser usados em espaços variados: salas de aula, bibliotecas escolares, anfiteatros, e em áreas externas tais como pátios, não devendo estar restritos a espaços internos. Para isso, a interação entre responsável pela biblioteca e professor é importante, não só para controle do acervo, mas também para uma colaboração que pode ser rica, entre esses dois mediadores de leitura.

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escolhas, de modo que este fique na biblioteca para consulta de colegas. Além disso, a professora, em parceria com a pessoa responsável pela biblioteca, pode orientar o empréstimo de livros para as crianças, com objetivos principais: para que a criança leia em casa, ou para que familiares leiam o livro para a criança, no caso de esta ainda não ser capaz de leitura autônoma, ou para que a criança leia o livro para familiares. Ler pode ser uma deliciosa descoberta para as crianças.

Concluindo

Várias atividades podem ser desenvolvidas em sala de aula com livros da biblioteca, como: após a leitura pela professora, as crianças podem representar em desenhos partes da história, fábula ou conto de fadas; a história ou fábula lida pela professora pode ser dramatizada pelas crianças; as crianças podem apresentar e “ler” um livro de imagem para os colegas de uma outra sala; as crianças podem recontar oralmente uma história que foi lida pela professora; as crianças podem memorizar e recitar poemas curtos; as crianças podem preparar um cartaz de propaganda de um livro de que tenham gostado, para expô-lo na biblioteca e incentivar colegas a procurá-lo; as crianças podem escrever sua avaliação de livros lidos, compondo um guia de orientação de

Agora, finalmente, você vai poder entrar em contato com os textos que discutem as principais categorias de seleção voltadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental – prosa, verso, imagem e história em quadrinhos. Pesquisadores e professores, com larga experiência na área da leitura e de literatura, comentarão, cada um ao seu modo, a concepção de gênero que subjaz a cada categoria e apresentarão análises textuais e ilustradas de algumas obras selecionadas pelo PNBE 2014, como exemplos das possibilidades de uso e prática das obras para este segmento. Desejamos a você uma boa leitura dos textos que compõem esse guia e, de modo muito especial, uma prazerosa leitura dos livros selecionados para 2014, além de um excelente trabalho de mediação com os alunos.

TEX TOS EM VERSO – Po e ma , Q u a dr a , Par l end a, Can ti ga , Tr a v a - L í ng ua, Ad i v i nha Célia Regina Delácio 1 A educação do ser poético Por que motivo as crianças, de modo geral, são poetas e, com o tempo, deixam de sê-lo? Será a poesia um estado de infância relacionada com a necessidade de jogo, a ausência de conhecimento livresco, a despreocupação com os mandamentos práticos de viver – estado de pureza da mente, em suma? [...] O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzes pedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão direta das coisas e, depois, como veículo de informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética. [...] E a arte, como a educação e tudo o mais, que fim mais alto pode ter em mira senão este, de contribuir para a educação do ser humano à vida, o que, numa palavra, se chama felicidade? Carlos Drummond de Andrade

Introdução: começo de conversa Caro(a) Professor(a), Em primeiro lugar, queremos esclarecer que esta proposta de trabalho é apenas um caminho possível de ser trilhado, entre muitos outros caminhos que podem surgir da sua própria trajetória, da leitura do acervo PNBE/2014 e das leituras sugeridas no final deste texto. Temos certeza de que é você, professor, com toda a sua experiência e seu conhecimento de cada turma, quem saberá utilizar essas sugestões da melhor maneira, adaptando-as e enriquecendo-as com suas vivências e a de seus alunos.

Como sabemos, de um lado, alguns estudos apontam que boa parte dos professores não trabalha com a poesia na escola porque a concebem como um gênero difícil e pouco apreciado pelas crianças (CUNHA, 1976, 1986; COELHO, 1987, 1991; SORRENTI, 2007; entre outros). De outro lado, muitos pesquisadores da área do ensino de literatura (ABRAMOVICH, 1991; AVERBUCK, 1988; LAJOLO, 2002; SOARES, 2006; PINHEIRO, 2002; entre outros) revelam o trabalho equivocado que é realizado por diversos professores ao utilizar a poesia apenas

Doutora em Teoria e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas. Professora adjunta e pesquisadora da Faculdade de Comunicação, Artes e Letras da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).

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para comemorar determinadas datas, transmitir lições de moral, inculcar determinados valores, ensinar gramática, medir as sílabas, responder questões objetivas de reprodução do texto, circular substantivos, adjetivos ou verbos entre outras atividades óbvias, mecânicas e desestimulantes, tendo muitas vezes o livro didático como principal intermediário. Apesar dessas constatações frustrantes, é preciso sublinhar que também existem professores fazendo trabalhos significativos com o gênero no contexto escolar. Essas práticas concretizadas por alguns professores fazem a diferença e se tornam inesquecíveis na vida de seus alunos. Considerando a infância como o momento essencial de jogos e brincadeiras, ludismo e fantasia (BORDINI, 1986; KIRINUS, 1998); a importância da poesia na educação do ser humano; o fato de que para milhares de crianças brasileiras o contato com a poesia ocorre apenas na escola; a escolarização incorreta da literatura nos livros didáticos (LAJOLO, 2002; SOARES, 2006) e a necessidade urgente de uma escolarização correta desse gênero (SOARES, 2006), estamos trazendo esta proposta para colocarmos a poesia no lugar de honra que ela merece ocupar na escola. Você, professor, é a figura principal para fazer a aproximação entre os textos em versos que compõem o PNBE/2014 e os seus alunos. Por isso, antes de iniciar as atividades indicadas, procure resgatar e escrever as suas memórias de leitura (cf. LAJOLO, 2005, p.39) e identificar os textos em verso mais marcantes. Lembre-se que cantigas de roda, parlendas, trava-línguas, poemas, quadras e adivinhas – considerados textos em verso nesse acervo – fazem parte das brincadeiras infantis e de nossa experiência com a função poética da linguagem (CADEMARTORI, 2009, p.116-117). Recorde-se dos versos que fizeram parte de sua infância, adolescência e juventude, e como eles foram (ou não) trabalhados na escola. Não importa qual tenha sido suas experiências com esse gênero, positivas ou negativas, procure registrá-las. Se o seu contato com o gênero foi pequeno ou insignificante,

não se preocupe porque isso pode ser mudado. Abra seus olhos e o seu coração para conhecer esse belíssimo acervo e embarque com a turma nessa aventura literária. A leitura é o seu passaporte!

Memorial de versos Sugerimos o registro de todo esse trabalho de leitura, a ser desenvolvido ao longo do ano letivo em cada classe, em um livro ou caderno grande intitulado Memorial de Versos. Esse Memorial, que pode ser confeccionado artesanalmente e ilustrado pelas mãos da própria turma, registrará depoimentos, comentários, desenhos, impressões, poemas, entre outros, durante o processo de leitura dos livros do acervo e poderá fazer parte da exposição de Antologias Poéticas a serem feitas pelos alunos e apresentadas a toda comunidade escolar em um evento de encerramento das atividades que vamos recomendar mais adiante: um Sarau poético. No final, você terá nesse Memorial um valioso documento para avaliar o trabalho realizado e planejar sua continuidade no próximo ano escolar.

Memória de versos nas cantigas de roda Para resgatar a experiência dos alunos com textos em versos, num primeiro momento, proponha uma brincadeira de roda para aflorar a memória e a vivência das cantigas de roda presentes no cotidiano das crianças. Os alunos, de mãos dadas em forma de um círculo, giram em sentido horário cantando músicas folclóricas de roda como, por exemplo,“Ciranda, Cirandinha”. Uma música puxa a outra e, assim, os versos memorizados vão surgindo nessa brincadeira lúdica com as cantigas de roda. Depois dessa atividade, convide os alunos para registrarem essas cantigas juntos no Memorial de Versos. O objetivo desta atividade é conhecer o repertório de textos em versos dos alunos para ampliá-lo por meio do acervo do PNBE/2014, a fim de que eles possam se aproximar da linguagem poética, compreender e gostar de ler poesia.

Conhecer o repertório de versos dos alunos

Criar um ambiente favoravel à recepção dos textos em versos

Em outro momento, organize os alunos em grupos pequenos para conversarem sobre os textos em verso que conhecem e de que se lembram. Cada grupo escolhe um relator para sintetizar a conversa e depois apresentar para a turma. O professor registra no Memorial de Versos os poemas lembrados pelos alunos. Converse com a classe sobre esse repertório e procure descobrir o motivo da memorização: os poemas que eles mais gostaram, o que sentiram, que imagem lhes veio à mente, o que mais lhes chamou atenção. Procure anotar os aspectos levantados na conversa observando o que eles reconhecem como características do gênero (verso, estrofe, rima, ritmo, sonoridade, visualidade etc.).

Além de dar voz e socializar suas memórias de versos, a dos alunos e a dos convidados trazidos por eles, outra atividade que antecede a apresentação do acervo pode ser a de criar espaços interessantes para favorecer o trabalho na sala de aula, na biblioteca escolar, na sala de leitura entre outras possibilidades. É importante disponibilizar os livros em espaços com boa luminosidade, que chamem a atenção, e as crianças devem ter acesso livre às obras quando desejarem. Planeje um lugar confortável e acolhedor para a leitura. É possível fazer isso com poucos recursos e muita criatividade. Com almofadas e tapetes, por exemplo, o ambiente fica informal e acolhedor. Planeje espaços com cenários que deem vazão para o imaginário como um jardim de versos, uma floresta ou uma nave espacial. Algumas atividades podem acontecer no pátio, na quadra ou no palco da escola (anfiteatro) e até mesmo numa praça do bairro. O trabalho preparatório do ambiente pode incluir a colagem de cópias coloridas das capas dos livros do acervo pelas paredes da escola para criar expectativa em torno do acervo. Pelo título e pela ilustração da capa de cada obra, você pode fazer perguntas e oferecer pistas aos estudantes para estes inferirem a respeito do que acham que vai ser abordado num livro, com o intuito de instigar a leitura, a observação, a atenção e verificar se as hipóteses dos alunos se confirmam. Para ampliar o trabalho preparatório, escolha um poema de sua preferência e ensaie com cuidado sua leitura. A leitura de um poema feita pelo professor pode ser bastante instigante e provocar encantamento nas crianças, se for bem ensaiada e caprichada, feita com a entoação adequada, com expressividade e entusiasmo. Para isso, o professor precisa alimentar sua sensibilidade, ampliar seu repertório de leitura de poemas, ousar a experimentação, vivenciar poemas de diferentes formas, temas e autores. Por fim, vale a pena criar espaços de encantamento, um ambiente propício para uma educação estética.

Conhecer a história de leitura da comunidade Agora vamos ampliar um pouco mais esse levantamento do nosso repertório de versos e do repertório de nossos alunos para conhecer também o da comunidade. Para tanto, solicite aos alunos uma entrevista com os funcionários da escola, os familiares ou a vizinhança, a fim de que seja feito um levantamento sobre o que a comunidade conhece como textos em verso ou poesia. Elabore um roteiro, junto com eles, das perguntas a serem feitas para resgatar as memórias de pessoas mais velhas do bairro tais como: quais poemas e poetas você conhece, quais poemas foram mais marcantes em sua vida, quem mostrou esses poemas para você etc. Decida com a turma se a conversa com os entrevistados será feita individualmente, em duplas ou em grupos pequenos. Explique aos alunos que, ao entrevistar as pessoas, precisam anotar as respostas ou gravar as falas – desde que o entrevistado dê permissão – para serem transcritas depois. Em classe, os alunos socializam as falas dos entrevistados e registram os versos mencionados no Memorial de Versos. Somado a isso, peça-lhes para convidarem algum (uns) dos entrevistados para ir até a sala recitar os versos que lembra ou cantar alguma canção.

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Para encantar, é preciso encantar-se Com efeito, antes de mostrar o acervo para os alunos, é preciso criar oportunidades para os professores e outros mediadores da escola conhecerem os livros por fora (capa, título, autores, orelhas, quarta capa, formato, textura etc.) e por dentro (conteúdo e forma). A equipe escolar precisa aproximar-se e envolver-se com os textos em verso do PNBE/2014, adentrar as páginas, criando uma familiaridade com os livros para utilizá-los de maneira inventiva e significativa tanto para os educandos quanto para os educadores. Esse belo acervo literário possibilita uma viagem poética para diversos lugares, épocas e para dentro do próprio “viajante”. Cada poeta tem seu estilo para expressar suas emoções e seus sentimentos, com ou sem rima, em versos curtos ou longos, e cada um tem um jeito diferente e especial de olhar para as coisas e fazer o leitor se surpreender com os sentidos do texto. Ao lermos poemas, rimos, choramos, sonhamos, pensamos, compreendemos melhor o mundo e a nossa existência.Viajar no mundo imaginário da poesia viabiliza descobertas extraordinárias, sensações e pensamentos. Na poesia, o autor diz muito com poucas palavras. Alguns exemplos de poemas curtos, os haicais formados por três versos com 17 sílabas, podem ser encontrados em Antologia Ilustrada da poesia brasileira para crianças de qualquer idade. Em duas outras obras, os haicais aparecem com exclusividade: Jardim de menino poeta e Palavras são pássaros. Neste acervo do PNBE, há muitas vozes com diversos tons e modos de expressão das ideias e sentimentos – bem-humorado, romântico, dramático, melancólico, brincalhão etc. Há poetas vivos e outros que já morreram, mas se tornaram inesquecíveis como Cecília Meireles, Manuel Bandeira, Mario Quintana e Sylvia Orthof; há poetas de várias partes do Brasil, criando diferentes paisagens, pessoas, bichos e assuntos. Além dos poetas nacionais, também temos a presença de um ilustre estrangeiro: Robert Louis Stevenson, escritor escocês que figura nesse

acervo com poemas selecionados e traduzidos da clássica obra de poesia infantil Jardim de versos de uma criança (1885). O acervo do PNBE 2014 apresenta ainda uma variedade de temas e formas, com uma diversidade de tendências e de vivências. Ao ler os livros, você verá que o trabalho de cada poeta é muito diferente mesmo que o tema seja semelhante. Observe que há uma multiplicidade enorme de poemas sobre bichos, temática que, segundo os especialistas (LAJOLO, ZILBERMAN, 1987, p. 151-152; ZILBERMAN, 2005, p. 131-135), tem forte apelo sobre as crianças especialmente porque proporciona a simbolização dos infantes. Os bichos aparecem em Antologia ilustrada da poesia brasileira, Ou isto ou aquilo, Jardim de menino poeta, Lili inventa o mundo, Trinca-trova, 111 poemas para crianças, entre outros. Alguns desses livros tematizam os animais do princípio ao fim como é o caso de Bichos do lixo, Cobras e lagartos, Rindo escondido e O livro dos pássaros mágicos. Também temos bichos que falam e têm as qualidades e as fraquezas dos seres humanos em Três fábulas de Esopo, obra que reconta três narrativas curtas em verso com uma moral da história no final. Como vê, há muitas maneiras diferentes para abordar o mesmo tema; explique para os alunos que cada poeta tem um jeito de enxergar o mundo e de organizá-lo por meio das palavras. Experimente fazer comparações com os alunos entre essas várias formas encontradas pelos autores de dizer os bichos.Apresente dois ou mais poemas do acervo com temas semelhantes e peça uma apreciação oral dos alunos sobre as semelhanças e diferenças entre eles. Aproveite para mostrar como um autor relê o outro depois de muitos anos ou até mesmo séculos e em outro contexto. Paulo Garfunkel, por exemplo, reconta no Brasil do século XXI fábulas que foram criadas na Grécia do século VI a.C. com humor e atualidade. Trata-se de narrativas poéticas cujas histórias refletem sobre a natureza humana.

Outra bela narrativa contemporânea em verso que dialoga com a versão da tradição oral é o Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque. A história é uma releitura do conto clássico Chapeuzinho Vermelho que inova ao brincar com as palavras e inverte a história original, mostrando o poder da palavra para eliminar o medo e a valorização da linguagem. Peça para os alunos compararem as personagens das duas histórias, verificando como Chapeuzinho Amarelo e o Lobo dialogam com a versão tradicional do conto Chapeuzinho Vermelho, dos Irmãos Grimm. Temos outros poemas em forma de narrativas humorísticas, líricas ou dramáticas. Chá

de sumiço são poemas curtos que jogam com as palavras, de forma lúdica, lírica e bem-humorada.Também temos os poemas que tematizam brincadeiras e que brincam com as próprias palavras, a exemplo de: Alfabeto escalafobético. Enfim, os livros têm diferentes cores, tamanhos e formatos. Do mesmo modo, encontramos diferentes formas do ilustrador olhar o poema e diferentes técnicas: desenho, aquarela, origami, colagens em papel artesanal, gravura, computação gráfica, entre outros. Segue abaixo um quadro dos livros e seus respectivos autores e temas para você visualizar a riqueza do material que a escola recebeu no acervo do PNBE/2014.

Quadro dos livros de poemas infantis e seus autores e temas do acervo PNBE/2014 Alfabeto escalafobético

Claudio Fragata

Brincadeiras com letras e palavras.

A menina e o céu

Leo Cunha

Poemas sobre o céu: sol, estrelas, chuva, cometa etc.

Antologia ilustrada da poesia brasileira: para crianças de qualquer idade

Temas variados: relação do ser humano com Adriana Calcanhotto a natureza, a saudade da infância perdida, a (organização e ilustrações) pureza, o trabalho, o desejo ou a sua falta etc.

Bichos do lixo

Ferreira Gullar

Animais feitos com recortes coloridos de restos de papéis. 

Chá de sumiço e outros poemas André Ricardo Aguiar assombrados

Minicontos e a crônica dos personagens de terror com suas aflições e dilemas cotidianos. Medos infantis.

Chapeuzinho Amarelo

Chico Buarque

Medo do desconhecido, descoberta da alegria de viver, poder da palavra.

Cobras e lagartos

Wania Amarante

Poemas sobre animais leves e pequenos, grandes e pesados, misteriosos etc.

Jardim de menino poeta

Maria Valéria Rezende

Haicais inspirados na observação da natureza e em momentos do cotidiano.

Jardim de versos

Robert Louis Stevenson (seleção e tradução de Ligia Cademartori)

O cotidiano, as brincadeiras e fantasias do universo infantil.

Mario Quintana

A reinvenção do mundo pelo olhar infantil: a rotina, as coisas simples, os pequenos acontecimentos, a natureza, as pessoas, os animais.

Lili inventa o mundo

Limeriques do bípede apaixonado Tatiana Belinky

Aventuras de um menino apaixonado que se disfarça de bichos para atrair a atenção de sua amada.

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Mula sem cabeça e outras histórias Sylvia Orthof

Três narrativas em versos sobre folclore, identidade, aniversários, receitas.

O livro dos pássaros mágicos

Heloisa Prieto

Histórias que envolvem aves – reais ou fantásticas – presentes em diferentes culturas.

Os sinos

Manuel Bandeira

Anunciação/chamamento de momentos de alegria, sofrimento e morte.

Ou isto ou aquilo

Cecília Meireles

O cotidiano marcado pela dúvida e pela dificuldade de decisão: as escolhas.

Angela Leite de Souza

Haicais que apresentam obras de artistas renomados, tanto brasileiros quanto estrangeiros, abordando várias manifestações da arte (pintura, cinema, música, teatro, dança etc.).

Palavras são pássaros

Receitas da vó para salvar a vida Neide Barros

O carinho das avós para seus netos.

Rindo escondido

João Proteti

Bichos vivendo situações divertidas.

Três fábulas de Esopo

Paulo Garfunkel

Três histórias com reflexões sobre a natureza humana.

Ciça

Temas populares próximos do universo infantil: hora do almoço, avós, brincadeiras com as palavras, bichos de estimação, hora de dormir etc.

Sérgio Capparelli

Diversos assuntos do mundo infantil: coisas, animais, casa, cidade, identidade, nonsense, jogos e adivinhas, música de ouvido, poemas visuais, a natureza, os dias e as noites.

Trinca-trova

111 poemas para crianças

Todo dia é dia de poesia Para conhecer esse maravilhoso acervo, na sequência, vamos apresentar para você algumas sugestões de atividade mais gerais a partir de uma obra específica do acervo para instigar os alunos na leitura de todo o restante. Como você sabe, a poesia provoca o inusitado, o inesperado e o extraordinário, por isso precisa estar presente diariamente no ambiente escolar. Brinde o início e o final de cada dia com um verso, alimentando por toda a vida a alma das crianças com poesia e criando oportunidades para despertar o prazer da audição/leitura de poemas nos alunos. Assim como o pão nosso é alimento de cada dia, cabe a você, professor, oferecer “a poesia de cada dia” todos os dias. Dê também oportunidade para que o aluno possa

compartilhar seus versos preferidos com os colegas e o professor. Para tanto, propomos que os alunos dos primeiros anos do ensino fundamental convivam diariamente com os textos em verso, ouvindo/lendo poesias, declamando, musicando, dramatizando, enfim, desenvolvendo inúmeras atividades relacionadas ao universo poético e às infinitas possibilidades da palavra durante o ano letivo e não apenas em um determinado momento.Além dos horários diários reservados à leitura compartilhada e à audição de poemas sem compromisso, procure reservar pelo menos uma hora de aula semanal para garantir que o espaço da poesia seja de fato efetivado em sua classe. Então, a partir de agora, vamos decretar que todo dia é dia de poesia?

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Nas várias obras teóricas sobre como trabalhar poesia com crianças (ABRAMOVICH, 1991;AVERBUCK, 1988; BORDINI, 1986; PINHEIRO, 2002; entre outras), há uma convergência no que diz respeito à criação de oportunidades para que o aluno seja motivado e sinta prazer em ouvir/ ler poemas por meio da voz do professor, da própria voz, da voz dos colegas de turma e, ainda, dos próprios poetas ou mesmo dos atores (é o caso de Paulo Autran) lendo poemas em CDs ou DVDs disponíveis no mercado ou na internet. Observe que é consenso entre os estudiosos que as diferentes abordagens do poema em sala de aula, sobretudo nas fases iniciais de ensino fundamental, consideram a leitura oral um de seus procedimentos básicos.

O professor lê para os alunos Leia ou recite poemas sempre para seus alunos, todos os dias, porque, além do encantamento das palavras, pode levar as crianças à compreensão do sentido. Lembre-se que você é modelo para os alunos, portanto, precisa treinar antes para caprichar na leitura oral, cuidando da entonação, do ritmo e da pausa. É preciso contagiar os alunos para que eles tragam e leiam os poemas de que mais gostam. Nas recomendações de Fanny Abramovich (1991, p.95): Se a professora for ler um poema para a classe – que o conheça bem, que o tenha lido várias vezes antes, que o tenha sentido, percebido, saboreado. Para que passe a emoção verdadeira, o ritmo e a cadência pedidos, que sublinhe o importante, que faça pausas para que cada ouvinte possa cobrir – por si próprio – cada passagem, cada estrofe, cada mudança...

Leitura silenciosa Você precisa motivar e despertar o interesse de seus alunos para o exercício da leitura de poesia. Para isso, disponibilize o acervo dos textos em verso na sala de aula ou na biblioteca escolar, deixando os alunos à vontade para explorarem os livros e conhecê-los por meio de uma leitura silenciosa para somente mais adiante ousar recitá-la. Em seguida, faça comentários sobre o autor, a leitura e o poema; elabore perguntas, ouça os questionamentos, sugira uma nova leitura pelos alunos para, finalmente, pedir uma apresentação da poesia por todos, formando um grupo de vozes.

Leitura oral A leitura oral do poema com crianças menores sempre cumpre o importante papel de aproximá-las da materialidade do poema, possibilitando que memorizem versos, percebam sons e ritmos, recriem situações, descubram imagens etc. (COELHO, 1987; CUNHA, 1976; PINHEIRO, 2002; entre outros). Por essas e outras razões, poesia pede voz, individual ou coletiva, em duplas, trios, quartetos etc.Tais vozes, por meio de diferentes

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Possibilidades de utilização dos textos em verso na escola

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leituras e releituras orais, auxiliam os alunos a encontrarem o tom e o ritmo adequado do poema, além de contribuírem com a compreensão do poema e para a formação do gosto da poesia. Essa diversidade de modalidades de leitura é uma prática fundamental para conhecer o acervo do PNBE/2014, de maneira lúdica, livre e envolvente, podendo ser acompanhada de anotações dos poemas favoritos para posteriormente cada aluno fazer sua antologia poética com os poemas mais apreciados por cada um.

Caça aos poemas: antologia poética Vamos propor um projeto para os anos iniciais do Ensino Fundamental conhecerem todo o acervo de textos em verso do PNBE 2014. Inspirado na obra Antologia ilustrada da poesia brasileira mobilize os alunos para conhecerem os livros do acervo de fora para dentro e de dentro para fora. A organizadora dessa obra, Adriana Calcanhotto, selecionou e ilustrou poemas curtos de 41 escritores brasileiros de diferentes períodos – do século XIX ao XXI: de Gonçalves Dias a Gregório Duviver, com desenhos feitos com lápis e aquarela. Na quarta capa do livro, o professor de poesia Eduardo Coelho apresenta essa antologia com ênfase na variedade de formas poéticas (e de temas) para ampliar a educação estética (e sentimental) de crianças de qualquer idade: “[...] metrificada e rimada; em versos livres, com linguagem mais prosaica, textos sintéticos e visuais, típicos da poesia concreta ou, nos casos dos haicais, em diálogo com a poesia japonesa”. Esta antologia foi escolhida como nosso modelo exemplar por ser uma amostra muito rica do que podemos encontrar na poesia brasileira.Apesar de toda essa diversidade numa única obra, o acervo do PNBE oferece mais, muito mais... E essa riqueza precisa ser descoberta pelas crianças. Desse modo, a proposta é fazer uma espécie de “caça ao tesouro”, ou melhor, “caça aos poemas”. Com esse espírito de aventura, os alunos vão ler livremente todos os livros do acervo, ao longo do ano, para garimparem

seus poemas preferidos. Mas isso requer muitas leituras, individuais e silenciosas, orais e compartilhadas. É preciso se aproximar dos versos e criar alguma intimidade com eles. Em nosso modelo, a “antologiazinha íntima”, como chama Adriana Calcanhotto, os critérios para selecionar os poemas vieram da intimidade estabelecida entre textos e autora, ou seja, de como ela conseguiu “enxergar” a primeira imagem trazida pelos poemas e rabiscá-los. O critério de seleção pode ser o mesmo da cantora/ poeta ou você pode criar outros critérios para cada aluno produzir sua antologia pessoal. Você pode, por exemplo, combinar de cada aluno escolher um ou dois poemas de cada autor por obra para copiar e ilustrar na elaboração da antologia pessoal. Peça para eles escolherem apenas os poemas que falaram mais fundo no coração, que emocionaram pela beleza, que causaram sensações. Para tanto, é necessário realizar muitas leituras e conversas sobre os poemas, uma aproximação efetiva e afetiva com os textos lidos, criando espaços de vivência de interação. A seguir, sugerimos uma série de atividades possíveis de serem realizadas: 1. Leitura feita pelo professor; 2. Leitura silenciosa individual feita pelos alunos; 3. Leitura em voz alta, individual, feita pelos alunos; 4. Leitura em pares; 5. Leitura em coro; 6. Jograis; 7. Leitura rítmica para explorar o aspecto rítmico do poema; 8. Leitura de poemas visuais; 9. Leitura musicalizada do poema, utilizando melodias de cantiga de roda, canções folclóricas etc.;

10. Audição de poemas que estão musicados ou declamados; 11. Criação de ritmos com a batida de instrumentos ou do próprio corpo; 12. Montagem teatral com poesia ou performances poéticas: trabalho de voz, gestos, expressão corporal, caracterização da personagem do poema; 13. Releitura dos alunos com comentários e discussões. Como vemos, são muitas e diversas as opções de leitura de poemas na escola. Depois de trabalhar essas atividades de apreciação e de leitura, de fruição e curtição, é chegado o momento de releitura para aprofundar um pouco mais o conhecimento do aluno, privilegiando conversas sobre o texto, a respeito dos sentidos do poema, para posteriormente registrar no Memorial o que foi apreendido. Pergunte aos alunos sobre o que fala o poema que foi lido e escreva suas respostas no quadro, observando que os leitores podem interpretar um mesmo poema de forma diferente, porém a multiplicidade de interpretações precisa ser coerente com o texto. Relacione os sentimentos expressos pelo poeta com as experiências e os sentimentos dos alunos. Também instigue seus alunos a identificarem os elementos que compõem o poema, ou seja, a forma e os recursos poéticos utilizados nos versos, acionando os conhecimentos prévios e trocando opiniões para reconhecerem as características da organização do poema. Quando for necessário, faça esclarecimentos sobre o gênero, o tema e o vocabulário utilizados, assim como busque informações a respeito do autor e da sua obra em outras fontes.

Poesia na internet Para saber mais sobre cada autor e sua obra, você pode aproveitar o interesse das crianças no mundo digital e propor uma pesquisa na rede mundial de computadores. Trata-se de uma atividade que, além de ampliar o conhecimento e familiarizar a criança com o gênero e os autores, possibilitará ao educando perceber que a literatura

circula em outros tipos de suportes textuais. Há muitos endereços eletrônicos sobre poesia na internet que reúnem poetas, obras e informações, mas para esta atividade sugerimos que os alunos comecem a pesquisar os sítios dos próprios escritores contemporâneos presentes nesse acervo como, por exemplo,Adriana Calcanhotto, Claudio Fragata, Chico Buarque, Leo Cunha entre outros: • Adriana Calcanhotto http://www.adrianacalcanhotto.com • Claudio Fragata http://www.quintaldoclaudio.com.br • Chico Buarque http://www.chicobuarque.com.br • Leo Cunha http://www.leocunha.jex.com.br Nos sítios de cada escritor(a) podemos encontrar muitas informações para enriquecer o trabalho em sala de aula, tais como a biografia, fotos, todos os livros, poemas animados, galeria, notícias, prêmios, fortuna crítica, entrevista, canções etc. Verifique se os poetas vivos que fazem parte do acervo têm blog, facebook ou twitter. Então, vamos navegar no oceano virtual da poesia? Nessa navegação, também podemos ouvir poemas que compõem a obra Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles, declamados pelo ator Paulo Autran – disponível em http://www.youtube. com/watch?v=wEh8MmYnFGY. Entre outras opções, essa mesma obra de Cecília Meireles é musicada por Luís Pedro Fonseca em 1978, para a peça de teatro homônima, e gravada por Lena d’ Água em 1992, cujo acesso está disponível em http://www. youtube.com/playlist?list=PL3E090FB52BA54FB9 e ainda no endereço eletrônico: http:// aguaparacriancas.blogspot.com.br. Antes da audição, explique para os alunos que as canções que serão ouvidas foram criadas primeiro como poemas para serem lidos e somente depois é que foram musicados. É o caso igualmente do clássico da música infantil A arca de Noé, deVinicius de Moraes, cujo poema

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“A casa”, que integra a Antologia ilustrada da poesia brasileira, foi gravado por um grande intérprete e pode ser acessado em http://www. youtube.com/watch?v=A_Ad_BkOml8. Além da musicalização dos poemas, podemos fazer muitas outras boas descobertas na internet de atividades realizadas com os textos em verso que compõem o acervo do PNBE/2014 – por exemplo, a história de Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque, contada por Carol Levy em http://www.youtube.com/ watch?v=Wvy560Pqz0c. Ao realizar buscas de vídeos infantis na rede referentes a esta narrativa poética, encontramos ainda recitais, coros, peças teatrais, entre outras manifestações artísticas, concretizadas por alunos.

Imagens visuais Após o importante trabalho de voz com os alunos, chamando a atenção para a música das palavras (sonoridade e ritmo), é preciso mostrar que um poema não é somente som, mas as palavras também sugerem imagens na mente do leitor. Para Cademartori (2009, p.106), os recursos da poesia são inúmeros, porém há textos em que as imagens sugestivas se impõem sobre as ideias: “Há a poesia em que predominam as intenções plásticas, com a disposição de dar a ver as coisas concretas ao nosso redor.” Não se esqueça de que a visualidade foi o critério de seleção dos poemas utilizado por Adriana Calcanhotto para organizar sua Antologia, ou seja, sua escolha foi pautada na imagem trazida pelos poemas quando ela os lia. Com essa inspiração, depois da leitura oral do poema, proponha para as crianças fazerem ilustrações, ou seja, cada um interpreta o poema escolhido por meio de um desenho, desenvolvendo sua capacidade de expressão. Não é necessário a escola dispor de recursos materiais, apenas lápis e papel. Os alunos entram com o entusiasmo e a criatividade, orientados para o fato de que a imagem a ser elaborada precisa dialogar com o texto, ampliando seus significados. Convide-os para sentir a emoção da palavra traduzida na imagem,

com a orientação de que é preciso ler e reler bem o poema para “enxergar” seu texto visual. Destacamos que esse é um momento propício para você, professor, valorizar o trabalho do ilustrador com o devido crédito, mostrando que este artista também é considerado coautor da obra, por isso seu nome e sua biografia estão presentes nos livros. Essa atividade pode ser feita em parceria com a disciplina de Artes para, a partir do próprio acervo de textos em verso, oferecer subsídios acerca dos tipos de materiais e das possibilidades de técnicas a serem utilizadas (origami, recortes de papel, aquarela etc.). Além disso, aproveite para chamar a atenção sobre a importância do projeto gráfico na elaboração do livro infantil: qualidade do papel, diagramação, capa, quarta capa, tipo de letra etc. Na sequência, cada aluno apresenta seu desenho para os colegas da classe e conversa sobre sua interpretação. Aos poucos, os alunos vão adquirindo proximidade com os seus poetas favoritos. Finalizada essa atividade, o poema copiado junto com o desenho na folha de cada um pode ser exposto em um mural (confeccionado pelos alunos, se for o caso) na sala de aula, na biblioteca ou nos corredores da escola durante o período de uma semana ou de um mês. Após esse período de exposição, os trabalhos são retirados com cuidado e guardados para serem encadernados como antologias poéticas no final do ano letivo.

Sarau poético Em festa de final do ano letivo, organize um sarau para que os estudantes leiam, recitem, cantem e/ou dramatizem seus poemas preferidos para a comunidade escolar. A declamação pode ser feita junto com a exposição das antologias poéticas organizadas e ilustradas por cada aluno ao longo do ano escolar para divulgar e compartilhar o trabalho realizado com a apreciação dos familiares e da comunidade escolar. Explique-lhes que sarau é uma reunião festiva entre amigos, uma prática social em que as pessoas se reúnem para apreciarem manifestações artísticas, nesse caso para apresentação/audição de poesia e interação com o público ouvinte.

Se possível, procure envolver toda escola nesse evento e até mesmo decorar o lugar para esse acontecimento de encerramento. Cada turma da escola participa do sarau para fazer alguma atividade que mostre às pessoas da comunidade o quanto o poema escolhido é importante. Sugerimos que cada aluno selecione e leia dois poemas que mais tenha gostado. A leitura pode ser individual, em dupla ou em grupo. Deixe-os à vontade para tomar a decisão, encaminhando as atividades preparatórias do sarau de maneira participativa, prazerosa, lúdica e criativa. Como atividade complementar, com a ajuda de outros professores, construa com os alunos o convite para o público ouvinte e a arte dos cartazes para divulgação, depois peça para eles se encarregarem da distribuição. O mais importante, no entanto, é ensaiar a exibição dos poemas com os alunos, atentando para a exploração dos recursos da oralidade: a entonação de voz, o ritmo, a fluência e a dicção. Ao lado disso, oriente-os para valorizarem os sentimentos que o texto faz emergir a fim de partilharem conhecimentos e se deliciarem com a nutrição dos poemas. Cuide de tudo procurando envolvê-los em todo o processo de planejamento e execução do sarau. Não se esqueça de que o êxito dessa proposta depende, sobretudo, do seu entusiasmo e de sua condução, afinal de contas você, professor, é o modelo a ser seguido. Finalize este projeto deixando uma marca positiva e inesquecível na história de leitura em versos de cada aluno e da comunidade em que a escola está inserida. Caro professor, essa história não termina aqui, ano que vem tem mais, como uma história sem fim...

Considerações finais de um começo de conversa Como últimas palavras, queremos enfatizar que o gênero escolhido pode possibilitar às crianças vivências de contato aprofundado primeiramente consigo mesmas e posteriormente com o mundo ao seu redor, porque serão revividas memórias da mais tenra infância,

com textos que exploram o ritmo, a melodia, o lúdico, entre muitos outros recursos. No decorrer deste trabalho, pretendemos ampliar essa vivência/esse repertório ofertando textos em versos de alta qualidade de maneira lúdica e atrativa, procurando desenvolver a familiaridade da criança com a linguagem poética, a percepção de si, do outro e da realidade, bem como o enriquecimento da sensibilidade. Depois de todas essas atividades, os alunos geralmente se sentem motivados para se aventurarem na escrita ou reescrita de poemas. Nesta proposta não trabalhamos com a produção escrita de poemas como objetivo, mas como um trabalho subsequente porque acreditamos que antes de os estudantes escreverem seus próprios poemas precisam ser imersos no universo da poesia. Eles precisam de bons modelos para se influenciar e emocionar, deixar seus sentimentos aflorarem e, enfim, se encantar. Feita essa aproximação afetiva das crianças com os textos em verso, de maneira gradual e efetiva ao longo do ano, cumpriremos nosso objetivo principal porque, por meio da educação do ser poético na escola, conseguiremos formar leitores sensíveis e pessoas melhores para o exercício poético da escrita e da vida. Desejamos a você um excelente trabalho com o acervo do PNBE 2014!

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Sugestões de leitura AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor:

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PARA FORMAR LEITORES BONS DE PROSA João Luís Ceccantini 1 Thiago Alves Valente 2

Das categorias de obras literárias que compõem os acervos do PNBE, a prosa é uma das mais ricas e possui enorme apelo para despertar nos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental a paixão pela leitura e pela literatura. A prosa literária (que se opõe ao texto em verso e à poesia) desdobra-se em diversos gêneros textuais narrativos tais como o romance, a novela, o conto, o mito, a fábula, a lenda, entre tantos outros. Permite ao professor uma abordagem dinâmica, criativa e das mais produtivas para desenvolver nos alunos não apenas competências de leitura e de escrita, mas para propiciar a eles uma experiência de formação, no mais amplo sentido da palavra. A leitura de boas obras literárias de prosa de ficção estimula o intelecto dos estudantes, desenvolve sua imaginação, auxilia na elaboração de suas emoções, contribui para a construção de sua identidade e de seu amadurecimento cognitivo e ético, além, naturalmente, de desenvolver sua capacidade linguística. Isso, para dizer o mínimo. Por outro lado, esse infinito potencial que as narrativas infantojuvenis têm a oferecer aos alunos pode ser subaproveitado ou mesmo desperdiçado se, no momento de sua exploração na sala de aula, o mediador (professor ou profissional da biblioteca) conferir às obras literárias disponíveis um tratamento excessivamente escolarizado, pragmático, utilitário, ou, num outro modo de dizer, “tarefeiro”. Para que os acervos cumpram de fato seu papel e as obras possam ser fruídas na sua inteireza, é necessário que o mediador deixe de lado práticas cristalizadas no cotidiano escolar e, por vezes, internalizadas no trabalho diário com o livro didático, do qual, naturalmente, se reconhece a importância, mas cuja natureza implica metodologia de trabalho bastante diferente da exigida pela obra literária. Doutor em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e professor assistente da UNESP. 2 Doutor em Letras pela UNESP-Assis e professor da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP-Cornélio Procópio). 1

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A literatura, para ser fruída como objeto estético pleno, capaz de deixar marcas profundas nos leitores, pede uma condução mais aberta. Não pode ser aniquilada, por exemplo, por um amontoado de tarefas escolares preocupadas apenas em “controlar” se uma determinada leitura foi realizada. Sob a pesada coerção de fichas, questionários, provas e similares não há história que resista, não há linguagem que sensibilize, não há enredo que envolva e faça sonhar. Inúmeras pesquisas vêm demonstrando, já há décadas, que os projetos de formação de leitores que alcançam efetivo sucesso nos seus propósitos são, em sua grande maioria, aqueles que não hesitam em dar um peso substantivo à ideia do “ler por ler”. Ou seja, mais do que atividades tecnicistas ou mirabolantes realizadas a partir de uma dada leitura, a ênfase do processo é direcionada à leitura em si mesma de uma obra literária de boa qualidade e à conversa sistemática sobre o livro lido, realizada pelo professor com seus alunos e/ ou entre os próprios alunos. O que não significa que não se possa ou não se deva propor atividades a partir da leitura de uma obra literária; estas podem e devem ser realizadas, mas, com delicadeza, para não relegar o texto em si a segundo plano, adotando-se, sobretudo, uma perspectiva tanto afinada com a busca contínua da construção de sentidos para a obra lida quanto empenhada em valorizar as dimensões afetivas e lúdicas próprias da leitura literária, que geralmente envolvem a ação de compartilhar com outros sujeitos a leitura realizada. É preciso, de uma vez por todas, varrer para longe a “culpa” de dedicar um grande número de aulas à leitura de obras literárias para e com os alunos e à conversa alongada sobre as obras lidas. Trata-se de atividade lúdica e de trabalho sério. Há que se reconhecer, decisivamente, o papel inestimável que essa atividade pode desempenhar na formação dos estudantes. A meta a ser alcançada com a leitura do texto literário, por mais fugidia que pareça, tem de evitar arbitrariedades e artificialismos, para buscar responder a uma necessidade interior e legítima do sujeito leitor – ainda que ele a

desconheça. E a pessoa mais indicada para desencadear esse processo é o mediador experiente, que está familiarizado com o horizonte de seus leitores, domina os livros à sua disposição, escolhe os mais adequados ao perfil de seus potenciais leitores e se empenha em despertar o desejo para que conheçam tais obras. Para isso, esse mediador sempre as disponibiliza aos alunos (porque, diariamente, leva as obras à sala de aula ou conduz os estudantes à biblioteca); discorre sobre os temas abordados pelas histórias; chama a atenção para as ilustrações das obras; cria possibilidades de escolha das obras que serão lidas; apresenta autores e ilustradores, contando sobre seus “feitos e proezas”; apresenta aos estudantes fragmentos das obras nos quais a linguagem se revela bonita, surpreendente, brincalhona, musical, provocadora... É preciso aceitar a concepção do “ler por ler” como um desafio pedagógico, apostando que a boa literatura possui qualidades suficientes para cumprir uma função importante, rica e complexa, se encontrar condições propícias para sua circulação, fundadas no esforço contínuo de construir sentidos para as narrativas lidas. No contexto escolar, isso significa apostar nas qualidades já evocadas do bom texto literário e, acima de tudo, abrir espaço permanente para que os leitores tenham voz; instigá-los a comentar, sem censura, a obra lida; estimulá-los a comparar uma dada obra com tantas outras e com a realidade à sua volta; levá-los a compartilhar, de diferentes maneiras e com o maior número possível de leitores, os sentidos que propõem para uma obra lida. E cabe ao mediador auxiliar na expansão desses sentidos pelo conhecimento privilegiado que pode ter da natureza da literatura, de um modo geral, e do gênero narrativo, em particular, cujas características são comentadas de forma breve a seguir.

A narrativa literária A narrativa é uma das formas mais comuns do emprego da linguagem verbal no dia a dia, se não a predominante. Isso porque contar algo que se passou com alguém (ou com alguma coisa)

é uma ação desempenhada a todo momento nas mais diversas situações. E para essas situações são desenvolvidos diferentes modos de narrar, ou seja, para dizer o que se deseja ou se precisa dizer recorre-se a determinados elementos dispostos ou empregados de determinadas formas. Isso também se faz presente nos textos históricos, jornalísticos e literários. Aqui trataremos especificamente de narrativas literárias com o objetivo de atender à dimensão formadora de crianças leitoras no espaço escolar. Um aspecto básico que o mediador deve levar em conta após uma primeira fruição subjetiva da obra é o de que uma narrativa literária se configura por dois níveis essenciais e complementares: aquele nível que diz respeito aos acontecimentos narrados (o que é narrado?) – a história; e o nível que se refere ao modo pelo qual esses acontecimentos são narrados (como se narra?) – a narração3.Assimilar profundamente a ideia dessas duas dimensões que configuram a narrativa confere um olhar muito mais apurado e sensível para a prosa de ficção, pois assim ficamos atentos não apenas aos fatos presentes numa narrativa, mas também à ordem em que se fazem presentes, às relações que mantêm entre si, ao ritmo com que são contados, ao modo como os seres ou coisas envolvidas com esses fatos são apresentados, à voz que conta a história, ao ponto de vista que essa voz assume para contá-la; à linguagem empregada na obra, seja pela voz do narrador, seja pela das personagens etc. Numa das acepções mais elementares do que seja uma narrativa, costuma-se afirmar que ela se constitui pela associação de uma personagem a uma ação principal. A essa acepção, conforme o teórico consultado, se acrescentam muitas outras dimensões, o que, contudo, não invalida essa formulação básica. De modo geral, em uma narrativa encontramos um sujeito que narra (pode ser um narrador fora da história ou nela inserido na condição de personagem principal ou secundário) e o objeto de seu relato; e uma ou mais personagens que realizam ou sofrem ações em um tempo e um espaço, explicitados ou não, conforme as intenções do narrador. Sobre o narrador, é sempre imperativo enfatizar que jamais deve ser confundido com o escritor, ser de carne e osso que “inventa”, por meio da linguagem, o narrador. Ou seja, o narrador também é uma “entidade de papel”, tal como as personagens. Um escritor astuto sempre pode inventar narradores que sejam o avesso absoluto de sua personalidade, nesse lúdico jogo constituído pela ficção; e também pode, se quiser, inventar narradores à sua imagem e semelhança no intuito de ludibriar e confundir os leitores. Além disso, vale destacar que a absoluta maior parte das narrativas literárias apresenta uma estrutura básica – a qual se apresenta isolada ou pela sucessão de estruturas básicas idênticas encadeadas umas às outras –, que diz respeito quase sempre a uma situação de transformação, conforme o seguinte esquema: 3

Muitos estudiosos utilizam o termo discurso para nomear e explicar essa instância da narrativa.

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NARRATIVA 4 Transformação estado inicial (estável)

dinâmica complicação ou força perturbadora (encadeamento das ações) (desequilíbrio)

resolução ou força equilibradora

estado final (estável)

Os elementos narrativos aparecem articulados uns aos outros no texto como é facilmente perceptível, por exemplo, em um gênero literário como o conto de fadas. Em uma história bem conhecida no meio escolar, a exemplo de Cinderela, o leitor encontra-se frente a uma personagem (Cinderela) sobre a qual algo lhe será revelado. Mesmo que o tempo da narrativa não apresente uma marca cronológica delimitada, como a estação do ano em que se passa a história, o ano, o mês ou o dia em que ocorreram os fatos, as ações ou acontecimentos narrados ocorrem em uma sucessão temporal, isto é, sucedem-se uns aos outros numa linha temporal, conduzindo o leitor por uma trajetória em que causas e consequências se explicam e estabelecem novas situações para a continuidade da narrativa. Na história de Cinderela, o falecimento da mãe e o casamento do pai em segundas núpcias desestabiliza uma situação que era de equilíbrio, provocando uma transformação na vida da jovem (para pior) – a entrada da madrasta má e suas duas filhas na família, que maltratam Cinderela em sua própria casa, obrigando-a a fazer todos os trabalhos domésticos mais humildes e pesados. Uma ação posterior, a ida de Cinderela ao baile organizado pelo príncipe, provocará outra situação de desequilíbrio (para melhor), uma vez que desembocará no seu casamento com o regente, ficando livre do jugo a que era submetida. Os fatos são vivenciados por Cinderela em lugares específicos, seja em um espaço bastante restrito como a cozinha da casa, onde executa as mais árduas tarefas, seja no salão de baile, onde exibe seus muitos atributos. Cada um desses espaços relaciona-se diretamente às ações da personagem: se Cinderela não vai ao salão onde se dá o baile, o leitor também não adentra, junto com ela, o majestoso espaço em que a jovem personagem encontrará seu destino ao perder o tão famoso sapatinho de cristal. Como se pode deduzir, as escolhas realizadas pelo autor da obra atingem diretamente a composição da história. São escolhas que se concretizam, primeiramente, na escolha de um narrador. O escritor “real” que escreve o conto tem de fazer uso de uma voz narrativa, criada justamente para poder compor esse universo ficcional. A opção por certo tipo de narrador implica em uma escolha sobre como contar a história, atingindo diretamente os sentidos que se pretende Modelo reproduzido com ligeiras modificações da obra A análise da narrativa: o texto, a ficção e a narração, de Yves Reuter (Rio de Janeiro: DIFEL, 2002. p. 36).

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destacar ou mesmo instigar no leitor. Recorrendo novamente ao exemplo da história de Cinderela, a primeira versão do conto publicada em livro (Contos da Mamãe Gansa ou Histórias do tempo passado com moralidades, 1697), de Charles Perrault (1628-1703), tem como narrador uma voz onisciente, um narrador externo (em “terceira pessoa”) que tudo sabe sobre a mágica experiência vivida pela personagem. Basta imaginar uma alteração quanto a esse narrador, isto é, uma mudança no foco narrativo para que possamos melhor compreender como se alteraria a narrativa: se a história fosse narrada pela madrasta, por exemplo, seria incoerente dar às tarefas domésticas desempenhadas por Cinderela um caráter negativo. De outro modo, se o narrador fosse um parente próximo do príncipe, teríamos outra história, que seria submetida a uma organização textual peculiar. Em cada uma dessas opções teríamos narrativas distintas daquela em que a jovem protagonista é recompensada por toda a humilhação sofrida nas mãos da madrasta. Se são comparadas várias versões em circulação dessa história que é hoje um clássico da literatura infantil, é fácil perceber como cada narrativa parece uma nova história, ainda que não se alterem suas personagens e ações principais, pois o ritmo narrativo ou os estímulos visuais e sonoros propiciados pelas descrições do narrador obtêm efeitos muito distintos no espírito dos leitores. Numa versão, o vestido da jovem é descrito em todo seu requinte e em minuciosos detalhes; em outra, as maldades praticadas pelas irmãs ganham vulto; em outra versão, ainda, os ratinhos/cavalos trocam confidências sobre tudo que o vivem e presenciam – cada versão impressiona o leitor de maneira diversa, revela-se única à sua imaginação e à sensibilidade, como se fosse uma nova história. Os elementos da narrativa organizam-se, portanto, ao redor dos sentidos da obra, isto é, os elementos composicionais do texto estão postos em função de uma história que se pretende contar. Para que isso se efetive, o papel do mediador de leitura na escola, predominantemente exercido pelo professor, é central.

Assim, neste capítulo, procura-se comentar algumas características das narrativas que compõem os acervos distribuídos às escolas pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) 2014, propondo a esses títulos sentidos possíveis e indicando de modo aberto e sugestivo abordagens de obras literárias, que podem contribuir para o sucesso do trabalho realizado por mediadores de leitura, notoriamente o professor do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano). Os comentários das obras foram aglutinados em pequenos conjuntos, correspondendo a títulos que apresentam algum tipo de semelhança entre si – por exemplo, integram um mesmo gênero (ou subgênero) literário; abordam temática afim; presumem leitores mais maduros, entre outros aspectos. Na verdade, esse agrupamento dos títulos em pequenos conjuntos traz implícita a sugestão de que sua abordagem comparada em sala de aula pode render bons frutos, seja qual for o caminho pelo qual o mediador enveredar.

Contos de fada revisitados Apropriada a leitores bem iniciantes, a obra Chapeuzinho redondo, de Geoffroy Pennart, conta com uma protagonista tão atenta aos contos de fada quanto seus leitores:“– Eu sei, tem o lobo. Não se preocupe, mamãe, já vi esse filme.” (p. 7). Porém, sua excessiva confiança leva a uma trama que surpreende a criança leitora, pois, ao encontrar o lobo, julga ser um grande cachorro cinza que é assustado por um estridente toque de corneta da menina que não resiste à oportunidade de uma boa arte tipicamente infantil. O leitor, então, encontra-se frente a uma Chapeuzinho de seu tempo, detentora de um repertório de histórias infantis e confiante em sua protagonização no ambiente em que vive

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e com as personagens com as quais convive. É também uma criança em busca de diversão, que não resiste e prega sustos, sem qualquer noção de perigo: “Ela não resistiu. Tirou sua corneta do bolso e...” (p. 10), praticando uma travessura que convida o leitor ao riso debochado sobre um aterrador lobo que passa a aterrorizado:“O animal acordou com um salto, completamente aterrorizado” (p. 11). Aliás, o susto levado pelo lobo oferece ao pequeno leitor uma inquietação: De onde a menina tirou aquela corneta? De seu pequeno bolso, como o narrador afirma? Como? E por que ela leva uma corneta no bolso de seu casaco? O nonsense da situação deixa leitor e personagem ainda mais no domínio da narrativa, colocando o lobo sob ambos os olhares perspicazes e destemidos das crianças. Indignado por ser comparado a um cachorro bonzinho, e achando a menina uma “pestinha”, o lobo corre para a casa da vovó. Mas é novamente surpreendido: no caminho é atropelado pela senhora que deveria ser sua refeição. O visual da avó em nada lembra uma doce velhinha à mercê de um lobo assustador. Após um estrondoso baque no animal, com o carro trafegando pela estrada da floresta, ela o socorre, aparecendo com cabelo cortado, brincos, colar, botas de cano alto. Frágil mesmo está o lobo, largado em seu colo e carregado para casa, a fim de receber cuidados médicos. Na casa da vovó, pois, será novamente abatido pela menina que trata de bater na cabeça do lobo. Seu destemor, então, é abalado quando o veterinário revela se tratar mesmo de um lobo e não de um grande cachorro cinza. Porém, o animal não mais poderá assustar, ficando a serviço da avó com quem passa a conviver:“Depois disso, ele teve de admitir: sua reputação de lobo mau estava arruinada” (p. 33). Com o intuito de melhor exemplificar as possibilidades de trabalho com o texto literário narrativo, serão expostas, passo a passo, algumas atividades que podem ser realizadas com os leitores iniciantes, especificamente para a obra Chapeuzinho redondo. De modo geral, atividades semelhantes a essas podem ser aplicadas às

demais obras, sempre considerando os elementos narrativos de mais destaque para o público leitor focado pelo mediador. No caso de Chapeuzinho redondo, sugerimos a seguir uma sequência direcionada aos anos iniciais (1º ao 3º ano) do Ensino Fundamental: 1) Motivar contato inicial com a obra: em um círculo, indagar os alunos sobre histórias por eles conhecidas. Propor, então, que visitem a biblioteca da escola, onde a obra Chapeuzinho redondo estará propositalmente à mostra. Chamar a atenção das crianças para o termo “redondo”, na capa, como mote para levar a obra para leitura coletiva. É o momento de rememorar os repertórios de leitura: em círculo, se possível na biblioteca ou no pátio, solicitar aos alunos que contem suas versões sobre a história de Chapeuzinho Vermelho, dando livre curso à imaginação do grupo. 2) Explorar os aspectos materiais da obra: após deixar o livro passar pelo contato um a um para ser manuseado pelos alunos, mostrar a capa e as páginas iniciais, antes de entrar no texto verbal, chamando a atenção para a personagem e demais elementos de fundo de cena. Expor uma ou outra página selecionada, indagando os alunos sobre o que é narrado ali. Instigar a turma para que todos comentem suas hipóteses, alimentando expectativas para a leitura da obra. Ler o texto da quarta capa, chamando a atenção para os paratextos que as obras apresentam e que dão indícios, e às vezes uma pequena amostra, do que o leitor pode encontrar ao ler a obra – se neste livro houvesse orelha, alguns comentários poderiam ser feitos a partir deste conteúdo. 3) Realizar a leitura orientada da obra: com o livro à altura dos olhos das crianças, ler a história dando-lhe entonação e pausas coerentes com as personagens. Ao longo das páginas, podem ser destacadas, com parcimônia, imagens que antecipem os acontecimentos. Por exemplo, às páginas 8 e 9, quando Chapeuzinho se aproxima do monte de feno atrás do qual o lobo está dormindo, pode-se perguntar à turma: E agora, o que vai acontecer? O que o lobo está

fazendo? Será que Chapeuzinho vai se assustar com o lobo? – como, na sequência, Chapeuzinho é quem assusta o lobo, surpreende-se o leitor iniciante, provavelmente preparado para uma situação em que Chapeuzinho seria assustada pelo lobo e não o inverso. 4) Levantar hipóteses a partir de inferências: à altura das páginas 16 e 17, o lobo planeja sua vingança por ter sido assustado pela menina, correndo à casa da avó.Talvez se possa fazer uma brevíssima pausa e relembrar a história original de Chapeuzinho Vermelho, pois, agora, o lobo declara que irá atacar a vovó de Chapeuzinho Redondo. Aproximando as duas histórias, pergunta-se aos alunos: Sabendo o que acontece com Chapeuzinho Vermelho, o que acham que irá acontecer com Chapeuzinho Redondo? Após ouvir as opiniões dos alunos, retomar os fatos da narrativa, enfatizando as páginas 16 e 17, cujas intenções manifestas pelo personagem “mau” serão frustradas a seguir.Talvez o mediador prefira ignorar este passo ou outros mais, pois há sempre o risco de quebrar o ritmo da narrativa, geralmente conquistado com sangue, suor e lágrimas, pelos bons escritores. O bom senso dirá se é o caso de fazer isso, conforme a interação mantida com o grupo de crianças, seu grau de concentração. Mesmo no caso de narrativas paródicas, como esta, que se reportam a outros textos há o risco de que muitas interrupções prejudiquem profundamente a unidade do texto que está sendo lido. 5) Realizar a leitura orientada da obra (finalizando): nas páginas 18 e 19, o mediador se depara com um momento de alteração no rumo da narrativa: Quem o atropelou? O que vai acontecer com o lobo? Conclui-se, então, a leitura do texto, abrindo aos alunos um tempo para que se manifestem sobre a história. Gostaram da obra? O que chamou mais atenção? O que foi mais engraçado? Alterariam alguma coisa no enredo ou nas personagens? Do que não gostaram? O mais importante é estimular todos os alunos a falar e respeitar essa primeira fase da leitura dos alunos, pessoal, impressionista, afetiva, momento em que se revelam as adesões

e rejeições mais imediatas ao texto; momento em que o mediador toma contato com as identificações e projeções dos alunos; momento em que saber do que os alunos não gostaram é tão importante quanto saber do que gostaram. 6) Eleger um dos aspectos que mais tenham impressionado os alunos, de preferência algo polêmico ou ao menos sobre o qual possa haver alguma controvérsia, colocando-o em discussão, debatendo o tema, levantando argumentos pró e contra, aprofundando ao menos um aspecto tematizado pela obra. Por exemplo: É justa a transformação toda que sofre o lobo, perdendo os traços que são próprios de sua espécie? Ou na ficção vale tudo? 7) Depois da discussão, se o assunto ainda não tiver aparecido, chamar a atenção dos alunos para os três ratinhos minúsculos que aparecem em meios às ilustrações da obra, em todas as páginas, narrando também uma outra história. Até que ponto a história vivida pelos ratinhos é independente da história da Chapeuzinho Redondo? 8) Expandir a leitura (A): finalizada a leitura, outra visita à biblioteca permite ao mediador expandir as relações entre a leitura realizada e novos livros ali disponíveis. O mote intertextual, motivado pela presença do lobo, oferece a possibilidade de leitura de outras obras que integram os acervos do PNBE, tais como A fome do lobo, de Cláudia Maria de Vasconcellos, e Quando o lobo tem fome, de Christine Naumann-Villemin. No primeiro caso, dialogando com os contos infantis nos quais aparecem ferozes lobos antagonistas, A fome do lobo traz aos leitores iniciantes um lobo faminto que vai atrás das mais diversas presas, sempre se anunciando assim:“[...] olhou para cima e viu: um lobo enorme, com a boca aberta, os dentes pontudos, a baba escorrendo”. É também um livro bastante convidativo à realização de uma contação de histórias pelo suspense bem articulado ao final da narrativa, quando, após atravessar floresta e campo, o lobo chega à cidade, à casa do narrador, onde é surpreendido pela avó que manda que se sente e se sirva à mesa.

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9) Expandir a leitura (B): outra possibilidade de continuidade do tema em questão é Quando o lobo tem fome, história em que a busca por um suculento coelho leva o lobo Edmundo Bigfuça à cidade. Porém, um a um seus planos para matar o coelho são frustrados pelos vizinhos do condomínio, que sempre pedem algo emprestado ao lobo faminto que deseja realizar seu intento no quinto andar. Sem cair em um discurso previsível sobre bem e mal, a narrativa instiga, tanto em seu texto verbal quanto em suas imagens, a compreensão sobre as relações entre as personagens bem como sobre os (possíveis) estratagemas usados pelos vizinhos para demover o lobo de seu intento negativo. 10) Muitas outras narrativas que releem o clássico conto de Perrault – com mais ou menos liberdade – poderiam ser objeto de comparação com Chapeuzinho Redondo, muitas delas já presentes em bibliotecas escolares de todo o País, tais como Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque, e Fita verde no cabelo, de Guimarães Rosa, certamente constituindo um exercício de estabelecimento de relações e proposição de sentidos dos mais produtivos. Essas atividades oferecem continuamente possibilidades de agregar mais leituras literárias de qualidade relevante para a formação dos leitores. A seguir, as obras comentadas e, nos tópicos posteriores, acompanhadas de sugestões de atividades, visam esse horizonte de trabalho que privilegia a leitura literária no ambiente escolar. Em Contos de princesas, histórias clássicas recontadas por Wendy Jones, a autora opta por manter enredos conhecidos, investindo em um tratamento de relevante qualidade textual e gráfica. Algumas nuances da trama mostramse peculiares às versões escolhidas pela autora como base para seu reconto, como, por exemplo, na história de Rapunzel. O pai da menina não rouba repolhos ou outra hortaliça para alimentar a esposa grávida, mas “um capim alto e verde, chamado Rapunzel, que crescia no quintal da vizinha” (p.72). O trabalho artesanal de Su Blackwell, com cenários e personagens esculpidas

em miniaturas com páginas de livros velhos, dá uma beleza singular ao livro, deixando ao pequeno leitor larga margem para imaginar, completando as lacunas de sentido instauradas pelas formas, sombras e demais marcas criadas por seu primoroso trabalho, o qual remete a cenários de brinquedo ou teatro de fantoches. Com Uma, duas, três princesas, de Ana Maria Machado, premiada escritora brasileira, no Brasil e no exterior, cuja obra foi traduzida para diversas línguas e publicada em variados países, retoma-se o conhecido mote dos filhos que saem de casa em busca de solução para um grave problema enfrentado pelos pais. Como somente havia meninas, elas deveriam receber a mesma educação ofertada aos príncipes. O conflito central surge com o adoecer do rei e a busca, por parte das filhas, de uma solução para o problema. Como conhecem os contos de fada, optam por ganhar tempo: a irmã mais nova que, de acordo com as histórias infantis, seria a predestinada a resolver o problema do rei, era justamente a que tinha estudado menos e ouvido menos a mais velha, confiando apenas em uma pesquisa ligeira que fizera na internet. Suas ações instauram a desordem e a confusão no reino, levando a filha mais velha a retomar seu papel e ordenar:“– Contratem um especialista. Quem conheça o assunto. E tenha estudado em tudo quanto é canto, com livro, escola, professor, laboratório, televisão e computador” (p. 37). Quebrando a expectativa de uma solução mágica, ela rompe com os estereótipos, descobrindo-se “inventadeira”. De outro modo, A Princesa Desejosa, de Cristina Biazetto, propõe-se a contar a história de uma princesa cujos muitos desejos correspondem, no plano visual, aos muitos braços da personagem que tudo quer para si: “Desde pequena, ela mostrava como seria. Nem mesmo o rei, a rainha e a rainha avó escapavam de suas tiranias. // Mas talvez tirania seja uma palavra forte demais, melhor relembrar a história desde o começo” (s/n). A moral fácil que parece se anunciar – por desejar tanto, nada deveria

ter ou ser punida – é subvertida pelo enredo que convida o leitor a desconstruir qualquer ideia maniqueísta sobre o comportamento da personagem. Em tom mais despojado, Os oito pares de sapatos de Cinderela, de José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta, opta por um texto marcado pelo lúdico, no formato de uma narrativa de escolhas: para cada opção do leitor, que é remetido para tais e tais páginas, um par de sapatos diferentes está associado, conduzindo, consequentemente, a estilos diferentes de dançar no baile do príncipe, bem como no tratamento entre ele e sua amada princesa. Recorrendo abertamente à metalinguagem, Bruno e Amanda: histórias misturadas, de Pedro Veludo, convida o leitor a conhecer duas histórias que se tocam: Os mapas de Bruno e O mistério do sumiço do sorriso da princesa Amanda estão separadas por um dicionário que, em determinado dia, não é reposto habitualmente em seu lugar, permitindo ao conselheiro do rei sair em busca de outros personagens no livro mais próximo, com o intuito de encontrar solução para o problema da princesa – isto é, sua tristeza crescente despertada por um imenso sentimento de vazio. Vou ali e volto já, de Lia Neiva, Angela Carneiro e Sylvia Orthof, renova a leitura dos contos de fada com a apresentação de três histórias complementares e bem humoradas, sendo que cada uma lida com diferentes pontos de vista sobre o ocorrido no casamento do príncipe Romualdo, herdeiro do trono do reino das Três Montanhas. Em vez de fadas e princesas, bruxas – mais especificamente, uma bruxinha chamada Trudi, moradora de Burux, cidade de bruxos, em Trudi e Kiki, de Eva Furnari. Integrando o grupo das conhecidas bruxinhas da escritora, Trudi troca de lugar com Kiki, que morava na cidade de não bruxos, ao lado, incitando leitores iniciantes a se envolver com uma história convidativa àqueles que trilham as primeiras frases, sem deixar de se divertir com a aventura das meninas. Outra bruxinha cativante é a protagonista de A bruxinha e o dragão, de Jean-Claude R. Alphen. Na história, a bruxa criança não se interessa por

nenhum dragão, sendo todos que lhe surgem desinteressantes por algum motivo. Diante da situação, o pai, mago, passa a alternar sua vida, sem que a filha saiba, entre dragão e pai. A menina cresce e os pretendentes que aparecem são eliminados pela fera que circunda a bruxa jovem. Em tom bem humorado, o texto evita um discurso pronto sobre as relações entre pais e filhas, levando, antes, a uma experiência pertinente sobre as relações humanas.

Deixando os bruxos, Charles na escola de dragões, de Alex Cousseau e Philippe-Henri Turin, tem sua força narrativa tanto no texto verbal quanto no visual. O leitor iniciante partilhará as angústias do dragãozinho desajeitado que, em vez de se interessar pelas tarefas comuns aos dragões, é atraído pela poesia:“No fim do terceiro trimestre, para a festa da escola, Charles já havia escrito dezoito cadernos de poesia. E se sentia sempre muito só” (p.25). A ilustração merece destaque, com formatos e cores que remetem a tradições orientais. O mediador deve observar a intensa adesão do texto à obra de Charles Baudelaire (1821-1867), cujo texto dá o mote inicial à história: “9 de abril de 1821. Silêncio. Perfume de fim do mundo. // O céu, tal qual um cadáver, não estremece mais. Névoa. // Vertigem. No alto de uma montanha, sobre um ninho feito de cascalho, alguém vai nascer” (p.6). Pendendo para um tom lírico, A menor ilha do mundo, de Tatiana Filinto, ampara-se em um diálogo do texto verbal com referências a contos de fada e num projeto gráfico peculiar: o formato retangular permite às ilustrações ocuparem os

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espaços das páginas duplas como painéis, estendendo o olhar do pequeno leitor pelo horizonte recheado de idas e vindas dos personagens:“Há muito tempo era visitada por reis e rainhas, príncipes e princesas e todo povoado de reinos não muito distantes dali.” (s/n). Também investindo no lirismo, Era uma vez, de María Teresa Andruetto, tem como elemento central o próprio contar. A história se inicia com a apresentação de Sherazade que conta uma história sobre uma mulher que contava histórias que, por sua vez, contava uma história de outra mulher que gostava de contar histórias e assim por diante. Em vez de frustrar o pequeno leitor pela ausência de um enredo mais movimentado, o livro faz justamente o papel de iniciador ao universo mágico e misterioso do contar histórias.

Fábulas Gênero diverso, mas muito afinado com contos de fada, as fábulas aparecem em O urso, a gansa e o leão, de Ana Maria Machado. Nesta obra o projeto gráfico é imprescindível para a compreensão da proposta de leitura do livro. Pela capa, nota-se que os três animais devem ocupar, de algum modo, um lugar central no relato. Na folha de rosto, ao redor de uma mesa que tem ao centro uma árvore, voltam a aparecer os três animais. Ao virar a página, o leitor

descobrirá que são três histórias aparentemente distintas: “O urso e os viajantes”, “A gansa dos ovos de ouro” e “O leão velho”. Embora distintas, as três narrativas são ambientadas no mesmo espaço que se revela por meio de uma rica ilustração a qual, alternando perspectivas, como uma câmera, permite ao leitor reconhecer os acontecimentos em uma região caracterizada como campesina, uma vila medieval, em que teriam ocorrido as três situações narradas pelas fábulas. Em outros termos, a ilustração cria um espaço-tempo que abarca os enredos, cultivando o imaginário infantil a respeito do mundo habitado pelas personagens de fábulas clássicas. Ao final da narrativa de “A gansa dos ovos de ouro”, por exemplo (p.30-31), o casal, já deitado para dormir, desiludido diante da ambição que os leva a perder a gansa, olha pela janela, da qual se veem gansos voando sobre um castelo em cima das montanhas, castelo que se vê na capa do livro e em outros momentos. O foco narrativo, mais do que o texto verbal, conta, nesta cena, com um posicionamento do olhar do leitor que dá profundidade à imagem e deixa lacunas sobre o que estariam eles pensando. A imagem que vaza a moldura lança o leitor para o exterior da casa camponesa, convidando à interpretação dos olhares das personagens. Ao mediador, apresenta-se, ainda, um posfácio em que se contextualiza o gênero em questão, conforme Luís Camargo: “Nessas três fábulas destacam-se a rapidez, a visibilidade, a exatidão e a leveza – para lembrar algumas qualidades valorizadas pelo escritor italiano Italo Calvino.

Não é preciso demonstrar. Basta ler. E a releitura só vai confirmar essas qualidades” (p.46). Sapo Ivan e o bolo (2013), do memorável cartunista Henfil, dialoga com conhecidas fábulas: a pata Chica pede ajuda a companheiros animais para fazer um bolo, os quais, um a um, se negam a ajudar. Finalmente o sapo Ivan, embora negando no primeiro momento, ajuda a pata trazendo um pote de farinha; ao final, passam mal por comerem tanto. Reconto de uma conhecida fábula de La Fontaine (1621-1695), O velho, o menino e o burro recebe, na voz de Monica Stahel, tom de narrativa popular corroborado pelas ilustrações de página inteira que criam um clima de interior brasileiro, carregado de cores e personagens características: “Numa casa lá do fim da cidade, morava o velho Tonho com seu neto Tonico” (p.5).

Sugestões de atividades O urso, a gansa e o leão • Leitura de imagens conduzida pelo mediador antes de se realizar a leitura dos textos verbais. • Comparação das imagens com obras clássicas do período medieval, contemplando pintores como Pieter Bruegel, oVelho (1525-1569), que tão bem retratam a vida cotidiana da época. • Correlação entre os textos verbais, cuja unidade se dá pela continuidade do texto não verbal. • Possível reescrita do texto, dependendo do grau de entusiasmo das crianças quando da proposição da tarefa, com atualização do contexto das fábulas com elementos da atualidade. O velho, o menino e o burro • Roda da conversa (principalmente com anos iniciais): narração de causos ou histórias de cunho popular conhecidas pelas crianças.

A tradição oral brasileira As cores vibrantes e os formatos geométricos chamam a atenção do leitor iniciante em outra coletânea de histórias de onça, Histórias da onça e do macaco, de Vera do Val, cujos animais

enunciados no título são amplamente conhecidos na cultura oral brasileira. É importante notar que são narrativas estruturadas em torno da violência da onça contrastada com a inteligência ou esperteza do macaco. Para isso contribui um projeto gráfico de cores vibrantes e formas amplas, distribuídas ao longo das páginas de modo bastante livre, com destaque para a representação da bocarra da onça, lembrando a figura de conhecidas esculturas em madeira no Brasil, as carrancas. Nesse embate, não se atenuam as consequências das ações dos personagens, pois, apesar do tom fabular, esses animais representam um jogo brutal de forças em busca do poder, pensando na onça, ou em busca da sobrevivência, pensando no macaco. Justamente por esse aspecto torna-se relevante a leitura de um texto como este no espaço escolar, afinal, por meio da cultura popular muitos aspectos construídos historicamente nos mais diversos meios sociais e culturais são postos em xeque, despertando a perspectiva crítica dos leitores em formação. Outro bicho conhecido nas histórias populares é o jabuti, personagem de Estórias de Jabuti, de Marion Villas Boas.Tal como na obra anterior, explora-se o imaginário por meio de recontos, isto é, por meio de versões elaboradas a partir de matrizes culturais anteriores, seja de textos impressos, seja de relatos orais. Em Três contos de muito ouro, de Fernanda Lopes de Almeida, a história da galinha que bota ovos de ouro abre a sequência de três narrativas cujas ilustrações contribuem para o contato do pequeno leitor com uma obra arejada, com textos de ações narrativas envolventes e temas que continuam atuais: a ambição desmedida, a paz de espírito e o bom uso dos bens materiais. Voltando-se a um repertório notoriamente brasileiro, Mestre gato e comadre onça, de Carolina

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Cunha, é o reconto de uma história de capoeira, de grande trânsito na cultura brasileira: a onça, sempre em busca de melhores refeições, pede humildemente ao gato que lhe ensine seus saltos; este assume o papel de professor, porém, sem entregar seu último recurso, o “pulo do gato”. O CD que acompanha a publicação bem como as imagens oferecem ao mediador um trabalho de fôlego com elementos da cultura brasileira, alternando texto verbal, canções e brincadeiras corporais. No foco das matrizes culturais brasileiras, Yaguarãboia – a mulher onça, deYaguarêYamã, Com a noite veio o sono, de Lia Minápoty, Karu Taru – o pequeno pajé, de Daniel Munduruku, e A mulher que virou Urutau, de Olívio Jekupe e Maria Kerexu (edição bilíngue), trazem aos leitores brasileiros lendas e costumes indígenas. São histórias que atraem pequenos leitores pelo fantástico e pela aventura, um modo bem instigante de iniciá-los à leitura de mitos brasileiros autóctones, seja na figura de personagens como a mulher-onça ou naquela que vira um urutau, seja na explicação dos fatos naturais como a noite. É importante destacar, ao mediador de leitura, a importância dessas obras como ruptura de estereótipos sobre os índios brasileiros, pois as histórias trazem elementos culturais menos filtrados pela cultura branca, incluindo, no caso de A mulher que virou urutau, o registro da língua guarani.

Sugestões de atividades Histórias da onça e do macaco • Dramatização das falas da onça e do macaco, com especial atenção para os tons de ironia, falsidade e dissimulação no jogo verbal estabelecido entre os personagens. • Leitura silenciosa das primeiras páginas, solicitando-se aos ouvintes que representem por meio de desenhos alguma personagem da narrativa. • Comparação entre as possíveis diferentes versões correntes, entre os alunos, das histórias registradas na obra.

Contos indígenas: Yaguarãboia – a mulher onça, Com a noite veio o sono, A mulher que virou Urutau e Karu Taru – o pequeno pajé. • Leitura dirigida pelo mediador, que deverá realizá-la compassadamente, enfatizando as ações narrativas mais emocionantes, quando não os aspectos melódicos do texto.

Palavra cantada Tocando em linguagens diferentes, na linha das histórias de cunho popular, Histórias de cantigas, organizada por Celso Sisto, surge com uma proposta criativa de abordagem das cantigas de roda – para cada uma, uma história de um escritor diferente. Isso compõe uma obra pertinente aos mediadores de leitura que terão, em mãos, a possibilidade de trabalhar tanto a linguagem musical, quanto a narrativa. É importante observar que os textos atendem a diversos níveis de leitura, mostrando-se apropriados tanto a leitores muito pequenos quanto a leitores bem mais maduros. No entanto, essa característica não impede o trabalho integral com a obra no contexto de leitores iniciantes, cabendo ao mediador conduzi-los pela atividade de base que compõe a obra, qual seja, imaginar a motivação para uma letra como “A barata diz que tem sete saias de filó”, um instigante exercício de imaginação aceito pelos autores que o efetivaram no conjunto das narrativas da obra em questão. Nessa mesma linha, Era uma vez um cão, de Adélia Carvalho, compõe-se de uma parlenda em que pai e filho brincam com uma fórmula verbal, convidando o leitor a continuar a brincadeira. Ainda como brincadeira bem humorada,

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Sugestões de atividades Histórias de cantigas • Ouvir as cantigas do CD com as crianças, realizando as danças ou brincadeiras propostas pela obra, pela tradição das músicas ou pela tradição da comunidade escolar. • Instigar os alunos a imaginar a motivação para a letra da música cantada. • Leitura coletiva e comparação da narrativa com a letra, estimulando os pequenos leitores a perceber os elementos da letra da música motivadores para a versão da narrativa apresentada na obra.

A velhinha e o porco • Em roda, em espaço aberto, brincar de “conto cumulativo”, conforme a estratégia usada pela autora do texto, convidando os alunos a participarem com sua criatividade a partir de determinada situação dada pelo mediador de leitura.

Infância e realidade social Inspirado no poema “Meninos carvoeiros”, de Manuel Bandeira (1886-1968), Carvoeirinhos, de Roger Mello, tem como personagem central uma criança que trabalha, ilegalmente, nos fornos de carvão. A narrativa conta com um primoroso trabalho de ilustração que dialoga e amplia as significações do texto verbal, convidando o leitor iniciante a refletir sobre uma realidade ainda presente na vida de muitos brasileiros. O uso de uma cor fosforescente, o laranja, em fundo predominantemente escuro cria uma ambientação lúgubre, introspectiva, a qual convida o leitor infantil a se juntar às preocupações do garoto que tenta conhecer outra realidade. As silhuetas e sombras incitam a reflexão e a imaginação, ampliando a significação do texto verbal e dando, a este, chaves para a compreensão das lacunas narrativas por parte do leitor. A queimada ocasionada por uma bituca de cigarro, por exemplo, surge como tragédia inevitável nesse meio, ao mesmo tempo em que o responsável é também uma vítima. O projeto gráfico, portanto, revela-se central para a compreensão dos sentidos da obra Carvoeirinhos, a qual, fechando um circuito

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A velhinha e o porco, de Rosinha, é um conto acumulativo, a mesma situação se repete constantemente, convidando a uma interação lúdica. Nana Pestana, de Sylvia Orthof, centra-se na imaginação da menina Nana com uma prosa poética que atrai o leitor para um jogo de sentidos e sensações musicais, levando-o por uma viagem onírica onde sereias e bruxas surgem em companhia da menina deitada em sua cama e admirando a noite. Frente ao quesito musicalidade, não se pode esquecer ainda da agradável obra Cultura, de Arnaldo Antunes, em que o texto verbal assume o formato de aforismos, os quais, lidos em sequência, compõe um poema repleto de apelos musicais e visuais:“O girino é o peixinho do sapo. // O silêncio é o começo do papo” (s/n).

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interpretativo, remete à epígrafe do poema de Manuel Bandeira, inspirador para o tema abordado. O tom lírico do poema, pois, dialoga com o tom trágico da situação do carvoeirinho e, por extensão de todos os “carvoeirinhos” brasileiros desassistidos das condições mais básicas de educação e saúde. A obra, entretanto, não envereda pela opção de simples denúncia social, que poderia lhe dar um tom panfletário; antes, opta-se por focar a subjetividade do personagem, para a qual convergem seu contexto e seus sonhos. No meio urbano discorre a narrativa de Os invisíveis, de Tino Freitas, em que um menino, protagonista, tem a capacidade de ver os invisíveis: trabalhadores braçais, pedintes, artistas de rua, isto é, todos aqueles à margem das posições sociais valorizadas. Ao mediador é importante observar que se trata de uma narrativa distópica, pois frustra o leitor quanto a um final feliz, antes oferecendo a inquietação frente a certo comodismo dos adultos. Distópica também é a personagem de A árvore que pensava, de Oswaldo França Júnior, uma árvore pensante que, transplantada para o centro da cidade, percebe a insatisfação dos homens com seu crescimento, acabando por ser arrancada e substituída por outra.A adaptação Joãozinho e Maria, de Cristina Agostinho e Ronaldo Simões Coelho, investe em uma releitura à brasileira do conto de fadas europeu:“Há muito tempo, lá na Serra da Mantiqueira, vivia um pobre homem com sua família, num barraco” (s/n). As ilustrações completam esta proposta: o ambiente é abrasileirado – as crianças comem goiaba perto da Cachoeira Véu de Noiva, na primeira tentativa da madrasta de se livrar delas; a família é negra, com os irmãos retratados em situação de extrema carência. Com o foco nas questões étnicas, Pedro Noite, de Caio Riter, é marcado por uma prosa poética em que o menino que dá título à obra busca sua identidade. O processo de desvelamento de si mesmo se dá em meio às inquietações da vida cotidiana, que lhe apresenta a dura face do preconceito. A questão social toma corpo também em A vendedora de chicletes, de Fabiano Moraes,

atualização contextual do conhecido conto de Hans Christian Andersen (1805-1875), “A pequena vendedora de fósforos”, no qual, agora, em vez de vender fósforos, a menina abandonada vende chicletes: “Apesar de todo o sofrimento, ela se recusava a voltar ao barracão onde morava. Não havia conseguido vender sequer um chiclete e, se voltasse, certamente sofreria maus tratos” (p.9). Obra em que as imagens operam na sensibilização do leitor atual é Fumaça, de Antón Fortes, cujos traços de forte apelo expressionista vêm ao encontro de um texto de grande tensão. O leitor não tarda a descobrir que se trata de algo opressor, que traz muito sofrimento ao protagonista. A tessitura textual – “Mamãe me diz que logo a gente vai se reunir” (p.22) – é acessível a leitores iniciantes; o tema é espinhoso – como a perseguição político-social, ou o massacre étnico, tratado de modo delicado –, sendo pertinente ao leitor mais jovem.

Sugestões de atividades Carvoeirinhos • Leitura inicial apenas das imagens, instigando os leitores a anteciparem o texto verbal. • Apresentação de trechos de documentários ou matérias jornalísticas sobre o trabalho infantil, destacando a diferença entre a linguagem literária da obra, focada na subjetividade da personagem, e a linguagem referencial dos outros textos, focada nos fatos e com o intuito de denúncia social. Fumaça • Discussão sobre o teor da obra a partir da observação da capa do livro. • Apresentação de telas brasileiras, como “Pogrom” (1937), do pintor Lasar Segall (18911957), ou “Criança morta” (1944), de Cândido Portinari (1903-1962), cujo tom expressionista deve ser destacado pelo mediador. • Leitura inicial da obra com posterior aproximação a obras de artes plásticas sobre o mesmo tema.

• Contextualização com textos referenciais (textos jornalísticos, científico -expositivos, documentários), por parte do mediador, que deve enfatizar o modo como a história é narrada, seu foco na subjetividade de alguém que conta uma tragédia de um ponto de vista interno à situação. Para além do que foi comentado, algumas narrativas apresentam-se em tom memorialista. Este é o caso de Carmela vai à escola, de Adélia Prado, Visita à baleia, de Paulo Venturelli, e Arco-íris tem mapa?, de Vivina de Assis Viana. Na primeira narrativa, a história de Carmela permite ao leitor de hoje adentrar as portas de uma escola do tempo de seus avós, narrando suas experiências, inclusive de leitura: “O livro mais lindo que li no Grupo foi As Reinações de Narizinho, do Monteiro Lobato, que é um nome bom de falar e ninguém esquece, nem dele, nem das estórias que inventou” (p.14). De modo geral, é uma obra leve, convidativa a uma viagem de cunho afetivo por um tempo passado – pretérito bom, suave, recheado de descobertas e experiências acolhedoras. Na segunda obra, o protagonista lembra-se do dia em que o pai o levou para ver uma baleia morta no centro da cidade. Nesse trajeto, muitos temas históricos e sociais se abrem, convidando a criança leitora a conhecer o passado: “Eu estava louquinho para ver o rabo de peixe do doutor Nica. Azulzinho, o carro mais bonito da cidade” (p.21). O caso do arco-íris – na terceira obra – é de uma delicadeza ímpar: crianças bem pequenas buscam explicação para o mundo: “Quando ele saiu, abracei as pernas dele e perguntei se ele precisava do arco-íris. Ele continuou assoviando. Depois o assovio foi ficando baixinho, ele sentou-se no banco comprido de madeira e me pegou no colo” (p.20).

Sugestões de atividades Carmela vai à escola • Discussão com os leitores iniciantes sobre a escola de “antigamente”. • Levantamento de histórias e fatos com os familiares sobre suas respectivas experiências escolares. • Visita à biblioteca para entrevista com o bibliotecário sobre “o que se lia antigamente”. • Consulta a obras consideradas antigas, com destaque para a literatura infantil, com leitura de trechos e observação das ilustrações.

Para leitores de maior fôlego No eixo das histórias investigativas ou policiais, em Otolina e a gata amarela, de Chris Riddell, o leitor será instigado a fazer investigações com

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a menina Otolina. Para isso, o projeto gráfico -editorial mostra-se fundamental: logo na primeira página que abre a narrativa, a ilustração convida o leitor a compor um imaginário sobre o espaço urbano habitado pela personagem, incluindo breves legendas sobre os prédios que aparecem na ilustração. As imagens, sempre em preto, branco e vermelho, chamam a atenção pelos detalhes que causam efeitos de sentido dúbios, engraçados, dialogando e, ao mesmo tempo, expandindo os sentidos da narrativa verbal. O tom policial coaduna-se com o fantástico, trazendo ao leitor situações em que inteligência e imaginação imbricam-se – é o caso do urso escondido na lavanderia, cuja ilustração vem acompanhada de uma ficha escrita por Otolina em seu caderno de anotações: O urso do porão

1.Veio do Canadá. 2. Resolveu tirar férias neste ano, em vez de hibernar. 3. Disse que o porão é muito mais gostoso que uma caverna fria. 4. Deixei ele ficar com as minhas meias listradas. (p.25) Os recursos lúdicos permitem ao texto integrar diferentes linguagens na composição de sua estrutura narrativa. O jogo de antecipação tende a aguçar a curiosidade do leitor, como se lê à página 15, no começo da história, quando é apresentada a Coleção de Sapatos Estranhos de Otolina – “Se quiser saber qual é a outra coleção de Otolina, vá até a página 49” – se o leitor aceitar a brincadeira, na página 49 descobrirá a coleção de postais, grande parte (infere-se) de seus pais, que viajam constantemente, deixando a vida cotidiana da casa aos cuidados de prestadores de serviço que rodeiam a menina. Surge, pois, outro aspecto relevante da narrativa: o

texto incorpora a vida moderna de uma grande cidade, como Londres, tendo ao centro uma personagem infantil cujos pais estão ausentes, porém, de modo ambíguo e fantástico, mostram-se cientes de tudo o que está acontecendo com a filha por meio dos postais que chegam a todo momento. Além das inferências possíveis diante dessas lacunas, os detalhes das ilustrações bem como elementos colaterais à trama principal permitem ao mediador de leitura ampliar o leque de conhecimento de mundo dos leitores iniciantes. Leitores mais proficientes, nos anos finais do Ensino Fundamental I, podem aderir, ainda, às aventuras de Emil e os três gêmeos, de Erich Kästner, sendo o personagem que dá nome à série um menino que se mete em situações de perigo em busca de ajudar outro menino considerado injustiçado. Outra narrativa que exige maior fôlego de leitura é Um menino e um urso em um barco, de Dave Shelton, texto de caráter reflexivo para o qual converge um humor sutil, que solicita do leitor um repertório mais amplo para que compreenda as sutilezas das conversas entre um menino e um urso que buscam um lugar a que não chegam mesmo ao fim da narrativa. Na vertente do conto popular, merece destaque O garimpeiro do Rio das Garças, reedição da obra original de Monteiro Lobato (1882-1948). O texto marca-se pelas peripécias vividas por João Nariz na companhia de seu cachorrinho Joli. Como uma boa aventura rocambolesca, a história termina com o sucesso do protagonista que recupera um diamante que lhe fora roubado. Bebendo na fonte da cultura popular, O saci Epaminondas, de Alan Oliveira, coloca frente a frente um neto citadino mimado e uma avó cheia de histórias e natureza. A avó de Carta errante, avó atrapalhada, menina aniversariante, de Mirna Pinsky, por sua vez, insere-se em uma trama cujo desfecho inusitado ocorre no mundo cotidiano e contemporâneo:“Era uma avó. Mais ou menos velhinha, mais ou menos gordinha, tinha o cabelo mais ou menos cinzento, e, dia

sim, dia não, dores nas costas que despontavam entre a segunda e a terceira costela, produzindo uma preguiça infinita” (p.7). É com uma carta que outro personagem tenta resolver seu problema: tornar-se um super -herói. Cadê o super-herói?, de Walcyr Carrasco, tem como personagem central um menino que tenta de todas as formas se tornar alguém com superpoderes. O segredo de Rigoberta, por sua vez, leva o leitor a conhecer um gênio que, encontrado por uma simpática senhora que gosta de cozinhar, afeiçoa-se a ela.

Sugestões de atividades Otolina e a gata amarela • Leitura compartilhada: aos leitores mais jovens, é importante que o mediador conduza a leitura apontando as nuances da ilustração, os boxes de opções de continuidade da história, a relação entre as imagens e o texto verbal. • Deve-se esgotar todas as possibilidades de leitura de um texto que se propõe interativo como este, isto é, realizar os trajetos narrativos propostos ao longo do texto. • Elaborar um álbum de viagens imaginárias inspirado nas coleções de Otolina. • Comparar a obra com a narrativa curta e extremamente poética de Arthur Nestrovski, Viagens para lugares que eu nunca fui.

Um mar de histórias Cabe destacar uma narrativa breve, aparentemente pouco complexa, mas instigante e desafiadora pelo tema eleito: a morte. No oco da avelã, de Muriel Mingau, é um conto popular escocês. Na história, um menino enfrenta o problema da mãe doente que anuncia sua iminente morte. Na busca por recursos para salvá-la, acaba encontrando a própria Morte, à beira da praia, que lhe pede informação sobre determinada casa, logo identificada por ele como sendo a sua. Imediatamente toma a foice, quebra-a em uma pedra, bate com o cabo na Morte até fazê-la minúscula

e a aprisiona em uma casca de avelã. Todo o enredo, então, movimenta-se a partir daí, ou seja, das consequências causadas pela ausência da morte: a vida se torna insustentável, pois, por exemplo, os peixes pescados não morrem mais e nada pode completar seu ciclo de vida. Diante dessa situação, o menino conta para a mãe o que ocorrera, vendo-se obrigado a libertar a Morte. Ocorre, então, um diálogo de alto valor reflexivo para o leitor iniciante. Em vez de punição, a Morte conversa com o garoto que compreende a importância do morrer para a continuidade da vida. Indiciam-se, assim, significações sutis, mas passíveis de apreensão por parte do mais jovem leitor, que compreende, entre outras coisas, que a benesse de ter a mãe consigo por mais anos não vem pela força da coerção contra a Morte, mas por esta reconhecer o amadurecimento do menino. A complexidade do tema, como se vê, manifesta-se em nível profundo, exigindo do mediador de leitura bastante cuidado para não submeter o texto, seja em sua dimensão verbal, seja em sua dimensão imagética, a um tratamento superficial, episódico ou inusitado. Trata-se de uma história envolvente, propícia ao contato de leitores iniciantes com um tema árido. Sem cair em lições previsíveis sobre a importância de se compreender o que seja a morte ou a vida, o texto toca em questões existenciais, convidando o leitor a ampliar o seu repertório a partir de um tema da literatura universal. A aceitação da morte também é tema da história congolesa de Alain Mabanckou, Irmã -estrela. Ao saber que tivera uma irmã mais velha, um menino de 10 anos passa a conversar, à noite, com sua irmã transformada em estrela, compartilhando suas angústias e pensamentos. O texto acena ao leitor, então, a experiência de um cotidiano comum a qualquer criança

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ao mesmo tempo em que não se descaracteriza das marcas identitárias de sua origem, o que também é corroborado pela ilustração onírica: “Ya Malonga, o feiticeiro que fomos visitar certa tarde, me fez comer umas raízes picantes e me deu um bracelete com um dente de víbora, cuja eficiência não se fez esperar” (p.20). A obra merece destaque, portanto, pela delicadeza com que mantém o tema da morte em diálogo com a cultura do Congo sem se tornar inacessível aos leitores em geral. Algumas narrativas do acervo PNBE 2014 também põem o leitor atual em situações inusitadas diante da própria realidade. É o caso de Uma estátua diferente, de Charlotte Bellière, na qual se relata o cotidiano de uma senhora transformada em estátua diante do choque de ser tratada grosseiramente por um transeunte. Se a preocupação é, pois, despertar o senso crítico, Truques coloridos, de Branca Maria de Paula, vem ao encontro do tema da televisão na vida cotidiana. O emprego de imagens construídas com bonecos de massinha atrai pelas cores e pela expressividade dos personagens, instigando ao questionamento sobre a relação da sociedade contemporânea com o aparelho. A valorização do livro e da leitura mostra-se como tema central de O menino que morava no livro, de Henrique Sitchin, obra de caráter metalinguístico em que se narra a vida de um personagem, um menino, que vive nas páginas de um livro. Um convite a explorar o espaço da página do livro também se dá em Bagunça no mar, de Bia Hetzel. A rainha do mar, Iemanjá, tem doze filhas gêmeas que aprontam brincadeiras comuns às crianças, convidando estas a uma profusão de movimentos por meio de ilustrações que têm como efeito uma “bagunça” visual, convidativa à exploração das páginas e ao despertar para as possibilidades não lineares de leitura. Dialogando com a tradição narrativa para crianças sobre animais que falam e gigantes que andam pela terra, A ponte, de Heinz Janisch, é uma narrativa em que o texto verbal pouco diz frente ao trabalho visual. Um urso e um gigante tentam atravessar a mesma ponte estreita. O enredo simples tem sua força no jogo de olhares e nos detalhes das ilustrações, que revelam aspectos cômicos, alguns dramáticos, convidando leitores ainda muito pequenos a acompanharem, de modo criativo, o desenrolar da história. A esses leitores mais novos, Quero meu chapéu de volta, de Jon Klassen, constitui-se de uma sequência de cenas em que um personagem pergunta um a um sobre quem lhe havia roubado o chapéu. A brincadeira de perguntar e sempre ter uma negativa que pode ser uma afirmação é rapidamente compreendida pelo leitor criança, que vê o encontro do urso com um coelho que usa seu chapéu, sendo que aquele não percebe imediatamente o logro. Em Psssssssssssssiu, de Silvana Tavano, texto e imagem se complementam, convidando leitores um pouco mais proficientes a reconhecerem os jogos de sentidos estabelecidos entre ambos.Versando sobre o silêncio, este é personificado em faces constituídas apenas por traços. Na vertente de textos voltados para o início do letramento, O gato Massamê e aquilo que ele vê, de Ana Maria Machado, traz um gato

sapeca, personagem central, que se mete em encrencas por não enxergar bem, levando sua dona, a menina Luísa, a muitas preocupações. Animais também aparecem em Campeões (2010), obra em que o texto conciso e as ilustrações altamente atraentes dão um ritmo agitado à história dos animais que querem competir em uma olimpíada na floresta e, para alcançarem o sucesso esperado, têm de trabalhar em equipe. A relação entre avô e neta é o mote de O laço cor-de-rosa, obra de Carlos Heitor Cony, em que fantasia e realidade se confundem na história contada pelo avô sobre a cachorra que, supostamente competindo sua atenção com a neta, transforma-se, à noite, em uma menina. Dentro desse ambiente doméstico, O aniversário do dinossauro, de Índigo, cativa o leitor das primeiras letras pelo texto de fácil compreensão e por trazer um narrador bebê que relata o que sabe sobre seu aniversário de um ano. Embora referencie o universo dos contos de fada, O pequeno rei e o parque real também investe na vivência infantil cotidiana. O mote é dado por uma criança mimada que não suporta as diferenças dos outros em relação a si mesmo, expulsando um a um de seu parque: “Depois disso o Pequeno Rei olhou em volta e viu que não havia mais ninguém no Parque Real” (s/n). Em Meu reino, de Kitty Crowther, a história parece ser um conto de fadas, porém, a menina narradora revela o que acontece em volta de seu reino: um confronto aberto entre o rei Patrick e a rainha Dominique. Ao atribuir voz à criança, permite-se que o leitor infantil se aproxime do problema enfrentado por ela, ou seja, estar entre duas pessoas de que gosta (os pais?), mas que exigem exclusividade da atenção da garota.

Finalmente, no contexto das experiências da infância, merece destaque Coelho mau, de Jeanne Willis, cuja ousadia narrativa fica por conta de um protagonista que se imagina deixando de ser fofinho, como todos os coelhos seriam ou desejariam ser, e indo viver a vida livremente, sem qualquer preocupação com regras e restrições. O humor da história, que apela para um tom falsamente rebelde, evidencia-se ao final, quando o coelhinho narrador revela sua estratégia:“Eu só queria lembrar a vocês [os pais do coelho] que existem coisas piores na vida do que as notas horríveis do meu boletim [...]” (p.23). A caracterização do falso rebelde, com exageros e extravagâncias pouco convincentes, provoca o riso e desperta a desconfiança por parte do leitor, o qual se depara, ao final, com a expressão de espanto dos pais diante do boletim comprometido do coelhinho “mau”.

Sugestões de atividades No oco da avelã • Debate sobre o tema a partir do conflito central da narrativa – E se a morte não voltasse? Como a vida continuaria? • Contação de história na biblioteca: distribuem-se papéis comoVida, Morte, Lembrança, Passado. Sob a orientação do mediador, grupos se organizam e dramatizam, alegoricamente, situações que envolvam esses temas. O aniversário do dinossauro • Com retratos selecionados em casa, comentar histórias sobre a primeira infância, conforme relato dos pais. • Representar, por meio de desenhos, a visão em perspectiva de um bebê em seus primeiros meses em relação a um adulto. • Deitar no chão e descrever a sala de aula, a biblioteca ou outro espaço costumeiro, de modo a que os alunos possam perceber a mudança de perspectiva e, consequentemente, de visão, sobre o mesmo objeto.

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Para finalizar este trabalho, não é demais reiterar que os comentários aqui realizados sobre os títulos que compõem os acervos do PNBE 2014 – dos mais breves aos mais detalhados –, assim como as sugestões de atividades de abordagem das obras, nem de longe têm a pretensão de ser exaustivos. Procuram se articular essencialmente como uma motivação inicial para explorar o extraordinário potencial formador oferecido pelos acervos. Acima de tudo, há o desejo de contribuir para que a “apropriação” desse significativo conjunto de títulos da literatura nacional e estrangeira se dê de forma intensa e criativa, de tal modo que as obras em prosa e a prosa sobre as obras ganhem primeiro plano. Este texto traduz a profunda convicção de que os leitores que puderem ler essas narrativas e compartilhar sua leitura com outros sujeitos terão uma existência infinitamente mais rica do que aqueles que não passarem por essa experiência privilegiada. Aos primeiros, certamente não faltará assunto, ao longo da vida, para uma boa prosa.

Sugestões de leitura AGUIAR,Vera Teixeira et al. Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato, 2001.

BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma proposta para formação de leitores de literatura. Porto Alegre: Projeto, 2009. COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007. FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. MACHADO, Maria Zélia Versiani (org.). A criança e a leitura literária: livros, espaços, mediações. Curitiba: Positivo; Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, 2012. PAIVA, Aparecida (org.). Literatura fora da caixa: o PNBE na escola – distribuição, circulação e leitura. São Paulo: Ed. Unesp, 2012. REUTER, Yves. A análise da narrativa: o texto, a ficção e a narração. Trad. Mario Pontes. Rio de Janeiro: DIFEL, 2002. SILVA,Vera Maria Tietzmann. Literatura infantil brasileira: um guia para professores e promotores de leitura. Goiânia: Cânone Editorial, 2008. VERSIANI, Daniela B.;YUNES, Eliana; CARVALHO, Gilda. Manual de reflexões sobre boas práticas de leitura. São Paulo: Ed. Unesp; Rio de Janeiro: Cátedra Unesco de Leitura PUC-RIO, 2012. ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.

A LITERATURA ME ALCANÇA PELAS IMAGENS QUE A CONSTITUEM: Re f l e x õe s e pi s to l ar es Flávia Brocchetto Ramos 1

Carta 1- Apresentação Cara leitora ou leitor! Hoje vou me apresentar a ti e contar o que pretendo fazer aqui! Quase não se escreve mais cartas, mas opto por usar essa forma de me comunicar contigo. Escolhi esse jeito de conversar, porque queria uma forma de escrita que propiciasse aproximação entre nós, para que a gente pudesse celebrar esse encontro. Moro na serra do Rio Grande do Sul. Sempre morei aqui, aprendi a ler o mundo com os óculos que as pessoas usam aqui. Para entenderes como penso e o que aponto, é bom saberes que atuei como professora em anos iniciais, em Ensino Médio, em cursos de graduação e pós-graduação. Importante dizer também que sou mãe de duas crianças (estas também me ajudam a enxergar). Não sei exatamente quem tu és, minha leitora (a maior parte dos professores de anos iniciais é mulher, assim tomo a liberdade de escrever direcionando-me à professora, mas os professores estão acolhidos, apenas faço a concordância pela maioria). Escrevo para uma professora que talvez atue na escola onde estudei no

Ensino Fundamental e Médio, ou numa escola em certo município brasileiro onde já tive o privilégio de ir ou ainda em algum lugar que eu nem penso que exista, mas está lá. Se és leitora desse guia, és um sujeito que deseja conhecer mais, és uma curiosa, assim como eu. Espero que nossa interlocução seja profícua e que minhas palavras sejam motivo de réplica e que tais respostas cheguem novamente a mim. Afinal, cada um vê e conhece com os olhos que tem e é com meus olhos que vou conversar contigo sobre alguns livros de imagem que estão no acervo do PNBE 2014. Obrigada pela atenção, Flávia

Carta 2 - Chegada... Bom dia, professora! Começo perguntando: Quem não gosta de ganhar presente? Minha mãe diz que, quando eu recebo uma caixa e vejo nela livros, meus olhos brilham. Espero que teus olhos também brilhem, ou melhor, que teus alunos também se emocionem com os livros da caixa.

Doutora e Mestre em Letras pela PUCRS e docente em nível de graduação e pós-graduação (Mestrado e Doutorado) na Universidade de Caxias do Sul.

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Receber na escola uma caixa com livros literários é motivo de celebração. Celebração ao simbólico e celebração à vida. Não sei se posso separar o sentido dessas duas palavras. Parece-me que a vida acontece no simbólico e o simbólico se efetiva no viver. O momento em que cada professora ou aluno é convidado a abrir essa caixa é um convite à festa.Talvez tu penses: “Como vou festejar se tenho que resolver a questão desse meu aluno incluído, daquele que ainda não conseguiu descobrir um caminho na construção do número ou aquele outro que novamente faltou à aula”. Os problemas são muitos, mas prefiro olhar e sentir como Poliana e, com otimismo, celebrar o bom: a chegada do livro. Esse presente pode ser aberto por uma turma num espaço de festejos. Depois, os livros vão ser de todos, assim como outros presentes que recebemos e que logo são partilhados.A experiência de abrir a caixa e se deparar com livros novos, com o cheiro especial de livro, de tinta, de papel novinho... textura, ruído de livro novo. É singular! O acervo dessa caixa é um grande/pequeno ou pequeno/grande banquete. Pequeno, porque são apenas alguns títulos. Grande, porque cada título contém mundos que serão configurados por cada um dos sujeitos que vão interagir com cada título. Nesse banquete, vais encontrar pratos: “prosa”, “verso”, “imagem” e “história em quadrinhos”. Cabe a mim, neste capítulo, estender a toalha para acolher os livros de imagem. Nesta celebração, que acontece por vontade política, haverá outras mesas com toalhas também estendidas para acolher outros pratos. Professora, sugiro que, antes de leres meu texto, tu interajas com o objeto-livro e manuseie os títulos aos quais vou direcionar minha atenção nesta escrita. Faças o exercício de olhar os títulos, a capa, a contracapa (quarta capa), a lombada, as orelhas (se houver), as cores/motivos das folhas de guarda, a folha de rosto; passeie pelo miolo, pare, retroceda, tire os olhos do livro e mire ao longe, volte novamente ao exemplar. Ou seja, saboreie esse objeto, bem cultural. Nessa ação lenta, aparentemente descompromissada, vamos

construindo um percurso de significação para cada obra. Depois de conhecer o título, voltes a ler o que eu pensei sobre o exemplar. Ah, ia esquecendo, vou destacar, nesta etapa, quatro presentes: A ovelha negra de Rita, de Silvana Menezes; Zoo, de Jesús Gabán, O tapete voador, de Caulos e A bruxa e o espantalho, de Gabriel Pacheco.

Carta 3 - Livros de imagem .... livros de linguagem!... Bom dia, colega professora! Visitaste os livros? O que percebeste neles? Como se apresentam? O que há de comum entre eles? O livro que tens em mãos é produzido em determinada cultura, atua como respostas ao diálogo vivo dessa cultura e, consequentemente, interfere nas atitudes de outros sujeitos.Tradicionalmente, tais obras são de natureza verbal, entretanto compreendo a visualidade como uma linguagem e o livro de imagem, um gênero, em virtude de características estáveis que se evidenciam na constituição desse modo de expressão. Essa forma de expressar e de ler o mundo também participa do banquete. A visualidade é um elemento presente na composição do livro que representa ações humanas. A literatura infantil, inicialmente feita pela palavra, gradativamente, vai acolhendo a visualidade, de modo que o livro de literatura infantil ganha a categorização de livro ilustrado – a ilustração tende a acompanhar a palavra em tais exemplares.A linguagem visual está presente na literatura desde o Romance da Melusina, manuscrito em pergaminho produzido entre 1400 a 1420 (RAMOS; PANOZZO, 2011, p. 23). No Brasil, a ilustração e a palavra estão juntas, mas é a partir de 1970 que a visualidade se manifesta com maior intensidade. Em 1976, é publicado Ida e volta, de Juarez Machado, o primeiro livro sem palavra, que se torna obra modelar do gênero. Aliás, a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), desde 1981, premia, anualmente, os melhores livros editados pertencentes à categoria imagem. Há quem os denomine ‘livros

sem texto’, mas discordamos porque entendemos que a imagem, ao ser lida, também é um texto que contém proposta de sentido e vai ser atualizada pelo leitor. Livro de imagem é, pois, uma categoria relativamente jovem no universo literário, de modo que ainda não há uma certeza de como devem ser chamados tais produtos. Inclusive, também são chamados de narrativa visual. No entanto, nem todos os livros visuais tem um propósito narrativo, pois não apresentam uma sequência de ações. Há aqueles formados por jogos visuais que desafiam o leitor a identificar algo. O livro, ou a minha fala, ou a tua, gera no outro algum tipo de reação; posso dizer que os títulos editoriais geram no leitor “atitudes responsivas” (o leitor sempre reage frente a um enunciado mesmo que a reação/resposta não seja imediata), durante o processo de interação autor-obra-leitor. No caso da literatura infantil, estas variações são captadas por (a) elementos materiais da imagem, como: linhas, formas, cores, profundidade, técnica empregada, entre outros; (b) elementos discursivos relativos ao que é mostrado/contado, e (c) elementos contextuais, como: temática, intenção do autor, endereçamento, inacabamento. A composição e a leitura do livro de imagens consideram elementos contextuais, materiais, discursivos e simbólicos, visto serem eles que geram a possibilidades de significação.

Carta 4 – Livro sem nada escrito não é livro... Bom dia, agora vamos falar mais pontualmente sobre livro de imagem. Minha vivência na escola, seja como pesquisadora, seja como professora de anos iniciais, alerta que muitas vezes a visualidade é entendida como algo que tende a ser ignorado pelo professor. A observação de situações acerca da recepYoung girl reading. Pintura de Federico Zandomeneghi. ção da visualidade na escola aponta para a dicotomia entre os desejos divergentes do leitor infantojuvenil e do professor, quanto ao material a ser lido e ao que entendem por leitura. Em geral, a criança busca na leitura uma forma de lazer, enquanto o professor, um recurso para ensinar algo. Leitura para o docente está relacionada à palavra, não privilegiando estratégias que instrumentalizem o discente a compreender a visualidade do livro. Se o livro é formado unicamente por visualidade, tende a ser descartado pelas práticas escolarizadas de leitura, embora esteja na biblioteca escolar e encontre-se entre os mais procurados pelos estudantes, conforme dados de pesquisa realizada por mim, em Caxias do Sul-RS (RAMOS, 2013).

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A leitura desses exemplares ocorre de modo autônomo, entretanto, a linguagem visual ali presente possui uma semântica própria, constituída principalmente pelas imagens, num sistema organizado plasticamente, em seus componentes sintáticos próprios de cor, forma, espaço e figuratividade. Nessa combinação, emergem temas e conflitos por meio de narrativas, cujos enunciados discursivos seriam, por direito, ensinados e aprendidos na escola, para uma leitura mais completa, que vai além do verbal, considerando o texto um todo de sentido. É, pois, importante que tu, professora, exercites a leitura dos livros de imagens, tentando perceber como eles apelam, a partir do modo como se constituem, ao seu interlocutor, o estudante dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sabemos que, desde pequena, a criança contempla e lê imagens em diferentes suportes. Eu lembro de brincar de ver ou criar seres no céu – olhava uma nuvem que ora era um gato, depois virava cobra, transformava-se em árvore e a brincadeira durava enquanto o vento agisse sobre a nuvem e o meu olhar significasse tais formas.Tu também brincavas com nuvens? À medida que se avança na escolaridade, entretanto, parece que se “desaprende” essa habilidade que exercita a mente livremente. É inegável o papel cotidiano da visualidade na sociedade atual, disponibilizando um contato intenso com o universo das imagens, cuja ação envolve a todos, mas, ao mesmo tempo, e paradoxalmente, passa por um estado de invisibilidade. Como alerta o título deste texto, as imagens nos alcançam mas é preciso que o nosso olhar também as alcance. Para que essa interação aconteça precisamos educar nosso olhar... A educação do olhar é uma competência aprendida. O ver implica perspicácia para transpor a superficialidade da imagem e absorver o que se constitui em ‘pano de fundo’, e a complexidade deste processo, segundo Dondis (1976), exige investimento na ‘alfabetização visual’, embora a utilização de imagens para comunicação seja um procedimento antigo. Desde os primeiros desenhos rupestres, as pessoas têm usado a visualidade

para registrar e expressar pensamentos, emoções e fatos em suas vidas. Avanços tecnológicos como a fotografia, em meados dos anos de 1800, filmes no início de 1900, e a televisão, na década de 1950, contribuíram para ampliar a necessidade de compreender o processo envolvido na comunicação com os recursos visuais.Tais avanços continuam a desenvolver-se em ritmo sem precedentes, e os processos educativos estão comprometidos com a promoção de aprendizagens relativas à visualidade. Do mesmo modo que a alfabetização da língua escrita é valorizada, a alfabetização contemporânea tem uma finalidade mais ampla, pois inclui a linguagem visual, baseando-se na ideia de que imagens são lidas e seu significado é comunicado pela leitura. Neste cenário, o livro de imagem seria um recurso que, pela ficção e ludismo, contribuiria para a educação do olhar. A leitura do livro de imagem faz-me lembrar de um poema de Drummond que fala sobre o sentido das palavras na leitura: “Chega mais perto e contempla as palavras. / Cada uma / tem mil faces secretas sob a face neutra. / e te pergunta, sem interesse pela resposta, / pobre ou terrível que lhe deres: / trouxeste a chave?” (ANDRADE, 2008, p. 25-26). Quando se olha a imagem, é preciso contemplá-la, ir e voltar várias vezes, descobrir, encontrar um modo de significá-la. Encontrar a chave possibilita abrir a porta que permite compartilhar da celebração da leitura do livro de imagem. Não basta descrever ou enumerar o que se vê, é necessário estabelecer relações entre os elementos, por exemplo, cores, traços, formas. Precisamos perseguir uma cor e tentar entender seu sentido, perseguir uma forma geométrica que tende a se repetir e tentar significá-la. Há livros que revelam um caráter narrativo explícito e outros, entretanto, utilizam-se de um percurso de leitura que não se mostra por meio dessa modalidade discursiva já consagrada; nestes, as imagens vão se apresentando e cabe ao leitor construir um caminho de significação. Como estamos numa festa, cabe aos convivas ver o que é próprio de cada um desses pratos.Vamos aos livros de imagem?!

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Nesse encontro, vou te contar como meus olhos veem um dos pratos dessa festança. Mas preciso contar como vou olhar este livro. Meu olhar segue três aspectos: primeiro contextualiza o exemplar, segundo levanta elementos discursivos que contam a história e, por fim, aponta possibilidades simbólicas para o título. Lembre-te de iniciar a aproximação com o manuseio do livro, para depois explorá-lo internamente. Começamos, contextualizando! Já ouviste falar em ovelha negra? A ovelha negra de um grupo é alguém que destoa do conjunto, certo? É o elemento negativo. Será que o livro que vamos ler referenda essa máxima? Bem, em A ovelha negra de Rita, de Silvana Menezes, há um fio narrativo, percebido ao folhear o exemplar. Compare a cena inicial (p. 6-7) e a final (p. 37). A capa é solidária ao leitor iniciante, pois, tanto pelo título como pelas imagens centralizadas, o leitor conhece as duas personagens que vão configurar a trama – uma ovelha negra e Rita, personagem humana de cabelos lisos e ruivos; elas estão se olhando. Deslocando-se à contracapa, reaparece a ovelha negra e outra branca, com uma tesoura. Estariam em processo de tosquia? O paratexto que acompanha essa imagem anuncia a trama, de modo que não deve ser ignorado. A primeira e a quarta capa têm fundo vermelho, chamando atenção do leitor e emoldurando as personagens. Essa mesma cor toma conta do verso da folha de rosto e estende-se a páginas do miolo do exemplar, como uma moldura para a história, que se inicia na capa e na contracapa, pois nessas partes do livro há dados que vão configurando o enredo. Já a segunda e a terceira capas, assim como a folha de rosto e a última folha do livro, visualmente, sugerem a lã de ovelha, em branco e acinzentado. Agora, a história pelas imagens. Na página 6, inicia-se, explicitamente, o enredo. As páginas duplas mostram o cenário onde a história acontece, assim como o tempo diurno e o verde do gramado sugere a estação do ano. Em relação ao discurso narrativo, nessas duas páginas, estão postos dados relativos ao tempo, espaço e personagens. A situação inicial é posta até a página 13, revelando o cenário e os dados da relação entre Rita e a ovelha negra, ora por tomadas maiores (p. 6 e 7), ora por focalizações (p. 10). Na página13, o tempo muda, altera-se a estação, chegam as chuvas, o céu e a ovelha se parecem pela cor acinzentada e pelas formas circulares, apenas o cabelo ruivo e o vestido vermelho da menina – abaixo do guarda-chuva e atrás da ovelha – teimam em romper com o cinza da cena, trazendo energia para o momento. Para onde vão as personagens amigas? A pergunta só encontra resposta quando o leitor vira a página e descobre que o outono chegou: as árvores se despiram, as folhas voam, o verde dos pastos foi embora, mas ovelha e menina ainda brincam. O tempo continua passando (essa é uma característica das narrativas – Fig. 1), na página 16, as folhas não voam mais, o frio do inverno faz com que a menina trema, ou Rita está brava, ou? Como no texto visual não há legenda (palavra), cabe ao leitor construir o percurso de sentido

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Carta 5 – Estação ovelha negra...

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pelos dados da cena. Rita volta para casa a passos largos. A vida se escondeu na rua, não se vê mais o verde, nem ovelhas, nem vacas que antes apareciam. O frio faz com que todos se recolham. Ao virar a folha, na página 18, encontramos Rita dentro de casa com sua mãe e irmão. A mãe reparte um pão. Não há adornos no espaço

interno, apenas uma vela ilumina a noite, e os três se envolvem numa manta para se aquecer. Lá fora, a cerca continua dividindo o pasto das vacas e das ovelhas, mas apenas a negra é vista. Seus olhos continuam buscando Rita, noite e dia, até que na página 23 a ovelha visita Rita que está acamada.

Fig. 1 - Cenas externas revelam a passagem do tempo (p. 6, 7 e 15)

A ovelha como protagonista age (se os personagens não agirem, não há história). Convoca outras ovelhas e, conforme anuncia a imagem posta na quarta capa, resolvem com suas lãs preparar agasalhos para a família de Rita. Passa o tempo, a cor vai voltando aos poucos ao ambiente externo – seria sinal de que o inverno estaria indo embora? Rita e o irmão estão em casa. Na mesa, apenas um pão, semelhante a outro que já aparecera. A ovelha negra reaparece naquele espaço com um carrinho. Na mesa, além do pão, uma garrafa com leite e um queijo; Rita, o irmão e a mãe usam a mesma roupa do início da história. Na cena seguinte, a família manuseia roupas tecidas com a lã das ovelhas. Cabe a Rita a blusa quadriculada, feita com lã negra e branca. O leitor pode pensar que a história acabou na 37. Entretanto, ao virar a folha, depara-se com duas páginas dominadas pelo vermelho (agora entendo que ele simboliza coragem e energia nessa obra) e, no centro da 39, há um pequeno quadro centralizado, onde se vê as amigas juntas sorrindo. Em síntese, o conflito é posto sutilmente. O espaço onde transcorre a ação é rural, ora externo ora interno – inclui a casa da menina.

Quanto tempo dura a história? Os indicativos visuais sinalizam o ciclo das estações. De certa forma, a narrativa atualiza a estrutura dos contos clássicos: uma situação de estabilidade inicial quando Rita e a ovelha negra brincam é rompida com a chegada do outono e do frio que se intensifica. A harmonia é quebrada, a menina adoece e impõe-se o clímax: Rita está acamada. A solução do conflito não ocorre pela intervenção de algum elemento mágico como nos contos de fada tradicionais. As ovelhas se mobilizam para auxiliar quem está fragilizado. No final, a tranquilidade se reestabelece. A narrativa não fica excluída desses livros de imagem – há marcas que vão edificando o tempo, o espaço, os personagens, o conflito, o ponto de vista de quem conta por meio de recursos da linguagem visual. O caráter sequencial manifesta-se nessas produções que vão adentrando os espaços escolares contemporâneos e sendo aceitas como produções artístico-culturais destinadas à criança. No entanto, mesmo tendo recursos do domínio da narrativa esta é uma linguagem que se apresenta ao leitor implicando modos singulares de percorrer as imagens que contam a história.

Aliás, a ação de ler uma narrativa visual pressupõe, conforme Castanha (2008, p. 145), observar, deduzir e inferir – ações presentes na apreciação da obra de arte, cujas imagens seduzem e mobilizam pessoas de diferentes culturas. O desenvolvimento da capacidade de ver, associado ao papel transgressor da literatura, contribui para ampliar as potencialidades de compreensão e de ação no seu entorno. No caso da narrativa visual, essas habilidades estão associadas à articulação que o leitor deve realizar entre as imagens. Ao ler a imagem, precisamos levar em conta sua natureza bidimensional, pois a leitura da visualidade tende a ser “descontínua, com paradas, retrocesso, vacilações que o leitor realiza constantemente sobre a superfície visual” (VILCHES, 1995, p. 63 - tradução nossa). Se é literatura, há simbologia. Como significar o título? O prato desse festejo traz a história da amizade entre uma menina e uma ovelha. O título atualiza um tema muito caro à infância – a amizade entre humanos e animais, num cenário rural. A família é formada por mãe e dois filhos. A casa é simples, nem há sinais de energia elétrica, adornos, nem mesmo uma toalha sobre a mesa – apenas um pão e uma faca para cortá-lo. As pessoas usam as mesmas roupas desgastadas (há remendos no vestido da menina e no cobertor da sua cama). Mesmo entre a carência de conforto material, há alegria, e a solidariedade se revela nas relações. Assim, a imagem da ovelha deixa de representar uma ovelha negra e passa a ser o nosso amigo, que nos acompanha na alegria e nos apoia nas dificuldades. Ou seja, a ovelha negra e Rita deixam de ser apenas uma ovelha e uma menina e podem ser símbolos de humanos e de animais, ou podem simular a aproximação entre diferentes, como pessoas de etnias ou classes sociais distintas. Lembra-me, inclusive, a história da Flávia que viveu sua infância no campo, numa casa vazia de adereços e plena de frestas, por onde o vento frio do inverno entrava, e cujos brinquedos eram terneiros, porquinhos, gatas e cachorros. Enfim, a imagem assume a identidade daquilo que o leitor atualiza, naquele momento, a partir de suas experiências.

Carta 6 – “Que lindo!” Estação zoológico... Escrevo essa carta para conversarmos sobre outro prato que está nessa mesa. O livro de imagem pode não ter uma história explícita como em A ovelha negra da Rita. Em Zoo, as imagens se apresentam por quadros que revelam quinze cenas articuladas ou não pelo leitor. O olhar atento da capa e contracapa sinaliza a independência entre os animais, pois se vê arara, tucano, borboleta, zebra, bicho-preguiça, girafa e quati postos sobre o fundo branco, sem articulação entre si. Desde a exterioridade do exemplar, o leitor é convidado (ou a palavra seria “convocado”?) a agir sobre elementos postos. No interior do livro, a autonomia dos seres se evidencia: as cenas que ocupam duas páginas estão sempre alocadas num espaço exterior e amplo que, ao mesmo tempo em que destaca um animal, também acolhe outros, agrupados por alguma característica que os vincula. Uma observação ligeira do exemplar aponta a ausência de moldura nas imagens, dado que contrapõe o sentido posto pelo título do livro que pressupõe limite, encarceramento. O que pode significar a ausência de moldura nessa obra? A primeira cena do livro (página 6 – o exemplar não é numerado, portanto a contagem é mental) mostra um quati; em segundo plano, vários outros bichos – coelho, urso, guaxinim – aparecem e todos têm os olhos pintados, escurecidos, emoldurados. Uma cerca de madeira marca a divisão do espaço, onde animais e árvores convivem. Se o olhar do observador se detiver ao cenário, verá no canto inferior esquerdo um menino com óculos escuros, esses que o aproximam visualmente dos animais representados nesse quadro. Ao virar a folha, o leitor se depara com outra imagem, cujo ser que fica em primeiro plano é um rinoceronte acinzentado. Em relação à cena

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anterior, mantém-se uma cerca similar que limita o terreno, separando o espaço interno onde estão os animais de outro externo onde se observam estradas, construções e até um vulcão em erupção. O menino está na mesma posição da imagem anterior, porém agora não usa os óculos daquela cena, mas um capacete. O capacete associa-se ao casco do tatu, ao besouro, ao caranguejo, ao couro do rinoceronte que parece uma capa e ainda ao casulo – presente na metamorfose das borboletas que povoam as duas páginas. Capacete, capa, carapaça, casulo etc. articulam os personagens. O critério usado para agrupar os animais não é científico. Causa surpresa, estranhamento, acompanhado de encantamento (termos que rimam e se aproximam na concretização do título). No zoológico, criado por Jesús Gabán, há sempre um personagem – menino – que observa os animais e também se integra à cena, sugerindo pistas ao leitor acerca do que há em comum entre os animais representados. O menino vai se integrando aos bichos e passa a assumir algum traço do observado. Esse aspecto, presente na composição do livro, ajuda o leitor iniciante a entender a relação entre os animais de cada quadro. A ideia de mimetismo se estende a outros seres, como se constata no corpo da girafa (páginas 20-21), aliás, única cena em que o livro precisa ser virado para o leitor apreciar o animal na sua extensão. Olhar para a girafa é um convite à descoberta, seu corpo parece tatuado por imagens de bichos como gato, pato, porco, coelho, ostra entre outros. “É história de quê?”, pergunta a criança; Cadê o conflito? O livro não traz um enredo explícito. Na duração da leitura é que surgem desafios e o leitor é convidado, nessa celebração, a fazer perguntas: “O que um rinoceronte tão pesado e uma borboleta tão leve têm em comum?”, “Por que o rinoceronte está num espaço onde, ao fundo, se observam estradas, uma fortaleza, um vulcão?”, “O que poderia aproximar um besouro e um caranguejo?”. A leitura do livro desafia o leitor a fazer perguntas, cujas respostas não são dadas plenamente pelas imagens, reiterando uma peculiaridade da literatura que é a polissemia. Ou seja, ler esse título convida o leitor a construir múltiplos percursos de significação e, consequentemente, diferentes histórias, pois, dependendo da resposta dada às perguntas que faz, surgem possibilidades distintas de significação. O leitor descobre, à medida que avança no texto, que o menino parece se aproximar dos animais, pois vai se mimetizando e tornando-se um deles. Nas páginas 29 e 30, instaura-se o movimento e o menino, com sua flauta, agrega-se à manada de animais com chifre, nas p. 31 e 32; anda de bicicleta, e animais ágeis como a zebra e o avestruz correm muito – suas patas quase nem tocam o chão. Nas p. 33 e 34, comparecem os saltadores (macaco, canguru, grilo, sapo, coelho etc.) e o menino é um deles, saltando a cerca que encerrava os animais no zoológico. Na última cena do livro (p. 35 e 36), muitos pássaros e o menino voam para o lado direito do exemplar, acompanhando o movimento do leitor que se junta aos personagens e sai do exemplar para continuar a sua história.

Fig. 2 - Cena final do livro coroamento da liberdade.

Quando interagimos com um produto cultural, além de dados relativos ao tema posto, aprendemos sobre o modo de enunciar. Nesse caso, a qualidade das imagens – em nanquim e aquarela – amplia as referências visuais do leitor, contribuindo para a formação ou desenvolvimento do seu universo artístico. Subjaz ao título um caráter narrativo, há transformação de personagem no espaço e no tempo, e o tema da viagem, em virtude do deslocamento espacial, está bem presente. A viagem dos animais em companhia do menino que os liberta é uma das possibilidades de sentido do livro de Jesús Gabán e, desse modo, Zoo pode ser um hino à liberdade e à harmonia entre os seres, simbolizando a liberdade tão desejada pelos humanos.

Carta 7 – Nas asas da leitura: na carona do tapete voador Professora, o prato de hoje nos permite fazer alguns passeios. O tapete voador, de Caulos, reapresenta o tema da viagem. A capa do exemplar pouco revela porque, além do título com letras em formatos e cores variados, há uma imagem de fundo que lembra o céu com nuvens e, nas letras do título, animais mostram suas caras; não há indicativos acerca de enredo. O conflito começa a ser posto de modo mais explícito na página 7, quando parte de um menino e de um cachorro se mostram, mas o rosto do menino é cortado intencionalmente pela borda da página.Virando a folha, no verso da página, o cachorro reaparece na mesma posição e vê-se o corpo do menino na totalidade. Se antes tínhamos uma estrela no cenário, agora várias aparecem e também a lua, sinalizando a noite. Há aspectos que tendem a orientar o leitor – sempre há molduras nas cenas, o fundo das páginas é branco, o menino e o cão são os personagens que aparecem durante toda a história.Trata-se de uma

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história de viagem, viagem pelo mundo – e pela leitura? Seria uma metáfora da leitura? O menino e o cachorro entram no exemplar que o leitor manuseia e, após o menino pegar um livro, ambos circulam por vários cenários, visualizam pirâmides do Egito, o Big Ben, a Torre Eiffel, a Torre de Pisa, o Cristo Redentor. Além de observarem cenários reais, os protagonistas atêm-se ao clímax de algumas histórias: ‘pobre de Peter Pan foi agarrado por Capitão Gancho’;‘a bruxa está entregando uma linda maçã vermelha para Branca de Neve’, ou seja, os lugares visitados são aqueles que encontramos em mapas, mas também aqueles construídos pela imaginação após a leitura de livros escritos em diferentes tempos e lugares. Os protagonistas chegam até o espaço sideral onde se juntam à lua, Saturno e um foguete. Por fim, o tapete pousa na terra, e o menino, segurando o livro, juntamente com seu cachorro, rega uma pequena plantinha que tem só duas folhas. Os detalhes do cenário são omitidos, exigindo que o leitor atue sobre o branco da página e configure os detalhes do espaço onde ‘Capitão Gancho agarra Peter Pan’ ou onde ‘Alice corre atrás do coelho’. Essa história de viagem acontece no espaço e também no tempo. Os personagens percorrem momentos históricos diversos: após pegar o livro, vão ao período jurássico e conhecem dinossauros, depois acompanham as caravelas (que chegam e/ou partem) e índios, passam (saem ou entram) por uma ampulheta, voltam ao mundo da ficção e, finalmente, retornam ao cenário terrestre, onde a história começou. Durante o enredo, são observados por personagens infantis criados por Monteiro Lobato; veem Pinóquio, noutra cena, muitos animais, lembrando aqueles da arca de Noé. Os animais que têm asas acompanham os protagonistas na sequência do enredo. Quando termina a história? Quanto durou? Alguns minutos, uma hora, um dia, uma semana? Não está escrito e também não há marcas de passagem do tempo como sol e lua, frio e calor que sinalizariam verão ou

inverno. Dependendo da história criada pelo leitor, a partir das imagens veiculadas no exemplar, a duração se altera. Ah, aqui como em outras obras, o leitor, esse visitante que pousa no livro, é sempre o senhor do sentido do texto literário. Quanto ao modo de enunciar, ou seja, aos aspectos ligados ao modo como as imagens são formadas, convido-te a observar nesse exemplar: a) A presença do vermelho (e suas nuances) e os sentidos que podem ser construídos a partir dele. A cor marca o nome do autor na capa e na folha de rosto; no miolo aparece em outras passagens. O vermelho, tradicionalmente, simboliza o princípio da vida, mas também o seu mistério (CHEVALIER;GHEERBRANT, p. 944-946); é uma cor que mobiliza o olhar do observador e também expressa a tensão da ação posta numa cena, como nas páginas 16 e 17. O Capitão Gancho agarra Peter Pan, e a maçã vermelha na mão da bruxa está alinhada ao laço, também vermelho, sobre a cabeça da Branca de Neve. Será que o vermelho, aqui, simboliza a tensão de viver? b) Todas as cenas do miolo do livro estão emolduradas por uma linha preta. Essa moldura é rompida pelos protagonistas que se deslocam entre as várias imagens. O “rastro” do tapete voador corta a linha preta da moldura, alertando o leitor acerca da ação dos protagonistas. c) O corpo dos personagens está sempre posicionado dirigindo-se à direita do livro, reiterando o movimento de seguir em frente – o mesmo feito pelo leitor. Nesse sentido, cabe uma pergunta que tu vais me ajudar a pensar: O livro representa o que a leitura poderia provocar no leitor? d) O menino do começo e do final da história é o mesmo (Fig. 3)? Que mudanças a viagem pela leitura poderia ter lhe propiciado? Será que isso acontece também conosco? Após me debruçar sobre o exemplar, partilho contigo a pergunta da criança de 4 anos: “Mãe, é a história de quê?” Se tivesse a palavra talvez estivesse escrito:“Era uma vez um menino que estava entediado em casa. Certo dia, resolveu

Fig. 3 - Três momentos do protagonista (páginas 10, 17 e 38).

dar uma volta com seu cachorro e, no passeio, encontrou uma árvore. A árvore tinha duas portinhas no tronco...”. A ausência da palavra, entretanto, pressupõe que a enunciação verbal do livro de imagens gere histórias diferentes. Isso pode ser complicado para a criança que escuta eu contar – o mesmo texto – de uma forma e tu contares de outra. Entretanto, esses diferentes modos de enunciar são um bom recurso para ajudar o leitor iniciante a perceber que a imagem posta no livro é apenas a representação de algo. O cão pode ser Duque, Lobo, Bidu. O cão representaria o companheiro na aventura. Depende das experiências do leitor, esse senhor do texto.

Carta 8 – “Não gostei... as páginas são tudo feia”, “E por que as páginas são feias?”, “É tudo preto assim...” (diz, passando a mão sobre a página): Estação noturna Chegamos, professora, ao último prato da festança anunciada neste guia. Vem mais um desafio, pois às vezes precisamos aprender a saborear uma comida. Eis a questão: Como ler uma obra tão escura? Criança gosta de colorido! Será que vão gostar? O que tu pensas a respeito? Será que o título foi escolhido levando em conta aspectos artísticos do exemplar e não as condições de leitura dos possíveis destinatários? A bruxa e o espantalho precisa, provavelmente, de mediação para ser acolhido pela criança.

Uma folheada rápida alerta que o exemplar não é numerado, que predominam, em todas as páginas, os tons escuros veiculados na capa e contracapa – apenas algumas nuances de azul alteram essa sequência cromática. Vê-se ainda que o exemplar aberto, na capa e 4ª capa, repete uma cena interna onde aparece o espantalho. E a bruxa? Ela não é mostrada visualmente na capa. Por quê? As ações de folhear o livro, olhar capa e contracapa e ler a sinopse posta na 4ª capa levam-me a inferir que o exemplar constrói uma história ocorrida à noite e que, de alguma forma, o espantalho vai agir para resolver o problema da bruxa que cai “e se espatifa no chão”. Mas como o espantalho agiria se ele vive preso? Temos visões distintas de bruxas, mas, pela literatura, as vimos como seres maus. Como será a bruxa da história? É importante que o aluno vá olhando as imagens, pensando sobre elas e atribuindo-lhes sentidos. O professor, mediador experiente, mostra e pode indagar para ajudar o outro a ver, sem impor um sentido. Leitura única não combina com literatura – texto polissêmico. Quanto à materialidade do exemplar, alerto que alguns livros têm folha de guarda – aquelas localizadas entre a capa e a folha de rosto. Na folha de guarda da abertura desse título, predomina o tom azul (do céu) e no final, o marrom (da terra). Essas cores teriam alguma relação com a história? Tudo tem sentido, desde que nossos olhos vejam e signifiquem o visto, e nossos olhos aprendem a ver e significar.

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A história começa na página 4 e vai até a 41 ou seria a 43, onde estão um pássaro azul e outro cinza? Depende de até onde o leitor pretende significá-la. Usando a estrutura da narrativa, percebo que a situação inicial anuncia cenário urbano, iluminado pela lua cheia (p. 4-5), cinco bruxas voando em vassouras e outra em monociclo e um pássaro, entre os dois grupos de bruxas (p. 6-7).Virando a folha, o pássaro da cena anterior ressurge na parte superior da página à esquerda e identificamos um espantalho na base da página da direita (p. 8-9). Nessa contextualização da narrativa, o leitor pode ser convidado a ver: todas as bruxas são iguais? O que diferencia aquela que anda de monociclo das demais? De que cores é formado o espantalho? E as bruxas? Em que parte do dia as cenas acontecem? Que comparações podemos tecer entre os personagens bruxas, espantalho e pássaro? Para que servem os espantalhos? Onde costumam ser postos? Se é uma história, precisa acontecer algo para romper a harmonia? Que será que vai ocorrer? O problema (quebra da harmonia da situação inicial) se coloca: a bruxa despenca do monociclo – já está na mesma altura do pássaro (p. 10 e 11); seu monociclo fica preso no galho de uma árvore e ela cai no chão entre as árvores (p. 12-13). E agora? Os vestidos pretos das bruxas e os troncos das árvores formam um paredão, lembrando as grades de uma cela. O braço estendido de uma das bruxas sinaliza acusação àquela que caiu (p. 14-15). As bruxas partem em suas vassouras e a de chapéu branco fica no solo (p. 16). De outro ângulo, o espantalho vê as bruxas voando. É a primeira vez que o azul – que apareceu na capa, na 2ª capa e no anverso da folha de guarda – surge agora no nariz do espantalho (p. 18-19). O que significa o azul? “O azul é a mais profunda das cores” (CHEVALIER; GHEERBRANT, 1993, p. 107), sugere um percurso de divagação, do distante, mas possível. A escuridão, no entanto, toma conta da cena e a bruxa caminha em direção à direita, dando às costas ao leitor. Para onde estaria indo? (p. 20-21). Ao virar a folha, o azul toma conta das páginas rompendo com a situação cromática da história. Aqui, é possível traçar um triângulo imaginário: bruxa e espantalho se aproximam a partir do pássaro, buscado pelo olhar de ambos. A luz, posta pela lua, entretanto, não está entre os personagens, mas bem à direita no canto superior da página (p. 22-13), deslocando o olhar do leitor para avançar e virar a página. Tudo volta ao estágio anterior: o azul restringe-se ao nariz e ao macacão do espantalho. A bruxa segue seu caminho à direita. Até esse momento, não vemos relação entre esses dois personagens. O pássaro aproxima-se de um dos braços do espantalho. Folhinhas rosadas da cor do nariz e do cinto da bruxa e das bochechas do espantalho voam aleatoriamente (p. 24-25). O passarinho pousa no braço do espantalho e começa a bicar os fios que o prendem (p. 26-27). Pernas e pés estão dependurados, os pés calçados por botinas, ao lado muitos fios como aqueles que apareciam dentro do braço do espantalho estão caindo no chão (p. 29-30). O espantalho está se decompondo, os fiapos voam, o

Fig. 4 – Bruxa e espantalho observam o pássaro (p. 22 e 23).

pássaro também voa – quase saindo da página na margem direita da folha par (p. 31-32). Agora, a bruxa, mesmo com o corpo direcionado à direita, volta seu rosto para trás – olha para a lua e lá há uma folhinha rosada. A casa vermelha/rosada, que já havia aparecido no miolo, volta a aparecer no canto inferior esquerdo. Novamente, o traçado imaginário de linhas forma um triângulo (nas p. 32-33), figura geométrica associada à harmonia, à proporção e ao número três. Todos desaparecem, no chão fica apenas um tecido listrado como aquele que formava a camiseta do espantalho – os troncos pretos das árvores teimam em aparecer, reiterando a ideia de prisão (p. 34-35). A cena é estática. A bruxa fica de costas para o leitor – à sua frente partes do que era o espantalho; o tecido da camiseta, a palha usada no enchimento e a madeira azul que sustentava o corpo. Na página ímpar, o pássaro pousado no ninho (estaria chocando ovos?). Tudo espera... O azul da capa reaparece no mesmo tom (p. 36-37). Ao virar a folha, o movimento volta. A bruxa de chapéu branco com uma vassoura (feita com a palha e o enchimento do espantalho) na mão olha para cima e vê um pássaro azul (o que aparecia antes era cinza!), voando com uma peninha/folhinha rosa no bico (p. 38-39). O cenário das páginas 4 e 5 reaparece nas páginas 40-41 – tudo agora parece dormir, a pouca luz presente no cenário é dada pela lua minguante. A história acontece à noite, mas dura algum tempo, porque se vê a passagem do ciclo da lua. O leitor atento continua folheando o livro e vê dois pássaros juntos – unidos pela folhinha rosa; e dados acerca do autor estão na página 45. A folha de guarda agora é marrom – cor da terra. Como podemos entender a história? Que simbologia podemos construir? Há quem diga que a bruxa diferente teve que se igualar às outras para poder voar de novo, há quem tenha pena do espantalho por ter desaparecido, há quem diga que o espantalho desejava voar e consegue à medida que transforma-se em vassoura e sai com a bruxa pelos ares. A história da nossa vida é uma história de adaptação e de transformação como a da bruxa e do espantalho.Vai sendo escrita e reescrita a cada dia e cada obstáculo que aparece vai sendo transposto. Bruxa e espantalho podem simbolizar pessoas, seus percalços e suas conquistas... Uma turma de crianças de primeiro ano conheceu essa obra. A professora Janaina Pieruccini de Bortoli organizou uma dinâmica para

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a mediação da obra com sua turma no mês de novembro de 2013. Um menino, primeiramente, definiu o livro como esquisito, por não ter palavras. Antes de entrar no livro, as crianças confeccionaram um espantalho com bolinhas de isopor e palha de vassoura. Depois de ter o espantalho, organizaram um cenário onde ficaria alocado o seu personagem. Na sequência, a professora convidou o grupo a conhecer um livro (apresentado, primeiro, em PowerPoint; depois o exemplar físico circulou pela turma). A leitura aconteceu de modo conjunto, numa proposta solidária. As imagens iam sendo reproduzidas no telão, as crianças acompanhavam, dialogando. Como durante a criação do espantalho e do cenário, hipóteses foram sendo levantadas sobre o que estariam confeccionando; assim, a história foi sendo construída com mais facilidade. Diziam que os fatos aconteciam à noite, numa cidade de bruxas, onde não havia dia. Elas voavam e havia uma que usava monociclo. Um aluno chamava a atenção do outro para detalhes das cenas. Afirmaram que a bruxa de chapéu branco caiu, porque ela era mais lenta e porque andava de monociclo. Depois de cair, deparou-se com a casa do espantalho, mas ignorou-a: “– Nem viu ela”. Um pássaro soltou o espantalho, porque “desmanchou ele”. As crianças dizem que a bruxa ficou triste e conseguiu uma vassoura (não a perceberam fazendo a vassoura). Nessa parte, um menino questiona: “De onde saiu a vassoura?”; outro responde: “Da palha do espantalho.” Entram em conflito e outra criança percebe que o nariz do espantalho era azul e o cabo da vassoura também é azul. A professora não interferia, apenas perguntava, e as crianças iam debatendo. Finalizaram, dizendo que o espantalho e a bruxa (p. 43) viraram pássaros e foram felizes para sempre. As crianças atribuíram sentido à última imagem do miolo do livro onde apareciam os dois pássaros. Na atividade de transferência, muitos transformaram o espantalho em chave para abrir a gaiola do pássaro... não se deram conta de que o espantalho estaria novamente preso nessa condição. Outros o transformaram em varinha de condão e o libertaram da gaiola e, finalmente, ele se transformou em pássaro. O entendimento das crianças parece regido pelo concreto, pelo conhecido. Ou seja, ao ver uma vassoura, entendem vassoura. Há, portanto, que investir na formação do leitor literário.

Carta 9: Tudo de novo... princípios mediadores Enfim, cara professora, livro de imagem pode ser lido independente da idade do leitor, mas depende da competência de atribuir sentido à visualidade que forma cada título e dos processos mediadores da leitura. Ademais, o desenvolvimento de competências ligadas à leitura da visualidade e da literatura como texto simbólico possibilita ao leitor agir sobre os títulos lidos e aplicar essas aprendizagens à leitura de outras manifestações visuais presentes na sociedade. Em geral, a sociedade e a escola entendem o ato de ler como uma ação intransitiva, como se lêssemos sempre da mesma forma. A professora

Magda Soares nos alerta que o ato de ler está associado ao que vai ser lido, pois ler é uma ação transitiva. Leitor e texto selam um pacto. Esse pacto precisa ser ensinado na escola. Em relação à literatura, o leitor iniciante deve ser orientado que a palavra ou imagem posta na literatura contém em si várias possibilidades de sentido. A palavra deixa de ser palavra e se transforma – a imagem da bruxa, por exemplo, deixa de ser apenas a representação de uma bruxa e assume outro sentido atribuído pelo leitor. Cada obra, em virtude de sua singularidade, desafia o leitor a construir um percurso de análise. Para cada uma das obras apresentadas neste capítulo, esbocei um caminho de interação que orientou o processo de significação do texto. Na escola, também são gestados e implementados modos de ler cada título. Duas questões, entretanto, permeiam a interação: (a) a ficcionalidade proposta em cada título, ou seja, a invenção que contribui para pensar sobre a condição humana; (b) e o letramento visual, em virtude de o leitor entrar em contato com um texto que se materializa no espaço (folha de papel) por meio de cores, linhas, técnicas e formas variadas. Independente da idade, o leitor precisa aprender a ver elementos como linhas, formas, seres representados e ousar atribuir sentidos ao modo como se apresentam. Para ajudar o outro a ver, eu preciso também aprender a ver. No final desse texto, há indicações de obras para aprofundar conhecimentos. A leitura solidária em que todos ou um grupo de alunos se debruça sobre um livro e vai comentando é uma estratégia válida para construir sentidos. Quanto à imagem ampliada, ajuda que até mesmo os estudantes mais distantes da professora consigam enxergar traços das figuras. Entretanto, não podemos esquecer que a leitura também se faz pelo tato. O leitor deve tocar o exemplar do livro, manuseá-lo. Os caminhos de entrada no livro de imagem são diversos. Podemos optar por acompanhar um personagem e observar as mudanças de expressão assim como a sua movimentação no cenário. Significar as molduras ou sua ausência nas cenas do exemplar vai ajudar a construir sentido. Entender o modo como as tomadas das cenas ocorrem, alternando espaços amplos com a focalização de algum personagem ou detalhe pode ajudar a entender um enredo. Relacionar uma cor que teima em aparecer ou que se mostra discretamente poderia contribuir para concretizar o título. Os caminhos são traçados a partir do repertório do leitor e das potencialidades do livro. Despeço-me, estimada leitora ou estimado leitor, reiterando que o contato com o livro de imagem, esse objeto complexo que conta ou não uma história, é um recurso que pode potencializar a educação do olhar e contribuir para que o sujeito construa sentido para aquilo que vê – seja no livro, seja em outros suportes, seja nele mesmo. Afinal, como escreveu Cecília Meireles: “Todos os dias estarás refazendo teu desenho. / Não te fatigues logo. Tens trabalho para toda a vida.” (1999, p. 182). Cada livro pode render muitas ações e significações.

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Referências bibliográficas ANDRADE, Carlos Drummond de. A rosa do povo. 41ª.ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. CASTANHA, Marilda. A linguagem visual no livro sem texto. In: OLIVEIRA, Ieda (org.). O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil: com a palavra o ilustrador. São Paulo: DCL, 2008. CAULUS. O tapete voador. Rio de Janeiro: Lendo e aprendendo, 2013. CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de símbolos. 7.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1993. DONDIS, D. A. La sintaxis de la imagen: introducción al alfabeto visual. Barcelona: Editorial Gustavo Gill, 1976. GABÁN, Jesús. Zoo. Porto Alegre: Projetos, 2012. MEIRELES, Cecília. Melhores poemas de Cecília Meireles. 11.ed. São Paulo: Global, 1999. MENEZES, Silvana de. A ovelha negra de Rita. São Paulo: Ed. MMM, 2013. PACHECO, Gabriel. A bruxa e o espantalho. Trad. Daniela Padilha. São Paulo: Jujuba, 2013. RAMOS, Flávia Brocchetto. Literatura na escola: da concepção à mediação do PNBE. Caxias do Sul:

EDUCS, 2013. Disponível em: http://www. ucs.br/site/midia/arquivos/literatura_escola_ ebook.pdf. Acessado em 10 out. 2013. Vilches, Lorenzo. La lectura de la imagen: prensa, cine, televisión. 6.ed. Barcelona: Paidós, 1995.

Sugestões de leitura: para aprofundar o tema NUNES, Marília Forgearini. Leitura mediada do livro de imagem no ensino fundamental: letramento visual, interação e sentido. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013. OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins Boboli: reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. PANOZZO, Neiva Senaide Petry. Literatura infantil: uma abordagem das qualidades sensíveis e inteligíveis da leitura imagética na escola. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. RAMOS, Flávia Brocchetto; PANOZZO, Neiva Senaide Petry. Interação e mediação de leitura literária para a infância. São Paulo: Global, 2011.

Para a leitura de histórias em quadrinhos e de narrativas de ficção por imagens: I ntr o d ução a as p e c t os n a r r ati v o s e g r áfi co s Juvenal Zanchetta Jr. 1

O texto a seguir evidencia algumas estratégias utilizadas em Histórias em Quadrinhos (HQ) e em narrativas infantis construídas apenas com imagens ou com predominância de imagens (NI: narrativa por imagem). Mesmo sendo gêneros distintos, HQ e NI são observadas aqui em suas características comuns. Os aspectos aqui comentados não esgotam as obras, mas sim fomentam a busca por significações. Pretende-se evidenciar estratégias narrativas e gráficas que tornam os livros do PNBE 2014 Título Boule & Bill Cena de rua Certos dias E a mosca foi pro espaço Histórias da Carolina Os pássaros Os doze trabalhos de Hércules Vai e vem 20.000 léguas submarinas

mais desafiadores em termos estéticos.As noções abordadas devem amparar o mediador de leitura na preparação de seu trabalho com os livros e os jovens leitores, servindo a um estágio posterior ao de exploração do suporte físico dos livros (capa, ilustrações, desenhos, cores etc.), entre outros expedientes de sensibilização para a leitura. Ao final de cada tópico, sugerimos atividades concretas para a sala de aula. Os livros analisados neste segmento – anos iniciais do Ensino Fundamental – estão identificados no quadro abaixo:

Autoria Verron/Roba Angela Lago María Wernicke Renato Moriconi Ziraldo Germano Zulo/Albertine Denise Ortega/Luiz Podavin2 Laurent Cardon João Marcos & Will3

Gênero

Dados de edição HQ Editora Nemo, 2012 NI Editora RHJ, 1994 NI/texto escrito Casa Amarelinha, 2013 NI Escala Educacional, 2010 HQ Globo Livros, 2013 NI Editora 34, 2013 HQ Globo Kids, 2013 NI Editora Gaivota, 2012 HQ Editora Nemo, 2012

Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e professor adjunto do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências e Letras de Assis (UNESP). 2 Adaptadores da obra original homônima de Monteiro Lobato. 3 Adaptadores para o formato de quadrinhos da obra original de Júlio Verne. 1

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Ilustramos as explicações a partir de exemplos de todas as obras, mesmo não sendo possível comentar com detalhe cada uma delas. Mas seguem sugestões de trabalho.

Trama Em primeiro lugar, abordaremos para você, leitor, estratégias utilizadas para a construção da trama. Adaptamos as propostas de Larivaille (1974) e Eisner (2008), para dividir o andamento de uma narrativa visual em três momentos principais: 1) um momento de contextualização, em que se apresentam para o leitor os personagens, os espaços, os episódios básicos que ajudam a compor o mundo representado pelo texto; 2) um estágio de desequilíbrio, em que um ou mais problemas, ou desafios surgem, e mexem com aquela ordem inicial; 3) um momento de reequilíbrio, em que se propõe uma solução para aquela situação. Tais momentos não aparecem, necessariamente, um após o outro: em narrativas mais complexas podem estar inclusive imbricados. Os problemas (ou desequilíbrio) podem aparecer desde o início, dentro do estágio de contextualização, por exemplo. Os mediadores, em suas leituras pessoais, podem ficar atentos a estes três momentos, para depois compartilhá-los com os alunos. Embora com muitas variações, a sequência contextualização → desequilíbrio → reequilíbrio apresenta um recurso para a orientação da narrativa e do próprio leitor, facilitando a comunicação, sobretudo quando os leitores são iniciantes. Ao mediador interessa também saber que uma disposição comum (mas não a única) em história em quadrinhos é a seguinte: a) a maioria dos quadrinhos, desde o início, apresenta os personagens e as circunstâncias em que eles se encontram; b) uma sequência concomitante ou posterior de quadrinhos apresenta os problemas que incomodam os personagens; c) um quadrinho de transição (mais raramente, dois ou três) alerta o leitor que alguma mudança acentuada vai ocorrer; d) um quadrinho final propõe uma solução. A transição que leva a uma nova ordem (reequilíbrio) acaba restrita,

com frequência, a um ou dois quadrinhos (em geral o penúltimo quadrinho). Isso ocorre no final da história para evitar diminuir a surpresa do leitor. As HQ também costumam ser econômicas em volume de história. Tomemos, por ora, um exemplo de andamento da trama nas HQ:

Em Histórias da Carolina (p.27), Carolina e Bocão seguem para o jardim. Carolina está eufórica, porque terá bastante tempo para divertir-se com jardinagem. Bocão está reticente, pois não consegue identificar algo que o incomoda. Os três quadrinhos iniciais contextualizam o leitor sobre o que está acontecendo e apresentam os personagens; igualmente é sugerido na composição verbo-visual um problema (a dúvida de Bocão). O quarto quadrinho ressalta que algo de diferente vai acontecer, algo revelador – este quadrinho faz o papel de transição na estrutura. O quadrinho final aponta a solução, assim como, no caso, diverte o leitor. As narrativas por imagem (NI) apresentam outras tantas variações de estilo, abrindo novas possibilidades para o percurso da narrativa. O espaço mais generoso para a imagem – quando por exemplo esta ocupa até duas páginas inteiras – confere maior peso e autonomia às

ilustrações, além de ajudar a alinhavar a trama principal valendo-se para isso de aspectos enunciativos e simbólicos da imagem. Quanto mais criativa a obra de narrativa por imagem, mais incidentes ou desvios ela sugere ao longo do percurso, alargando o estágio de contextualização e tornando mais imprevisíveis – e surpreendentes – os caminhos que a narrativa pode tomar. De todo modo, mesmo sucinta, essa noção relacionada à trama deve ajudar ao mediador de leitura, auxiliando-o no exercício de investigação prévia sobre os pontos decisivos na evolução de uma narrativa visual. Seguem algumas atividades que podem ser desenvolvidas com livros do acervo: a) Em Histórias da Carolina e em Boule & Bill, com raras exceções, as historinhas usam o mesmo percurso: contextualização → problema → um quadrinho de transição → solução. Para leitores mais jovens, interessa percorrer questões do tipo: 1) Quem participa da historinha? 2) O que estão fazendo? 3) Acontece algum problema (ou outra situação) que mexe com os personagens? 4) Como eles resolvem isso? 5) O final muda alguma coisa em relação ao que vinha acontecendo antes? O mediador deve sempre que possível estimular a observação dos leitores e sua apreciação. b) Em Vai e vem, as primeiras 14 páginas operam para a contextualização inicial, incluindo pequenos problemas para o garotinho que brinca na areia. As páginas subsequentes ampliam sensivelmente o tormento do menino: 1) Que elementos (personagens e objetos) aparecem na narrativa no primeiro momento, em que os problemas do garoto são menores? 2) Que elementos são marcantes no segundo estágio da narrativa, em que os problemas são bem maiores? 3) Que personagens são fundamentais para complicar a vida do menino? 4) Que elementos aparecem no final da narrativa e mostram que a situação está sob controle? c) Em 20.000 léguas submarinas, de maneira geral, cada capítulo apresenta um evento marcante e desestabilizador. No primeiro, depois de situar o leitor quanto aos personagens e quanto ao mistério a ser desvendado, já se coloca um episódio em sequência que muda o rumo da narrativa: o ataque frustrado ao ‘monstro’ e a queda ao mar de personagens relevantes. Uma atividade a ser proposta aos alunos para esta adaptação da obra de Julio Verne é apontar quais os grandes momentos de tensão vividos: 1) Por Aronnax e seus companheiros; 2) Pelo Capitão Nemo e o Náutilus.

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d) Em Os pássaros, o primeiro terço da obra contextualiza o que faz o pequeno caminhão em lugar tão árido. Depois de finalizada a ação do motorista, ele leva um susto e isso introduz um problema que motivará a continuidade narrativa, com pequenos incidentes, até a surpresa final. Além de frisar essa situação-problema, o mediador pode fazer perguntas que explorem os mistérios da trama, como por exemplo: 1) De onde vem aquele caminhão e aqueles pássaros? 2) Por que uma estrada daquela, que acaba num precipício? 3) Por que os pássaros são soltos naquele lugar? 4) Por que um caminhão tão fechado?

Personagens Fundamentais para a construção da trama e para chamar a atenção do leitor, os personagens ampliam por si os horizontes de possibilidades de significação de uma narrativa. Embora nas HQ e nas NI a construção do personagem pareça, à primeira vista, restrita aos seus traços (o desenho de cada um deles) e ao seu comportamento ao longo da história, as formas de reconhecimento, de apresentação e as trajetórias de cada um, dentro e fora da obra (na imaginação do leitor), são amplas. Em Histórias da Carolina, por exemplo, há aspectos anteriores à leitura que ajudam a definir a personagem. O traço próprio aos desenhos de Ziraldo, além de familiar a gerações inteiras desde os anos 1960, surge ágil e inventivo, sempre revelando algum grau de surpresa para o leitor. Outra característica comum, aspecto este presente desde os desenhos de resistência do autor ao regime militar no Brasil, é a inquietude, a ousadia, a fuga da passividade. Carolina irradia alegria, mas o desenhista não hesita em descrever o desconforto físico da garota, quando ela segura uma minhoca com as mãos (p.29). Em texto localizado no início do livro, Ziraldo expressa características distintivas de Carolina: sua aversão a modas passageiras, o amor pela natureza e pela jardinagem, o senso de justiça, a opção por comida vegetariana, a alegria de viver, o respeito pelos companheiros, entre outras. Nas

historinhas da menina, o leitor poderá observar como uma personagem com esse perfil convive com desafios diversos. Mas, longe de ser reduzida ao ‘politicamente correto’, Carolina é independente, várias vezes sugerindo ambiguidade em seu comportamento (ver exercício proposto no final do tópico). Em Os pássaros, há dois personagens decisivos: o motorista do caminhão e o pequeno pássaro preto. Os dois podem ser vistos de maneiras distintas e dificilmente se reduzem a este ou àquele traço. O motorista mostra-se desde o início afirmativo: quer libertar todos os pássaros que trouxe no caminhão e se dedica a isso mesmo com aquele que não quer ir embora. Mas o motorista não se limita a essa determinação. Quem é esse motorista bonachão, porém enigmático? Por que libertou os pássaros? Cumpria um dever ou soltou os pássaros por conta própria (talvez escondido do dono da passarada)? Aquela tarefa seria rotineira para ele (pelo trajeto já batido da estrada que leva à beira do abismo)? O personagem, por outro lado, tem uma compleição física pouco propícia à aventura de que vai participar com os pássaros no final. Já o pássaro preto muda drasticamente seu comportamento ao longo da narrativa. Primeiro, aparece tímido, medroso, mas aos poucos ganha confiança até transformar-se em líder. E aqui também cabem perguntas: Por que era tão medroso? Ele já conhecia o motorista e gostava dele? Ele era mesmo medroso ou estava apenas testando o motorista? Como um pássaro tão franzino tem força a ponto de carregar um homem tão barrigudo? Eis outras atividades, relativas aos personagens, que podem ser feitas com as obras comentadas: a) Já comentamos sobre o perfil da personagem Carolina, de Histórias da Carolina. Para realçar a pluralidade de características, ler a historinha ‘Barato total’ (p.16-20) e ‘O jardim da Carolina’ (p.48). Nas duas histórias, Carolina tem atitudes que afastam a ideia de ‘menina boazinha’. Quais seriam essas atitudes?

b) Na obra E a mosca foi pro espaço, enquanto a pequena mosca permanece presa, está segura. Quando se liberta e passa a tomar conta do seu próprio nariz, se dá mal! Se, por um lado, é possível pensar numa lição de ordem moral sobre esse destino (ninguém mandou meter-se onde não foi chamada), por outro, é também possível argumentar: Vale a pena viver a vida preso, ainda que isso signifique segurança total? c) Quanto à obra Os pássaros, o mediador pode fazer as mesmas perguntas que elencamos anteriormente sobre os dois personagens centrais da trama: o motorista e o pássaro preto. O objetivo do exercício é mostrar que, ao mesmo tempo em que o motorista se mostra um homem bom, também tem um lado misterioso. Já em relação ao pássaro, a ênfase está em observar a mudança radical de comportamento do bichinho.Também é possível jogar mais dúvida: Será que o pássaro não ficou no caminhão apenas para testar o motorista e saber se podia confiar mesmo nele para a aventura final?

exemplo, a imagem de um canivete aumenta a tensão. O leitor se antecipa e imagina que aquele instrumento pode ser usado para o mal. Já um canivete encontrado dentro da canastrinha da Emília (Os doze trabalhos de Hércules, p.140) é um símbolo que ajuda a explicar a variedade de interesses, nenhum deles ligado à ideia de agressão. Já no caso do pequeno balde de areia, trazido pelo garotinho de Vai e Vem para a beira do mar, este aparece no início da trama como brinquedo, comum e até previsível para uma criança que brinca na areia. Mas o baldinho, mais do que um objeto trivial, ajuda a aumentar a surpresa quanto ao que virá depois; e terá um papel definido para mostrar as coisas de novo no lugar, mais adiante. Diferentemente de algumas HQ convencionais, em que as imagens servem apenas como pano de fundo ou moldura à história, na obra Histórias da Carolina, além de conferir vivacidade aos quadros e reforçar uma das características centrais da personagem (o amor de Carolina pela natureza), as plantas têm funções diferentes no decorrer do livro. Funcionam como moeda de troca (p.14), como enganação (as flores de plástico da p.15), como terreno incômodo (p.27), como espaço para brincadeiras dos meninos (p.34), entre outras possibilidades. Seguem observações que podem ser desenvolvidas com objetos presentes nas tramas em análise:

d) Em Cena de rua, o personagem do garotinho que vende frutas numa esquina de cidade grande não pode ser reduzido a uma vítima ou a um vilão. Ele pode reunir, no mínimo, as duas características.

a) Certos desafios vistos em Os doze trabalhos de Hércules têm êxito não pelo simples uso da força bruta, mas sim por ideias negociadas entre o herói e os personagens do Sítio. Quais seriam esses eventos e quais instrumentos foram usados para auxiliar Hércules? b) Em atividade voltada para leitores mais jovens, perguntar o que seriam os panos longos estendidos no varal de Certos dias. Cortinas? Tapetes? Colchas? Lençóis? Como os leitores justificam suas respostas? E qual seria a função desses panos? Há indícios físicos e psicológicos para se chegar à resposta. Eles flutuam leves no

Objetos de uma trama ilustrada Os objetos podem exercer papéis complexos, além de cumprir funções determinadas numa trama ilustrada. Eles contam ora com significações pré-concebidas simples ora com representações simbólicas amplas, conhecidas pelo leitor mesmo antes da leitura completa da narrativa. Numa cena de HQ de mistério, por

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varal e aparecem bem dobrados a certa altura da narrativa. Por outro lado, também parecem ágeis e leves para as ações das personagens. Seriam tapetes voadores, capazes de levar ao céu? Ou seriam objetos que ajudam a viajar pelo mundo dos sonhos? c) Como os personagens, o caminhão de Os pássaros também é enigmático. Por um lado, é um símbolo de opressão: a carroceria completamente fechada, escura, uma prisão e provável marca de um passado cruel para os pássaros. Mas, por outro, depois que conhecemos o motorista, o caminhão poderia ter sido o único jeito, mesmo desconfortável, de levar os pássaros à liberdade. Seu interior pode não ser tão assustador, pois o pássaro preto não queria sair de lá.

Tempo e Movimento Embora esses temas mereçam análise específica e ofereçam desafios bem maiores do que aqueles que observaremos em seguida, destacaremos alguns pontos comuns entre os termos e que podem ser tomados como uma brevíssima introdução para fins de mediação.Afora o desenvolvimento da trama (que tem seus momentos determinados, sugerindo a passagem do tempo), são diversas as estratégias utilizadas em HQ e NI para representar o movimento dos personagens e, com isso, a passagem do tempo. Ainda que sejam comuns os desenhos reproduzidos como fotografia ou com efeitos fotográficos (quando se quer realçar a surpresa de um personagem, com um close, por exemplo), de maneira geral as imagens – em seus variados estilos – procuram concentrar dentro delas movimentos vários e tais movimentos (ilustrados) produzem uma simulação de duração diferente por cena, fazendo ressaltar a ideia de tempo – e até de intensidade. Para tal constatação, observemos uma sequência:

Nesse quadro das Histórias de Carolina (p.47), é difícil imaginar que todos os personagens falam ao mesmo tempo. Cada um deles faz um gesto diferente, com duração diferente e em momentos também distintos; ou seja, há uma sequência implícita na cena, que captamos pelo treino de leitura. A fala de Maluquinho é mais breve que a dos demais. Ele parece ter sido o primeiro a chamar por Carolina. O chamamento feito por Jô (à direita) pode ter sido o último de todos. Já a fala de Carolina para a mãe, provavelmente, ocorre depois das falas de seus amigos. A mãe parece ter chegado quando sua filha começa a falar. São nuances que completam o sentido da composição.

Já nesta ilustração de Os doze trabalhos de Hércules (p.51), há diversos movimentos, ocorridos em tempo e duração diferentes. Pedrinho externa sua dúvida quanto ao desafio que Hércules terá de enfrentar. O Visconde põe-se então a pensar no problema. Logo em seguida é a vez de o Sábio Viajante aparecer e responder à dúvida do grupo. Só então Emília se dá conta da presença do Sábio. Enquanto isso, Hércules parece tranquilo, ajustando seu arco. Ao fundo, o centauro Meioameio brinca alegremente em campo aberto. O mediador pode suscitar nos alunos estas compreensões de jogo de cena. Entre os livros comentados, há outras soluções para realçar a ideia de movimento. Em E a mosca foi pro espaço, elas são diversas: há o pontilhado que reproduz os trajetos feitos pela mosca; o vento que carrega a bexiga; a reprodução do mesmo balão em momentos diferentes dentro da mesma cena. Em Os pássaros, os gestos do motorista para ensinar o pequeno pássaro a voar e, depois, a tentativa do pássaro para voar são representados por uma sucessão de imagens dos personagens dentro de uma só imagem (uma para a tentativa do motorista, outra para a tentativa do pássaro). Longe de se mostrar repetitivas, as duas imagens mostram ações que se iniciam num momento e terminam mais tarde, além de gerar efeito cômico e, ao mesmo tempo, irradiar ternura.

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Eis algumas considerações adicionais e atividades sobre este tópico: a) A primeira noção a ser desenvolvida pelo mediador é a de que as narrativas acontecem em tempos diferentes e, em cada trama, um quadrinho ou uma ilustração não têm a mesma duração da cena seguinte. Até dentro de um mesmo quadro é possível perceber variações no tempo, a partir do movimento dos personagens. Para introduzir essa noção entre os jovens leitores, pode-se pedir a eles que comparem a duração das historinhas ‘Alma Gêmea’ (p.49-57) e ‘O jardim de Carolina’ (p.58), em Histórias da Carolina. A primeira parece se estender por uma tarde inteira, talvez invadindo a noite. Já a segunda historinha transcorre em poucos minutos. b) Os exemplos anteriores sobre o tempo e o movimento em cada quadrinho também servem de base para a investigação do mediador em outros textos. Mas podemos ir adiante! Em Vai e vem, as primeiras peripécias do garotinho na praia parecem se suceder rapidamente, ocupando, talvez, minutos. Tal sugestão não deve ser tomada como regra exata, pois o garotinho pode, depois dos primeiros sustos, ter titubeado e voltado apenas mais tarde a se arriscar no mar. As cenas seguintes (sobretudo o espaço de tempo entre uma e outra) certamente são mais longas, a começar por aquela em que a gaivota carrega o menino para o centro de uma tempestade.

Enquadramento Enquadramento diz respeito ao modo como os personagens e o cenário são dispostos dentro de um quadrinho ou ilustração. Utilizase, para tanto, um conjunto determinado de planos – estes podem ter inspiração na linguagem cinematográfica. Vejamos alguns deles, a partir da sugestão inicial de Robin (1974): a) Plano geral: o plano geral mostra ao leitor cenários maiores, importantes para a trama. O destaque é dado para a paisagem, para o que está acontecendo como um todo, sem distinguir

qualquer personagem. Muitas vezes, aliás, os personagens, nesse tipo de enquadramento, são apenas um ponto. Enfatiza-se o cenário. Por isso, estes planos tendem a ser mais comuns no início da narrativa. Observe que a primeira cena de E a mosca foi pro espaço é descrita em plano geral: em meio aos prédios e às avenidas cheias de carros, conseguimos localizá-la graças ao pontilhado de seu percurso. Antecipa-se para o leitor a imensidão de espaço a ser percorrido pelo bichinho. Na ilustração final de 20 mil léguas submarinas, para ampliar a sensação de mistério que reveste o Náutilus, a nave é mostrada a certa distância, integrada ao oceano profundo. As primeiras ilustrações de Os pássaros são todas feitas em plano geral. A vastidão de terra árida, por um lado, diminui o tamanho do caminhão -prisão, mas também parece combinar-se com ele (ambos dificultariam a vida). b) Plano conjunto: também tem a função de contextualizar o leitor em relação ao cenário e difere do plano anterior (central) por destacar a paisagem, mas já apresentando personagens identificáveis pelo leitor. É um plano de transição: do plano geral para o plano médio, em que se destaca o personagem de corpo inteiro. Por exemplo, quando o caminhão de Os pássaros chega ao seu destino, há uma sequência de planos conjuntos: a ligeira aproximação ajuda o leitor a compreender, ao menos vagamente, o que está acontecendo (aos poucos o motorista é apresentado, bem como a ação que pretende executar). Em 20 mil léguas submarinas, o plano conjunto é utilizado em dois momentos centrais: quando Aronnax se depara com a notícia de mais um ataque do ‘monstro marinho’ (p.4) e, mais tarde, quando Nemo apresenta a Aronnax a biblioteca do Náutilus (p.19). c) Plano médio: é aquele em que o personagem ocupa o quadro de alto a baixo. Mesmo contando com detalhes que tornam identificável o cenário onde se dá a ação, o interesse maior está em destacar os traços e os movimentos dos personagens. Com poucas exceções, cada um dos episódios de Os doze trabalhos de Hércules é iniciado

por planos que estão entre o conjunto e o médio. Em Os pássaros, a sequência de cenas relativas ao contato do motorista com o pequeno pássaro é toda feita com planos médios, destacando, com detalhe, as reações de ambos, mas, por outro lado, não deixando de mostrar a diferença entre um mundo/prisão e um mundo de liberdade. d) Plano americano: traz o personagem ‘do joelho para cima’. No cinema e em muitas HQ, este plano tende a mostrar e a ampliar o efeito de suspense ou de incômodo que se pretende dar à cena. Embora isso também não seja uma regra absoluta, em boa parte das HQ, situações que envolvem mistério ou mesmo personagens praticando ações suspeitas se utilizam bastante do plano americano. Em Os doze trabalhos de Hércules, muitos diálogos entre Hércules e a turma do Sítio são mostrados com plano americano, realçando a grandeza do herói (visto quase de baixo para cima), assim como o seu afeto para com Emília, Pedrinho e o Visconde. Em Histórias da Carolina, esse plano é raro, mas é utilizado, por exemplo, quando Carolina e Maluquinho pedem informação a um policial na rua (p.76). Em cena capital de 20 mil léguas submarinas, quando Aronnax se vê preso em local estranho no fundo do mar e pergunta ao capitão da nave misteriosa qual é o nome dele (p.18), utiliza-se o plano americano. O susto do motorista de Os pássaros ao ver que havia ainda um pássaro escondido no interior do caminhão é também apresentado com esse plano. Em Certos dias, para destacar o caráter enigmático da narrativa, o plano americano aparece em diversos momentos. Observe estes detalhes de cena com seus alunos. e) Plano aproximado: os personagens são apresentados, de maneira geral, da cintura para cima. Nas HQ, é um tipo de recurso comum quando se quer destacar o diálogo entre personagens ou suas reações, a vibração da cena, mas sem exagerar no nível de tensão (evitando trazer o personagem muito perto do leitor). Em Histórias da Carolina, como boa parte das historinhas se desenvolve em lugares circunscritos

(apartamentos, jardins, num ponto da rua ou da praia), predominam os planos médio e aproximado.Tal opção também se dá porque o centro das narrativas está na interação entre Carolina e seus amigos, na busca de soluções para pequenos problemas. Por isso, a predominância de planos médios e aproximados, e a quase ausência de planos mais abertos (geral e conjunto). Na mediação incite os alunos a perceberem como o plano de cena cria sentido na trama. f) Close: conforme este efeito, o personagem é focalizado a partir do tronco, destacandose o rosto e suas reações, parecendo bem mais próximo do leitor. É um expediente utilizado quando se pretende aumentar a tensão ou mesmo sugerir algo de intimidade. Não por acaso, o close é pouco utilizado em Histórias da Carolina, pois tais histórias tratam de ações mais triviais entre amigos, sem grandes conflitos. Já em Cena de rua, para realçar o universo opressivo por onde circula o garotinho, os planos transitam entre o médio e o close. Algo próximo acontece em 20 mil léguas submarinas. Nas cenas em que Aronnax e seus companheiros aparecem confinados no interior do Náutilus, os planos predominantes vão do médio ao close, para realçar, entre outros efeitos, o de prisão. Um plano ainda um pouco mais fechado, mostrando apenas o contorno do rosto do personagem, o super close, destaca ainda mais as reações do personagem. Abra os livros e aprecie tais estratégias de cena! g) Plano de detalhe: observa-se apenas um detalhe do personagem. Sua função é metonímica: por exemplo, mostrar um só olho arregalado do personagem, quando este se vê diante de uma situação perigosa – isso é suficiente para realçar o medo ou pavor. Nos livros deste acervo são raríssimos os planos de detalhe, até mesmo pelo perfil das narrativas, que não sugerem tensão exagerada. Algo próximo desse plano pode, no entanto, ser observado em 20 mil léguas submarinas, no momento em que Aronnax questiona sobre o destino de um navio que está próximo ao Náutilus: Nemo afirma, para um Aronnax muito assustado, que irá afundá-lo (p.54).

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Toda esta descrição anterior acerca de planos de leitura é bastante introdutória e não é capaz de mostrar a enorme variedade de soluções, principalmente advindas com o desenvolvimento do cinema, da televisão e da indústria gráfica. Os planos, por sua vez, não aparecem isolados, mas sim em permanente combinação com outros. De todo modo, feita essa introdução, podemos nos conectar com a contribuição dos planos para a narrativa ilustrada e utilizar este saber na mediação de leitura. A sucessão de quadrinhos ou imagens, cada um com determinado enquadramento, também contribui para o movimento da narrativa. Se observarmos, a sequência de planos sempre próximos (médio, aproximado e close) amplifica não só a tensão em Cena de rua, mas também o crescente desconforto com a situação do menino. Em 20 mil léguas submarinas, quando Ned pergunta a Nemo a razão pela qual eles não podem matar baleias (p.39), a sucessão de quadrinhos mostra não só a resposta categórica do Capitão, mas também a situação de indefinição que permeia a vida dos prisioneiros do Náutilus. Isso é representado por passagens abruptas: utiliza-se um plano conjunto, seguido de um plano aproximado, depois dois quadrinhos em close (com a resposta dura do Capitão) e, finalmente, um plano americano. Quanto mais radicais as mudanças de plano (um plano conjunto sucedido por um close, por exemplo), mais velocidade e mais tensão se imprime à narrativa. No caso da cena de 20 mil léguas submarinas, as mudanças drásticas de planos também inspiram a ideia de conflito, de dúvida, de não se saber o que fazer. Afinal, Aronnax e seus companheiros, repentinamente, se veem num mundo muito diferente daquele que eles conheciam. Em Histórias da Carolina, a sequência de cenas em que os garotos brincam de queimada (p.58) conta com um plano conjunto, sucedido por quadros em plano médio e o final, para dar destaque à solução, num plano aproximado. Em Os pássaros, planos gerais, conjuntos e médios se

sucedem nessa ordem (apresentando o cenário e a ação principal). Essa sequência só é interrompida por um close, que destaca o olhar terno do motorista para os pássaros que voam. Já a interação entre o motorista e o pequeno pássaro é feita com uma sequência de planos médios: conseguimos observar as reações de ambos, mas as imagens priorizam o espaço em que estão (o limite entre a prisão e a liberdade). Para quebrar a monotonia dessa sucessão de planos médios, inclui-se entre eles uma imagem em plano conjunto. Já em Vai e vem, praticamente a narrativa toda é construída com plano conjunto: o garotinho está bem delineado e conseguimos ver suas reações. E qual o expediente utilizado para conferir agilidade e tensão dentro de uma narrativa monótona em termos de planos? Cada vez que o leitor vira a página, ele encontra um novo e cada vez mais surpreendente desafio para o garotinho. A forte influência exercida pela mídia entre as novas gerações leva à necessidade de enfrentamento desse tema. O ritmo e boa parte dos efeitos pretendidos por narrativas gráficas e audiovisuais (filmes, telenovelas etc.) são ditados por sequências de enquadramentos, muitas vezes já esquemáticos. Ou seja, os planos criam leitura, atenção, compreensão, ênfases etc., e tais efeitos se fazem reconhecer por jovens leitores – de livros e mídias variadas. A estratégia de efetuar cortes drásticos (saltando de um plano médio para um super close, por exemplo) é utilizada por seriados de ação para aumentar a tensão. Séries de comédia lançam mão de sequências em que prevalecem mudanças suaves, que transitam entre planos médios e aproximados, sendo raros os closes. Além de evitar aumento da tensão, isso também ajuda a manter o espectador concentrado, para que ele possa acompanhar as piadas. Com isso queremos dizer que uma linguagem estruturada perpassa os discursos imagéticos, e saber reconhecê-las ajuda no percurso de leitura. Vejamos atividades introdutórias que podem ser feitas em sala de aula: a) Selecionar imagens com diferentes planos – como os comentados anteriormente. O

mediador pode, então, estimular os alunos a comparar as imagens, buscando as características de cada uma, com questões como: 1) Que elementos cada uma concentra? 2) O que as cenas pretendem destacar? 3) Qual o efeito que provocam na leitura? b) A partir de uma historinha curta, como ‘O jardim de Carolina’ (p.58), de Histórias da Carolina, discutir a pertinência de se utilizar aqueles enquadramentos e não outros. Por exemplo: O quadrinho em que o garoto leva a bolada foi apresentado com plano médio. Essa imagem teria o mesmo impacto se fosse apresentada com enquadramento mais aberto, como o do primeiro quadrinho (quase um plano conjunto)? Tente estimular nos alunos a interpretação das cenas a partir da observação de suas composições. c) Dissemos antes que a mudança de enquadramento, de um quadro para outro, confere agilidade para a narrativa. Mas essa não é uma estratégia absoluta. Em Boule & Bill, as histórias são curtas e reportam pequenas aventuras vividas pelo cachorrinho Bill e o garotinho Boule. Ali, a alternância de planos é menor. Por vezes, toda a história usa um só modo de enquadramento (entre o plano médio e o conjunto). O efeito que se cria é o de estabilidade: e assim o leitor fica atento aos movimentos dos personagens. Comente com os alunos como se evita a monotonia, a partir da seleção de elementos visuais. Observe a variedade de gestos, as mudanças de posição e as simulações de movimento.

Na mediação é possível também, gradativamente, perguntar aos jovens leitores se essas imagens teriam o mesmo efeito se fossem feitas com outro tipo de enquadramento, um plano aproximado, por exemplo. d) Já em 20 mil léguas submarinas, o momento em que o Capitão Nemo explica a Aronnax porque acumula tanta fortuna no fundo do mar (p.37) restringe-se a um diálogo curto e a uma breve reflexão de Aronnax. Se apresentada apenas com planos médios (predominantes ali), a cena ficaria monótona. A solução encontrada foi intercalar, entre um plano médio e outro, respectivamente um close, um super close e outro close. Faça uma leitura conjunta da cena com os alunos.

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Profundidade Também relacionada à distribuição dos elementos dentro de um quadro, a noção de profundidade é relevante para se compreender as narrativas ilustradas.A distribuição clássica dos elementos utilizada por HQ e NI prevê um primeiro plano (os personagens e objetos que estão à frente da cena, mais próximos do leitor), um segundo plano

(com os elementos intermediários) e um plano de fundo (com os elementos que estão mais distantes do leitor). No quadrinho de Histórias da Carolina (p.50), no primeiro plano aparece um jovem sentado num banco de praça. No segundo plano, estão as garotinhas e a árvore. No plano de fundo, o gramado e o casal de garotos brincando de bola.

A distribuição dos elementos na cena, de acordo com essa sistemática, amplia o exercício de contextualização da trama, bem como enriquece individualmente cada quadrinho. Exercite estas observações com seus alunos. Em Os doze trabalhos de Hércules, o quadrinho inicial de cada episódio lança mão de planos mais abertos (plano conjunto e plano médio). Na maioria desses quadrinhos iniciais, a divisão entre primeiro plano, segundo plano e plano de fundo é bem marcada, para reforçar (quase sempre no plano de fundo) a ideia de que os personagens transitam pelo cenário idílico e carregado de símbolos da Grécia Antiga (p.89 e 125, por exemplo). Mesmo estando presentes na maioria das ilustrações, os três planos nem sempre aparecem com tanto detalhe. Para evitar o acúmulo de elementos na cena, para não dispersar o leitor, para economizar recursos, para acelerar a narrativa ou para trazer os personagens para mais perto do leitor (com ou sem closes), entre outras razões, pode-se desenhar apenas o primeiro plano e o segundo plano, sendo o fundo preenchido por uma cor determinada. Numa das historinhas de

Carolina (p.98), o quadro inicial, de contextualização, apresenta a professora em primeiro plano, os estudantes no segundo plano e a parede em tom de verde ao fundo. Nos quadros posteriores, para realçar a expressão de Carolina enquanto ela pensa sobre o que escrever para atender ao pedido da professora, há uma sucessão de closes. Para conferir dinamismo a quadros mais monótonos, que reportam a uma situação de reflexão ou trazem imagens repetitivas, optase, algumas vezes, por colorir o fundo de cada quadro com uma cor diferente. Após observar estes detalhes nos livros, os alunos podem ser estimulados a desenhar tirinhas, refletindo estes usos e examinando resultados na leitura. A distribuição dos planos pode ter ainda outras finalidades estéticas. Em Cena de rua, para realçar o cenário opressivo por onde transita o garotinho, além de planos sempre próximos e das cenas construídas de cima para baixo, outra estratégia para ampliar a sensação de sufoco se dá com a supressão do plano de fundo, substituído por uma moldura de cor preta. Os elementos de cada cena são espremidos, parecendo querer

saltar para fora do livro – observe a obra. Ao mesmo tempo, o leitor é quase obrigado a se aproximar daquele infortúnio, pois as imagens são colocadas muito próximas a ele. Há também variação de cores ao longo da narrativa, mas para intensificar o caráter inóspito do terreno onde ocorrem as ações. Embora os tons mais escuros predominem, há desenhos que rompem violentamente essa regra, como na cena em que o garoto aparece acuado por cachorros vermelhos e quase prensado entre dois carros amarelos. Sonde, junto aos alunos, o que estas cenas transmitem em seu potencial cênico. Em Os pássaros, cores fortes predominam até boa altura do livro. Trata-se do acentuado tom laranja, com que se representa o deserto por onde transita o motorista até o seu destino, e também da cor vermelha, com que se apresenta o caminhão (cujo interior é todo preenchido com a cor preta). Essas cores ampliam a noção de fixidez, de aridez, de prisão. As cores sugerem personagens e objetos presos ao chão duro. A partir do momento em que o motorista começa a soltar os pássaros, o azul manso do céu ganha espaço. Durante um bom tempo, sobretudo quando o motorista se põe a ensinar o pequeno pássaro a voar, o embate de cores é comum: as cores fortes remetendo ao chão; o azul representando a liberdade do céu. A partir de então, prevalecerá o azul. Motive os alunos a refletirem o significado das cores na narrativa. Sugestões: a) Entre os exercícios iniciais que podem ser feitos com a noção de profundidade, um deles é a escolha de quadrinhos e ilustrações para se estudar a distribuição dos elementos. Em Os doze trabalhos de Hércules, a cena inicial de ‘Nasce um herói!’ (p.70) apresenta clara divisão de elementos e todos eles com funções específicas. Todos caminham para a cidade de Micenas. Num primeiro plano, a turma do Sítio conversa, antecipando características de Hércules para os leitores. No segundo plano, o próprio Hércules segue imponente. Ao fundo está a

cidade de Micenas. Para efeito didático, entre as estratégias utilizadas para representar um grupo que ruma para ‘dentro’ da cena, sem confundir o leitor, há uma providencial seta indicativa da direção tomada pelos personagens. Interprete essas passagens com os alunos. b) No capítulo ‘O polo sul’ (p.38), de 20 mil léguas submarinas, por outro lado, a maior parte dos quadrinhos não tem um plano de fundo definido. Principalmente nas imagens que reportam os personagens em atividades no interior do Náutilus, existe apenas o primeiro plano e o segundo plano (que faz o papel de plano de fundo). Ao mostrar essa passagem, o mediador deve perguntar aos jovens leitores que razões motivariam esse tipo de escolha. Uma das respostas é o reforço da ideia de confinamento.

Ponto de vista Trata-se de mais uma das estratégias para a composição da imagem, que se soma às estratégias de enquadramento e profundidade, entre outras, dando a estas últimas mais variedade e mais funções estéticas. Apresentar a imagem a partir do nível dos olhos do leitor é um recurso; isso confere certa estabilidade e cadência mais suave ao texto. Em Os doze trabalhos de Hércules, quase todos os desenhos são apresentados dessa maneira, facilitando a incursão do leitor por um universo com tantos e incríveis personagens e ações. A maioria dos quadrinhos de Histórias da Carolina também é arranjada dessa maneira. Mas as narrativas podem explorar outras possibilidades. Em Os pássaros, as imagens não são feitas de modo a sugerir um leitor que está no chão (de frente ao que está acontecendo ali). O leitor vê as coisas do alto, muito acima do chão. Isso leva à seguinte indagação: se não fosse o leitor, quem seria esse observador? Também um pássaro? Em Cena de rua, o garotinho raramente é focalizado a partir do chão. A maioria das cenas é construída de cima para baixo. Mas, diferentemente de Os pássaros, em que planos abertos dão a noção de mansidão ao conjunto, em Cena de rua as imagens são construídas com

Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

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Categoria 3 . Anos Iniciais do Ensino Fundamental

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planos que aproximam e mantêm o leitor bem perto do garotinho e de seu infortúnio. Para ampliar a ideia de opressão, esse ponto de vista, de tão próximo, parece comprimir os personagens, a ponto de eles ficarem disformes. Já em Certos dias, a narrativa intimista é realçada pelo uso diferenciado dos ângulos. O diálogo inicial entre mãe e filha é mostrado a partir do ponto de vista de um observador que também não parece estar no chão, mas um pouco acima, bem próximo, como se estivesse à espreita. Em Boule & Bill, a solução encontrada na composição para mostrar todos os elementos necessários para que o leitor entenda o mal-estar do cachorrinho, em ‘Aladim no jardim’ (p.27), foi construir a imagem a partir do ponto de vista de um observador que está num nível bem mais alto do que o nível da rua. A partir destes entendimentos, seguem observações: a) Em Histórias da Carolina, praticamente todos os quadros são feitos a partir do ponto de vista de um observador que está no chão, no mesmo nível dos personagens. Numa raríssima exceção (p.61), Carolina alerta sua amiga de que o ídolo Zeca Bigodinho está no restaurante. Indague seus alunos: Por que a cena teria sido feita a partir do alto? Talvez para sugerir alguma distância entre as garotas, o garçom e o ídolo. Caso a cena fosse vista do chão, as garotas pareceriam estar muito mais próximas de Zeca. Na página seguinte, veem-se os mesmos elementos, a partir do chão. Neste caso, as garotas já estão próximas, conversando com o ídolo. Converse com os alunos e pergunte se eles compreendem a função destas nuances na composição. b) Em E a mosca foi pro espaço, o mediador pode fazer comentários relevantes acerca dos elementos da trama. As cenas são construídas a partir de um observador que está no nível da mosca, ainda que ela viaje até mesmo pelo espaço sideral. Essa estratégia aproxima o leitor, fazendo-o acompanhar de perto a trajetória do bichinho. Simbolicamente, a maior parte das imagens conta com fundo branco, ampliando a sensação de se estar solto no ar. No entanto,

nas ilustrações finais, o exercício de transição lança mão de outro expediente: o ponto de vista utilizado simula a ideia de que o observador ficou de ponta cabeça, o que realça não só a sensação de liberdade que mostramos antes, mas também a surpresa que o leitor terá adiante. Fazer com que o jovem leitor compreenda o papel do ponto de vista a partir do qual as cenas são construídas não esgota as possibilidades de significação da obra, mas sim ajuda a descortinar virtudes estéticas que criam sentido.

Considerações finais Como dissemos no início, procuramos neste texto mostrar ferramentas narrativas e gráficas que permeiam HQ e NI. Tais ferramentas não são as únicas e, mesmo que tenhamos reduzido alguns expedientes a um esquematismo breve, esperamos que eles possam ampliar as possibilidades de abordagem dos livros tratados. As noções elencadas também não devem ser tomadas como regras absolutas. Servem a diversas situações, mas não a outras. Devem ser testadas e analisadas a cada nova narrativa ilustrada. A melhor literatura de ficção busca sempre alternativas e modos originais para a representação do mundo. No caso das narrativas ilustradas, ainda mais com a evolução tecnológica das décadas recentes, a experimentação em termos de recursos gráficos é intensa. De qualquer modo, após estas noções introdutórias, esperamos que os livros do acervo 2014 possam ser vividos de maneira mais intensa, mais indagativa, mais inquieta e mais colorida. E sobretudo desejamos que sejam mais partilhados em interpretações!

Referências bibliográficas EISNER,W. Narrativas gráficas de Will Eisner. São Paulo: Devir, 2008. LARIVAILLE, P. L’analyse (morpho)logique du récit. Poétique, Paris, 19, 1974. ROBIN, C. Travaux dirigés et bande dessinée. Société Universitaire d’Éditions et de Librairie, 1974.

Obras selecionadas

PNBE 2014

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Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1

ERA UMA VEZ TRÊS VELHINHAS... Texto: Anna Claudia Ramos

CACHINHOS DE OURO Texto (adaptação): Ana Maria Machado

Ilustrações: Alexandre Rampazzo

Ilustrações: Ellen Pestili

Editora:Editora Globo

Categoria: Textos em prosa

Editora: Editora FTD

Categoria: Textos em prosa

O PATINHO FEIO

É um ratinho?

Texto (adaptação): Roberto Piumini

Texto e ilustrações: Guido van Genechten

Ilustrações: Barbara Nascimbeni

Editora: Gaudí Editorial

Editora: Editora Positivo

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Categoria: Textos em prosa

Eu vi! Texto e ilustrações: Fernando Vilela

UM ELEFANTE SE BALANÇA...

Editora: Escarlate

Texto e ilustrações: Marianne Dubuc

Categoria: Textos em prosa

Editora: DCL Categoria: Textos em prosa

QUEM É ELA?

DIA DE SOL

Texto: Eliane Pimenta Ilustrações: Ionit Zilberman

Texto e ilustrações: Renato Moriconi

Editora: Brinque-Book

Editora: Jujuba

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

O BEBÊ DA CABEÇA AOS PÉS

O SACO

Texto: Victoria Adler

Texto e ilustrações: Ivan Zigg Marcello Araujo

Ilustrações: Hiroe Nakata

Editora: Duetto

Editora: Editora Globo

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

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Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1

HUM, QUE GOSTOSO! Texto: Sonia Junqueira

MEU CORAÇÃO É UM ZOOLÓGICO

Ilustrações: Mariângela Haddad

Texto e ilustrações: Michael Hall

Editora: Autêntica

Categoria: Textos em verso

Editora: Paz e Terra

Categoria: Textos em prosa

Quando os Tam-Tans fazem tum-tum Texto e ilustrações: Ivan Zigg

SAMBA LELÊ Texto: Andreia Moroni

Editora: Nova Fronteira

Ilustrações: Brena Milito Polettini

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Editora: Carochinha Categoria: Textos em verso

PIPOCA, UM CARNEIRINHO E UM TAMBOR

PAI, NÃO FUI EU!

Texto: Graziela Bozano Hetzel Ilustrações: Elma

Ilustrações: AnnaLaura Cantone

Editora: DCL

Editora: All Books

Categoria: Textos em verso

Categoria: Textos em prosa

Texto: Ilan Brenman

Douglas quer um abraço

Vira Bicho!

Texto e ilustrações: David Melling

Ilustrações: Mariana Massarani

Editora: Salamandra

Categoria: Textos em verso

Texto: Luciano Trigo Editora: Versus

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Longe-Perto

O MINHOCO APAIXONADO

Texto: Vera Lúcia Dias

Texto: Alessandra Pontes Roscoe

Ilustrações: Romont Willy

Ilustrações: Luciana Fernández

Editora: Editora Elementar

Editora: Editora Canguru

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

82

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1 Aperte aqui

Asa de papel

Texto e ilustrações: Hervé Tullet

Texto e ilustrações: Marcelo Xavier

Editora: Editora Ática

Editora: Livraria Saraiva

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

NO MUNDO DO FAZ DE CONTA

Ida e volta

Texto e ilustrações: Fê

Texto e iustrações: Juarez Machado

Editora: Paulinas

Editora: Edigraf Ltda.

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Livros de narrativas por imagens

TEM BICHO QUE SABE... Texto e iustrações: Toni e Laíse Editora: Bamboozinho Categoria: Textos em prosa

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2 É UM GATO?

BORBOLETINHA

Texto e ilustrações: Guido van Genechten

Texto: Andreia Moroni

Editora: Gaudí Editorial

Editora: Carochinha

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Categoria: Textos em verso

Eu te disse Texto e ilustrações: Taro Gomi Editora: Berlendis & Verteccchia Editores Categoria: Textos em prosa

Ilustrações: Daniela Galanti

O BOSQUE ENCANTADO Texto: Ignacio Sanz Ilustrações: Noemí Villamuza Editora: Macmillan Categoria: Textos em verso

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Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2 O GRANDE RABANETE

CADÊ O SOL?

Texto: Tatiana Belinky

Texto: Vera Lúcia Dias

Ilustrações: Claudius

Ilustrações: Romont Willy

Editora: Moderna

Editora: MMM

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

O MENINO E O PEIXINHO Texto: Sonia Junqueira

O CROCODILO E O DENTISTA

Ilustrações: Mariângela Haddad

Texto e iustrações: Taro Gomi

Editora: Autêntica

Editora: Berlendis & Verteccchia Editores

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Categoria: Textos em prosa

Gino girino

coco Louco

Texto: Theo de Oliveira e Milton Celio de Oliveira Filho

Texto: Gustavo Luiz

Ilustrações: Alexandre Alves e Ronaldo lopes

Editora: Melhoramentos Livrarias

Editora: Editora Globo

Categoria: Textos em prosa

Ilustrações: Mig

Categoria: Textos em prosa

UM SOM... ANIMAL! ANIMAIS DO NOSSO ENTORNO Texto e ilustrações: Lô Carvalho Editora: Bamboozinho Categoria: Textos em prosa

O BALDE DAS CHUPETAS Texto: Bia Hetzel Ilustrações: Mariana Massarani Editora: Manati Categoria: Textos em prosa

QUE BICHO SERÁ QUE BOTOU O OVO?

maria que ria

Texto: Angelo Machado

Editora: Araguaia

Ilustrações: Roger Mello

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Editora: Edigraf Participações Categoria: Textos em prosa

Texto e ilustrações: Rosinha

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Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2

DUAS FESTAS DE CIRANDA

O GUERREIRO

Texto: Fábio Sombra e Sérgio Penna

Texto: Mary França

Ilustrações: Fábio Sombra

Editora: Mary e Eliardo Editora

Editora: Zit Editora

Categoria: Textos em verso

Ilustrações: Eliardo França

Categoria: Textos em verso

MENINOS DE VERDADE

ANTON E AS MENINAS

Texto e ilustrações: Manuela Olten

Texto e ilustrações: Ole Könnecke

Editora: Saber e Ler

Editora: WMF Martins Fontes

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

O JORNAL

SAPO COMILÃO

Texto e ilustrações: Patrícia Bastos Auerbach

Texto: Stela Barbieri

Editora: Brinque-Book

Editora: DCL

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Categoria: Textos em prosa

Ilustrações: Fernando Vilela

UM TANTO PERDIDA

BOCEJO

Texto e ilustrações: Chris Haughton

Texto: Ilan Brenman

Editora: Abril Educação

Editora: Cia. das Letrinhas

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Ilustrações: Renato Moriconi

A CASA DO BODE E DA ONÇA

QUEM SOLTOU O PUM?

Texto e ilustrações: Angela Lago

Ilustrações: José Carlos Lollo

Editora: Lendo e Aprendendo Categoria: Textos em prosa

Texto: Blandina Franco Editora: Claro Enigma Categoria: Textos em prosa

85

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2 BRANCA DE NEVE Texto: Jacob Grimm e Wilhelm Grimm Adaptação: Laurence Bourguignon Iludstrações: Quentin Gréban Editora: Comboio de Corda Categoria: Textos em prosa

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1 Você e eu Texto e ilustrações: Maggie Maino Editora: Livros da Matriz

Já pra cama, monstrinho! Texto e ilustrações: Mario Ramos

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

Editora: Berlendis & Verteccchia Editores

QUEM QUER BRINCAR COMIGO?

SERÁ MESMO QUE É BICHO?

Texto: Tino Freitas

Texto: Angelo Machado

Ilustrações: Ivan Zigg

Ilustrações: Roger Mello

Editora: Abacatte

Editora: Edigraf Ltda.

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

LADRÃO DE GALINHAS

CALMA, CAMALEÃO!

Texto e ilustrações: Béatrice Rodriguez

Texto e ilustrações: Laurent Cardon

Editora: Livros da Raposa Vermelha

Editora: Anglo

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Livros de narrativas por imagens

UM+UM+UM+TODOS

AUAU MIAU PIU-PIU

Texto e ilustrações: Anna Göbel

Texto e ilustrações: Cécile Boyer

Editora: Gutenberg

Editora: Berlendis & Verteccchia Editores

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Categoria: Textos em prosa

86

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1 DUPLO DUPLO

NÃO VOU DORMIR

Texto e ilustrações: Menena Cottin

Texto: Christiane Gribel

Editora: Pallas

Editora: Gaudí Editorial

Categoria: Livros com narrativa de palavras-chave

Categoria: Textos em prosa

Ilustrações: Orlando

RATINHOS

HISTÓRIAS ESCONDIDAS

Texto: Ronaldo Simões Coelho

Texto e ilustrações: Odilon Moraes

Ilustrações: Humberto Guimarães

Editora: Hedra Categoria: Textos em verso

Editora: Editora Reviravolta Categoria: Textos em verso

NÃO É UMA CAIXA Texto e ilustrações: Antoinette Portis Editora: CosacNaify Categoria: Livros com narrativa de palavras-chave

JEREMIAS DESENHA UM MONSTRO Texto e ilustrações: Peter McCarty Editora: Editora Globo Categoria: Textos em prosa

MÃENHÊ!

O GATO E A ÁRVORE

Texto: Ilan Brenman

Texto e ilustrações: Rogério Coelho

Ilustrações: Guilherme Karsten Editora: Escarlate Categoria: Textos em prosa

QUEM TEM MEDO DE MONSTRO? Texto: Ruth Rocha Ilustrações: Mariana Massarani Editora: Richmond Categoria: Textos em verso

Editora: Piá Categoria: Livros de narrativas por imagens

MINHOCAS COMEM AMENDOINS Texto e ilustrações: Elisa Géhin Editora: Pequena Zahar Categoria: Livros de narrativas por imagens

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Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1 A PRINCESA MARIBEL

MAS QUE MULA!

Texto: Patacrúa Ilustrações: Javier Solchaga

Texto e ilustrações: Martina Schreiner

Editora: Editora Positivo

Editora: Editora Cata Sonho

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

UM GATO MARINHEIRO Texto: Roseana Murray

QUERO UM BICHO DE ESTIMAÇÃO

Ilustrações: Elisabeth Teixeira

Texto e ilustrações: Lauren Child

Editora: Universo

Editora: Editora Reviravolta

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

TEM DE TUDO NESTA RUA...

ABRAÇO APERTADO

Texto e ilustrações: Marcelo Xavier

Texto: Celso Sisto

Editora: Editora Saraiva

Ilustrações: Elisabeth Teixeira

Categoria: Textos em verso

Editora: Piá Categoria: Textos em prosa

DE QUE COR É O VENTO? Texto e ilustrações: Anne Herbauts Editora: FTD Categoria: Textos em prosa

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2 COMO COÇA! Texto e ilustrações: Lucie Albon

A VELHOTA CAMBALHOTA Texto: Sylvia Orthof

Editora: Melhoramentos

Ilustrações: Tato

Categoria: Livros com narrativa de palavras-chave

Editora: Lê Categoria: Textos em prosa

88

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2 MAR DE SONHOS Texto e ilustrações: Dennis Nolan

SETE PATINHOS NA LAGOA Texto: Caio Riter

Editora: Singular

Ilustrações: Laurent Cardon

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Editora: Biruta Categoria: Textos em verso

MISTURICHOS

HISTÓRIA EM 3 ATOS

Texto: Beatriz Carvalho Ilustrações: Renata Bueno

Texto: Bartolomeu Campos de Queirós

Editora: WMF Martins Fontes

Ilustrações: André Neves

Categoria: Textos em prosa

Editora: Global Editora Categoria: Textos em verso

CURUPIRA, BRINCA COMIGO

COACH!

Texto: Lô Carvalho

Ilustrações: Poly Bernatene

Ilustrações: Susana Rodrigues

Editora: EdiPUCRS

Editora: Bamboozinho

Categoria: Textos em prosa

Texto: Rodrigo Folgueira

Categoria: Textos em prosa

ALÔ, MAMÃE! ALÔ, PAPAI! Texto: Alice Horn Ilustrações: Joëlle Tourlonias

CHAPÉU Texto e ilustrações: Paul Hoppe Editora: Brinque-Book Categoria: Textos em prosa

Editora: Champagnat Editora PUCPR Categoria: Textos em prosa

DOIS GATOS FAZENDO HORA

PONTO

Texto: Guilherme Mansur

Texto e ilustrações: Patricia Intriago

Ilustrações: Sônia Magalhães

Editora: Duetto

Editora: SESI-SP Editora

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

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Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2 NÃO!

A VISITA

Texto e iustrações: Marta Altés

Texto e iustrações: Lúcia Hiratsuka

Editora: Escarlate

Editora: Farol Literário

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

VOA PIPA, VOA Texto e ilustrações: Regina Rennó Editora: Lê Categoria: Livros de narrativas por imagens

COMO SURGIRAM OS VAGA-LUMES

PARLENDAS PARA BRINCAR Texto: Josca Ailine Baroukh e Lucila Silva de Almeida Ilustrações: Camila Sampaio Editora: Araguaia Categoria: Textos em verso

O NOIVO DA RATINHA

Texto: Stela Barbieri

Texto e ilustrações: Lúcia Hiratsuka

Ilustrações: Fernando Vilela

Editora: Araguaia

Editora: Editora Scipione

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Categoria: Textos em prosa

GABRIEL TEM 99 CENTÍMETROS

NERINA: A OVELHA NEGRA

Texto: Annette Huber

Texto e ilustrações: Michele Iacocca

Ilustrações: Manuela Olten

Editora: Editora Ática

Editora: Saber e Ler

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Categoria: Textos em prosa

RAPUNZEL Texto: Jacob Grimm e Wilhelm Grimm Adaptação e ilustrações: Thais Linhares Editora: Mundo Mirim Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

LÁ VEM O HOMEM DO SACO Texto e ilustrações: Regina Rennó Editora: EdiPUCRIO Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

90

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2 TOM

E O DENTE AINDA DOÍA

Texto e ilustrações: André Neves

Texto e ilustrações: Ana Terra

Editora: Projeto Editora

Editora: DCL

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

RINOCERONTES NÃO COMEM PANQUECAS Texto: Anna Kemp Ilustrações: Sara Ogilvie Editora: Paz & Terra Categoria: Textos em prosa

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1 O GARIMPEIRO DO RIO DAS GARÇAS

O SACI EPAMINONDAS

Texto: Monteiro Lobato

Ilustrações: Daniel Araujo

Ilustrações: Guazelli

Editora: Editora Gaivotaivota

Editora: Globo Kids

Categoria: Textos em prosa

Texto: Alan Oliveira

Categoria: Textos em prosa

111 POEMAS PARA CRIANÇAS

TRÊS FÁBULAS DE ESOPO

Texto: Sergio Capparelli

Ilustrações: Sanzio Marden

Ilustrações: Ana Gruszynski

Editora: Carochinha

Editora: L&PM Editores

Categoria: Textos em verso

Texto: Paulo Garfunkel

Categoria: Textos em verso

O MENINO QUE MORAVA NO LIVRO Texto: Henrique Sitchin Ilustrações: Alexandre Rampazo

SAPO IVAN E O BOLO Texto e ilustrações: Henfil

Editora: Guia dos Curiosos Comunicações

Editora: Ediouro Publicações Passatempos e Multimídia

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

91

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1 O LAÇO COR DE ROSA Texto: Carlos Heitor Cony Ilustrações: Cláudio Duarte Editora: Sociedade Literária Categoria: Textos em prosa

CHÁ DE SUMIÇO E OUTROS POEMAS ASSOMBRADOS Texto: André Ricardo Aguiar Ilustrações: Luyse Costa Editora: Gutenberg Categoria: Textos em verso

A BRUXA E O ESPANTALHO Texto e ilustrações: Gabriel Pacheco Editora: Jujuba Categoria: Livros de narrativas por imagens

MESTRE GATO E COMADRE ONÇA Texto e ilustrações: Carolina Cunha

VAI E VEM Texto e ilustrações: Laurent Cardon Editora: Gaivota Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

JOÃOZINHO E MARIA Adaptação: Cristina Agostinho e Ronaldo Simões Coelho

Editora: Edições SM

Ilustrações: Walter Lara

Categoria: Textos em prosa

Editora: Mazza Edições Categoria: Textos em prosa

A MENOR ILHA DO MUNDO Texto: Tatiana Filinto Ilustrações: Graziella Mattar

CARVOEIRINHOS Texto e ilustrações: Roger Mello Editora: Cia. das Letrinhas Categoria: Textos em prosa

Editora: Grão Editora Categoria: Textos em prosa

A VELHINHA E O PORCO

PEQUENO REI E O PARQUE REAL

Texto e ilustrações: Rosinha

Texto: Jose Roberto Torero

Editora: Editora do Brasil

Ilustrações: Vinicius Vogel

Categoria: Textos em prosa

Editora: Fontanar Categoria: Textos em prosa

92

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1 HISTÓRIAS DA CAROLINA A MENINA SONHADORA QUE QUER MUDAR O MUNDO

OS OITO PARES DE SAPATOS DE CINDERELA

Texto e ilustrações: Ziraldo

Texto: Jose Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta

Editora: Globo Livros

Ilustrações: Raul Fernandes

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

Editora: Alfaguara

LILI INVENTA O MUNDO

A MENINA E O CÉU

Texto: Mario Quintana

Texto: Leo Cunha

Ilustrações: Suppa

Ilustrações: Cris Eich

Editora: Gaudí Editorial

Editora: Champagnat Edutora PUCPR

Categoria: Textos em verso

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

QUERO MEU CHAPéU DE VOLTA

PEDRO NOITE

Texto e ilustrações: Jon Klassen

Ilustrações: Mateus Rios

Editora: Martins Fontes Categoria: Textos em prosa

Texto: Caio Riter Editora: Editora Biruta Categoria: Textos em prosa

O ANIVERSÁRIO DO DINOSSAURO

QUANDO O LOBO TEM FOME

Texto: Índigo Ilustrações: Elma

Texto: Christine Naumann-Villemin

Editora: Dedo de Prosa

Ilustrações: Kris Di Giacomo

Categoria: Textos em prosa

Editora: Berlendis & Verteccchia Editores Categoria: Textos em prosa

A MULHER QUE VIROU URUTAU Texto: Olívio Jekupe e Maria Kerexu Ilustrações: Taisa Borges Editora: Guia dos Curiosos Comunicações Categoria: Textos em prosa

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Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2 OTOLINA E A GATA AMARELA

CHAPEUZINHO AMARELO

Texto e ilustrações: Chris Riddell

Ilustrações: Ziraldo

Editora: Galera Record Categoria: Textos em prosa

OU ISTO OU AQUILO

Texto: Chico Buarque Editora: José Olympio Editora Categoria: Textos em verso

Texto: Cecília Meireles

O GATO MASSAMÊ E AQUILO QUE ELE VÊ

Ilustrações: Odilon Moraes

Texto: Ana Maria Machado

Editora: Global Editora

Ilustrações: Jean-Claude Ramos Alphen

Categoria: Textos em verso

Editora: Editora Ática Categoria: Textos em prosa

A ÁRVORE QUE PENSAVA Texto: Oswaldo França Junior

MULA SEM CABEçA E OUTRAS HISTóRIAS

Ilustrações: Ângela Lago

Texto: Sylvia Orthof

Editora: Edigraf Ltda.

Ilustrações: Ana Terra

Categoria: Textos em prosa

Editora: Florescer Categoria: Textos em verso

E A MOSCA FOI PRO ESPAÇO

O SEGREDO DE RIGOBERTA

Texto e ilustrações: Renato Moriconi

Texto: Raquel Marta Barthe

Editora: Escala Educacional

Editora: Biruta

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

Categoria: Textos em prosa

PSSSSSSSSSSSSSIU!

Ilustrações: Leticia Asprón

Texto: Silvana Tavano

COM A NOITE VEIO O SONO

Ilustrações: Daniel Kondo

Texto: Lia Minápoty

Editora: Callis

Ilustrações: Maurício Negro

Categoria: Textos em prosa

Editora: IMP Categoria: Textos em prosa

94

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2 A FOME DO LOBO Texto: Cláudia Maria de Vasconcellos

A OVELHA NEGRA DA RITA

Ilustrações: Odilon Moraes

Texto e ilustrações: Silvana de Menezes

Editora: Iluminuras

Editora: MMM Edições

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Livros de narrativas por imagens

CULTURA

RINDO ESCONDIDO

Texto: Arnaldo Antunes Ilustrações: Thiago Lopes

Texto e ilustrações: João Proteti

Editora: Iluminuras

Editora: Papirus

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

O VELHO, O MENINO E O BURRO

ARCO-ÍRIS TEM MAPA?

Texto: Monica Stahel

Ilustrações: Marilda Castanha

Ilustrações: Laura Michell

Editora: Editora Scipione

Editora: WMF Martins Fontes

Categoria: Textos em prosa

Texto: Vivina de Assis Viana

Categoria: Textos em prosa

COELHO MAU Texto: Jeanne Willis Ilustrações: Tony Ross Editora: Anglo Categoria: Textos em prosa

20.000 LÉGUAS SUBMARINAS EM QUADRINHOS Texto: João Marcos Ilustrações: Will Editora: Nemo Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

VOU ALI E VOLTO JÁ

JARDIM DE VERSOS

Texto: Angela Carneiro, Lia Neiva e Sylvia Orthof

Texto: Robert Louis Stevenson

Ilustrações: Elisabeth Teixeira, Mariana Massarani e Roger Mello

Editora: FTD

Editora: Vida Melhor Categoria: Textos em prosa

Ilustrações: Marilia Pirillo Categoria: Textos em verso

95

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2 CONTOS DE PRINCESAs

TRUDI E KIKI

Texto: Wendy Jones Ilustrações: Su Blackwell

Texto e ilustrações: Eva Furnari

Editora: WMF Martins Fontes

Editora: Moderna

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

UM FIO DE AMIZADE

IRMÃ-ESTRELA

Texto e ilustrações: Marilia Pirillo

Texto: Alain Mabanckou

Editora: Lafonte Junior

Editora: Champagnat Editora PUCPR

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Ilustrações: Judith Gueyfier

Categoria: Textos em prosa

CHARLES NA ESCOLA DE DRAGÕES Texto: Alex Cousseau Ilustrações: Philippe-Henri Turin Editora: Associação Paranaense de Cultura Categoria: Textos em prosa

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3 OS PÁSSAROS

ALFABETO ESCALAFOBÉTICO

Texto e ilustraçlões: Albertine Zullo e Germano Zullo

Texto: Claudio Fragata

Editora: Editora 34

Editora: Jujuba

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

Categoria: Textos em verso

LIMERIQUES DO BÍPEDE APAIXONADO

Ilustrações: Raquel Matsushita

BICHOS DO LIXO

Texto: Tatiana Belinky

Texto e ilustrações: Ferreira Gullar

Ilustrações: Andrés Sandoval

Editora: Casa da Palavra

Editora: Editora 34

Categoria: Textos em verso

Categoria: Textos em verso

MEU REINO

CENA DE RUA

Texto e ilustrações: Kitty Crowther Editora: CosacNaify

Texto e ilustrações: Laurent Cardon

Categoria: Textos em prosa

Editora: Gaivota Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

96

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3 CERTOS DIAS

ERA UMA VEZ

Texto e ilustrações: María Wernicke

Texto: María Teresa Andruetto

Editora: Casa Amarelinha

Editora: Gutenberg

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

Categoria: Textos em prosa

Ilustrações: Claudia Legnazzi

UM MENINO E UM URSO EM UM BARCO

CADÊ O SUPER-HERÓI?

Texto e ilustrações: Dave Shelton

Ilustrações: Jefferson Ferreira

Editora: Bertrand Brasil Categoria: Textos em prosa

Texto: Walcyr Carrasco Editora: Altea Categoria: Textos em prosa

CARTA ERRANTE, AVÓ ATRAPALHADA, MENINA ANIVERSARIANTE

UMA ESTÁTUA DIFERENTE

Texto: Mirna Pinsky

Editora: Saber e Ler

Ilustrações: Ionit Zilberman

Categoria: Textos em prosa

Editora: FTD

Texto: Charlotte Bellière Ilustrações: Ian De Haes

Categoria: Textos em prosa

TRINCA-TROVA

TRUQUES COLORIDOS

Texto: Ciça

Texto: Branca Maria de Paula

Ilustrações: Fabíola P. Capelasso

Ilustrações: Marcelo Xavier

Editora: Globo Kids

Categoria: Textos em prosa

Editora: Compor

Categoria: Textos em verso

O LIVRO DOS PÁSSAROS MÁGICOS

OS DOZE TRABALHOS DE HÉRCULES

Texto: Heloisa Prieto

Adaptação: Denise Ortega

Ilustrações: Laurabeatriz

Ilustrações: Luiz Podavin

Editora: FTD

Editora: Globo Kids

Categoria: Textos em verso

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

97

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3 ESTóRIAS DE JABUTI Texto: Marion Villas Boas

KARU TARU O PEQUENO PAJÉ

Ilustrações: Marcelo Pimentel

Texto: Daniel Munduruku

Editora: Florescer

Ilustrações: Marilda Castanha

Categoria: Textos em prosa

Editora: Edelbra Categoria: Textos em prosa

HISTÓRIAS DE CANTIGAS

CARMELA VAI À ESCOLA

Organização: Celso Sisto

Texto: Adélia Prado

Ilustrações: Claudia Cascarelli

Ilustrações: Elisabeth Teixeira

Editora: Cortez Editora

Editora: Cameron

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

OS INVISÍVEIS

COBRAS E LAGARTOS

Texto: Tino Freitas

Texto: Wania Amarante

Ilustrações: Renato Moriconi

Ilustrações: Gaiola Estúdio

Editora: Casa da Palavra

Editora: Quinteto Editorial

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

NO OCO DA AVELÃ Texto: Muriel Mingau

UMA, DUAS, TRÊS PRINCESAS

Ilustrações: Carmen Segovia

Texto: Ana Maria Machado

Editora: Rodopio

Ilustrações: Luani Guarnieri

Categoria: Textos em prosa

Editora: Anglo Categoria: Textos em prosa

FUMAÇA Texto: Antón Fortes Ilustrações: Joanna Concejo Editora: Editora Positivo Categoria: Textos em prosa

98

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4 A PRINCESA DESEJOSA

TRÊS CONTOS DE MUITO OURO

Texto e ilustrações: Cristina Biazetto

Texto: Fernanda Lopes de Almeida

Editora: Projeto Editora

Editora: Projeto Editora

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

Ilustrações: Cristina Biazetto

EMIL E OS TRÊS GÊMEOS

ERA UMA VEZ UM CÃO

Texto e ilustrações: Erich Kastner

Texto: Adélia Carvalho

Editora: Pavio

Editora: Editora Canguru

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

O TAPETE VOADOR

Ilustrações: João Vaz de Carvalho

Texto e ilustrações: Caulos

YAGUARÃBoIA A MULHER-ONÇA

Editora: Lendo e Aprendendo

Texto: Yaguare Yamã

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Ilustrações: Mauricio Negro Editora: Leya Categoria: Textos em prosa

RECEITAS DA VÓ PARA SALVAR A VIDA

NANA PESTANA

Texto: Neide Barros e Juju Martiniano

Ilustrações: Rosinha

Texto: Sylvia Orthof

Ilustrações: Escrita_Fina

Editora: Ediouro Publicações Passatempos e Multimídia

Editora: Globo Kids

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

ANTOLOGIA ILUSTRADA DA POESIA BRASILEIRA: PARA CRIANÇAS DE QUALQUER IDADE Organização e iustrações: Adriana Calcanhotto Editora: Casa da Palavra Categoria: Textos em verso

CHAPEUZINHO REDONDO Texto: Geoffroy de Pennart Ilustrações: Gilda de Aquino Editora: Escarlate Categoria: Textos em prosa

99

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4 A PONTE

A BRUXINHA E O DRAGÃO

Texto: Heinz Janisch Ilustrações: Helga Bansch

Texto e ilustrações: Jean-Claude R. Alphen

Editora: Escarlate

Editora: Pearson

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

OS SINOS

VISITA À BALEIA

Texto: Manuel Bandeira

Texto: Paulo Venturelli

Ilustrações: Gonzalo Cárcamo

Ilustrações: Nelson Cruz

Editora: Gaudí Editorial

Editora: Posigraf

Categoria: Textos em verso

Categoria: Textos em prosa

BAGUNÇA NO MAR Texto: Bia Hetzel

HISTÓRIAS DA ONÇA E DO MACACO

Ilustrações: Mariana Massarani

Texto: Vera do Val

Editora: Manati

Ilustrações: Geraldo Valério

Categoria: Textos em prosa

Editora: WMF Martins Fontes Categoria: Textos em prosa

Zoo

JARDIM DE MENINO POETA

Texto e ilustrações: Jesús Gabán

Texto: Maria Valéria Rezende

Editora: Projeto Editora

Editora: Planeta Infantil

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Categoria: Textos em verso

A VENDEDORA DE CHICLETES

BOULE & BILL: SEMENTE DE COCKER

Texto: Fabiano Moraes

Texto: Laurent Verron

Ilustrações: Claudio Cambra

Ilustrações: Roba

Editora: Universo da Literatura

Editora: Nemo

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

Ilustrações: Maurício Veneza

100

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4 BRUNO E AMANDA: HISTÓRIAS MISTURADAS

MEU AMOR

Texto: Pedro Veludo

Texto e ilustrações: Beatrice Alemagna

Ilustrações: Henrique Koblitz

Editora: Digisa

Editora: Quatro Cantos Categoria: Textos em prosa

Categoria: Livros de narrativas por imagens

PALAVRAS SÃO PÁSSAROS

O URSO, A GANSA E O LEÃO

Texto: Angela Leite de Souza

Texto: Ana Maria Machado

Ilustrações: Pipida Fontenelle

Ilustrações: Roberto Weigand

Editora: Mundo Mirim

Editora: Quinteto Editorial

Categoria: Livros com narrativa de palavras-chave

Categoria: Textos em prosa

Campeões Texto: Fiona Rempt Ilustrações: Noëlle Smit Editora: Manati Categoria: Textos em prosa

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1 O QUE VI POR AÍ ANDANÇAS E DESCOBERTAS DE UM ESCRITOR PELO BRASIL

A BICICLETA QUE TINHA BIGODES

Texto: Manuel Filho

Editora: Pallas

Ilustrações: Marcello Araujo

Categoria: Textos em prosa

Texto e ilustrações: Ondjaki

Editora: Edições Arvoredo Categoria: Textos em prosa

ADOLESCÊNCIA & CIA

MAIS COM MAIS DÁ MENOS

Organização: Jorge Fernando dos Santos

Texto: Bartolomeu Campos de Queiroz

Ilustrações: Cláudio Martins Editora: Miguilim

Ilustrações: Marcelo Drummond e Marconi Drummond

Categoria: Textos em prosa

Editora: RHJ Editora Categoria: Textos em prosa

101

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1 AS SETE VIAGENS FABULOSAS DO MARINHEIRO SIMBAD EM CORDEL

AISJA Texto: Pieter van Oudheusden

Adaptação: Sergio Severo

Ilustrações: Stefanie de Graef

Ilustrações: Valeriano

Editora: Comboio de Corda

Editora: Nova Alexandria

Categoria: Textos em Prosa

Categoria: Textos em verso

O COMPADRE DE OGUM

1 REAL

Texto: Jorge Amado

Texto e ilustrações: Federico Delicado Gallego

Editora: Claro Enigma Categoria: Textos em Prosa

Editora: Edições Jogo de Amarelinha Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

PEQUENO DICIONÁRIO DE PALAVRAS AO VENTO

NOITES BRANCAS

Texto: Adriana Falcão

Ilustrações: Livio Abramo

Ilustrações: Thaís Beltrame

Editora: Editora 34

Editora: Richmond

Categoria: Textos em prosa

Texto: Fiódor Dostoiévski

Categoria: Textos em prosa

ALEXANDRE E OUTROS HERÓIS

AS CORES DA ESCRAVIDÃO

Texto: Graciliano Ramos

Ilustrações: Rogério Borges

Editora: Cameron

Editora: Champagnat Editora PUCPR

Categoria: Textos em prosa

Texto: Ieda de Oliveira

Categoria: Textos em prosa

O SEGREDO E OUTRAS HISTÓRIAS DE DESCOBERTA

CANTE LÁ QUE EU CANTO CÁ

Texto: Lygia Fagundes Telles

Texto: Patativa do Assaré

Ilustrações: Eloar Guazelli

Editora: Editora Vozes

Editora: Cia. das Letras

Categoria: Textos em verso

Categoria: Textos em prosa

102

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1 MARCÉU

GALANTE

Texto: Marcos Bagno Editora: Posigraf

Texto e ilustrações: João Proteti

Categoria: Textos em prosa

Editora: Cortez Editora Categoria: Textos em verso

MERGULHO Texto e ilustrações: Luciano Tasso

DE QUANTA TERRA PRECISA O HOMEM? Texto: Liev Tolstói

Editora: JPA

Ilustrações: Cárcamo

Categoria: Livros de narrativas por imagens

Editora: Cia. das Letrinhas Categoria: Textos em prosa

A DOLOROSA RAIZ DE MICONDÓ

O BEABA DO SERTÃO NA VOZ DE GONZAGÃO

Texto: Conceição Lima Editora: Geração Editorial

Texto: Arlene Holanda e Arievaldo Viana

Categoria: Textos em verso

Ilustrações: Suzana Paz Editora: Armazém da Cultura Categoria: Textos em verso

ADEUS CONTO DE FADAS Texto: Leonardo Brasiliense Editora: 7 Letras Categoria: Textos em prosa

BEM-VINDO: HISTÓRIAS COM AS CIDADES DE NOMES MAIS BONITOS E MISTERIOSOS DO BRASIL Organização: Fabrício Carpinejar Editora: Bertrand Brasil Categoria: Textos em prosa

o man e o brother

CULTURA DA TERRA

Texto: Dilan Camargo Editora: Inverso Editora

Texto e ilustrações: Ricardo Azevedo

Categoria: Textos em prosa

Editora: Moderna Categoria: Textos em prosa

103

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1 A MANTA- UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS (DE TECIDO) Texto: Isabel Minhós Martins Ilustrações: Yara Kono Editora: Tordesilhinhas Categoria: Textos em prosa

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2 DOM CASMURRO

A CULPA É DAS ESTRELAS

Adaptação: Felipe Greco

Texto: John Green

Ilustrações: Mario Cau

Editora: Intrínseca

Editora: Devir Livraria

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

A DONZELA SEM MÃOS E OUTROS CONTOS POPULARES

ERA OUTRA VEZ – CONTOS

Adaptação: Helena Gomes

Editora: All Books

Ilustrações: Kako

Categoria: Textos em prosa

Texto: Livia Garcia-Roza

Editora: Escrita Fina Categoria: Textos em prosa

ENTRETANTO, FOI ASSIM QUE ACONTECEU - QUANDO A NOTICIA É SÓ O COMEÇO DE UMA BOA HISTÓRIA Texto: Christian Carvalho Cruz Editora: Arquipélago Editorial

CONTOS DA MAIS-VALIA E OUTRAS TAXAS Texto: Paulo Tedesco Editora: Dublinense Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

AUTO DA COMPADECIDA

QUARTO DE COSTURA

Texto: Ariano Suassuna

Texto: Wania Amarante

Ilustrações: Romero de Andrade Lima

Ilustrações: Guignard

Editora: Gol Editora

Categoria: Textos em verso

Categoria: Textos em prosa

Editora: EdiPUCRS

104

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2

QUANDO MARIA ENCONTROU JOÃO

APOLINÁRIO – O HOMEM DICIONÁRIO

Texto e ilustrações: Rui de Oliveira

Texto e ilustrações: Fabio Yabu

Editora: Singular Editora e Gráfica

Editora: Guia dos Curiosos Comunicações

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

Texto e ilustrações: Daniel Bueno

Categoria: Textos em verso

SINA

O VOO DA ASA BRANCA

Texto e ilustrações: Roniwalter Jatobá

Texto e ilustrações: Soud

Editora: Piá

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

Categoria: Textos em prosa

Editora: Prumo

NO RESTAURANTE SUBMARINO – CONTOS FANTÁSTICOS

EU SOU MAIS EU

Texto: Murilo Rubião, Lygia Fagundes Telles, Amilcar Bettega e Moacyr Scliar

Ilustrações: Renato Alarcão

Editora: Boa Companhia

Texto: Sylvia Orthof Editora: Florescer Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em prosa

MOBY DICK

JONAS E A SEREIA

Adaptação: Carlos Heitor Cony

Texto: Zélia Gattai

Editora: Singular Editora e Gráfica

Ilustrações: Flavio Morais

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

ORQUESTRA BICHOFÔNICA

Editora: Claro Enigma

Texto: Antonio Barreto

CAIXINHA DE GUARDAR O TEMPO

Ilustrações: Sebastião Nuvens

Texto: Alessandra Roscoe

Editora: Aaatchim!

Ilustrações: Alexandre Rampazo

Categoria: Textos em verso

Editora: Gaivota Categoria: Textos em prosa

105

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2

O NAVIO NEGREIRO Texto: Castro Alves Adaptação: Slim Rimografia Ilustrações: Grupo Opni Editora: Guia dos Curiosos Comunicações Categoria: Textos em verso

NELSON MANDELA – O PRISIONEIRO MAIS FAMOSO DO MUNDO Texto: Seong Eun Gang Ilustrações: Gyeong Eun Gang Editora: Pallas Categoria: Textos em prosa

O LENÇO BRANCO

CONTOS DA FLORESTA

Texto: Viorel Boldis

Texto: Yaguarê Yamã

Ilustrações: Antonella Toffolo

Ilustrações: Luana Geiger

Editora: Pequena Zahar

Editora: Editora Peirópolis

Categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos

Categoria: Textos em prosa

ABC.... ATÉ Z!

O DETECTOR DE SACIS

Texto: Bartolomeu Campos de Queirós

Texto: Milton Morales Filho

Ilustrações: Júlia Bianchi

Editora: Paulus

Editora: Dibra

Categoria: Textos em prosa

Categoria: Textos em verso

PENAS DE GARÇA Texto: Auta de Souza Ilustrações: Rosinha Editora: Jujuba Categoria: Textos em verso

Ilustrações: Polly Duarte

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