»Metaphern im Sportunterricht«

March 10, 2018 | Author: Johann Hase | Category: N/A
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1 »Metaphern im Sportunterricht«Erlebnispädagogik an einer KB-Schule im Rahmen der Bewegungserziehung E...

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»Metaphern im Sportunterricht« Erlebnispädagogik an einer KB-Schule im Rahmen der Bewegungserziehung Eine anthropologische Projektkonzeption und ihre Realisierung

Schriftliche Ausarbeitung im Rahmen der ersten Staatsprüfung für Sonderpädagogik, dem Staatlichen Prüfungsamt für Erste Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen in Köln vorgelegt von:

Silke Paulig

Frank Pöther

Köln 08.02.2001

Gutachter:

Dr. Theo Eckmann

Universität zu Köln Heilpädagogische Fakultät Seminar für Sozialpädagogik

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INHALTSVERZEICHNIS

2

1.

E INLEITUNG

4

2.

ERLEBNISPÄDAGOGIK, WAS VERSTEHEN WIR DARUNTER?

8

DAS ERLEBNIS

2.1.

8

2.1.1.

L EBEN UND ERLEBEN

10

2.1.2.

D ER ERLEBNISBEGRIFF NACH W ILHELM DILTHEY

12

ERLEBNIS UND PÄDAGOGIK –

2.2. 2.2.1.

EINE UTOPIE?

W ESENTLICHE AUFGABEN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK ZUSAMMENFA SSUNG

2.3.

16 18 23

PRAKTISCHE ASPEKTE UNSERER ERLEBNISPÄDAGOGIK

3. 25

3.1.

ZIELE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK

25

3.2.

ELEMENTE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK

30

3.3.

MODELLE DER ERLEBNISPÄDAGOGIK

35

3.3.1.

3.4.

DIE B EDEUTUNG DES „M ETAPHORISCHEN MODELLS “ ZUSAMMENFA SSUNG

41 45

LEIBLICHKEIT – ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

47

4.1.

ZUR P ERSON MAURICE MERLEAU-PONTYS

49

4.2.

THEORETISCHE A SPEKTE IN MERLEAU-PONTYS

4.

„PHÄNOMENOLOGIE DER W AHRNEHMUNG“

50

4.3.

DAS VERSTÄNDNIS V ON W AHRNEHMUNG

51

4.4.

D ER B EGRIFF DES L EIBES UND DAS VERHÄLTNIS ZUR W ELT

52

4.5.

ZUSAMMENFA SSUNG

55

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INHALTSVERZEICHNIS

ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

5.

57

5.1.

ÜBER DEN ENTWICKLUNGSBEGRIFF

58

5.2.

ÜBER DEN UMW ELTBEGRIFF ZU DEN SYSTEMEN

60

5.3.

ZUSAMMENFA SSUNG

65

PERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

6.

67

6.1.

P ERSÖNLICHKEIT

68

6.2.

IDENTITÄT

69

6.3.

SELBST

71

6.4.

SELBSTKONZEPT

73

6.5.

SOZIALE ERFAHRUNGEN

76

6.5.1.

NAHE SOZIALE UMW ELT

77

6.5.2.

W EITE SOZIALE UMW ELT

79

ZUSAMMENFA SSUNG

6.6.

UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT«

7.

8.

3

81 83

7.1.

PROJEKTBESCHREIBUNG

83

7.2.

B EOBACHTUNGS-

87

7.3.

DURCHFÜHRUNG

UND A USWERTUNGSMETHODE

96

7.3.1.

»DIE REISE ZUM NORDPOL«

7.3.2.

»D ER NACHTFALTER«

104

7.3.3.

»DAS SPINNENNETZ«

109

7.3.4.

»DIE HUBSCHRAUBER-RETTUNGSAKTION«

116

ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

97

124

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INHALTSVERZEICHNIS

4

9.

LITERATURVERZEICHNIS

1.

EINLEITUNG

129

„Es ist gut, mehr darauf zu achten, was ein Mensch erlebt und erleidet, als darauf, was er kann oder nicht kann.“ (Dietrich Bonhoeffer) Im Rahmen unseres Studiums sind wir am Lehrstuhl für Sozialpädagogik auf den dort angebotenen Bereich der Erlebnispädagogik gestoßen. Durch unsere Teilnahme an verschiedenen, sehr praxisorientierten Seminaren, gewann diese für uns an Bedeutung. So war es möglich selbst zu erfahren, welche tiefgreifenden Prozesse damit ausgelöst werden können. Unsere daraus hervorgehenden Erkenntnisse waren so intensiv, dass wir es als wichtig und notwendig empfinden Inhalte der Erlebnispädagogik in unsere pädagogische Arbeit als eine grundlegende Basis zu integrieren. Diese Auseinandersetzung hat uns dazu veranlasst, nach einer Ergänzung unseres Studienschwerpunktes der Körperbehindertenpädagogik durch die Erlebnispädagogik

zu

suchen.

Wir

haben

entdeckt,

dass unsere

Auffassung der Körperbehindertenpädagogik mit der Erlebnispädagogik zu vereinbaren ist. In beiden pädagogischen Ausrichtungen lässt sich wiederfinden, dass die Individualität jedes Menschen und die Ganzheit seiner Persönlichkeit durch lebendiges und an der eigenen Wahrnehmung orientiertes, Erleben entwickelt wird. Aus diesem Zusammenhang heraus entstand die Hypothese, die in dieser Arbeit untersucht werden soll, dass die

Körperbehindertenpädagogik

durch

Hinzunehmen

von

erlebnis-

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EINLEITUNG

5

pädagogischen Methoden und Zielsetzungen wirksam erweitert werden kann. In Folge unserer Literaturrecherche zur Erlebnispädagogik haben wir festgestellt,

dass

für

uns

wichtige

Begriffe

wie

z.B.

Persönlichkeitsentwicklung überall genannt, jedoch häufig nur oberflächlich thematisiert werden. Eine Vertiefung dieser Begriffe, die für unsere Verknüpfung mit der Körperbehindertenpädagogik relevant ist, soll in dieser Arbeit vorgenommen werden. Um Inhalte und Ziele der Erlebnispädagogik im späteren Verlauf der Arbeit überprüfen

zu

können,

Erlebnispädagogik Betrachtung

des

ein.

leiten Hierzu

Erlebnisses

wir

mit

unserer

Vorstellung

beginnen wir mit an

sich,

einer

welche

wir

von

genaueren aus

der

Lebensphilosophie herleiten. Um dies in einen pädagogischen Kontext einzubetten, folgt der Versuch, das Erlebnis in Anlehnung an W ILHELM DILTHEY zu strukturieren und es mit einer pädagogischen Ausrichtung in Beziehung zu setzen. Mit der Ausarbeitung verschiedener Merkmale unserer Erlebnispädagogik findet diese ´Definition´ ihren Abschluss. Davon ausgehend erläutern wir Ziele, Elemente und Modelle, die in der erlebnispädagogischen Handlung ihre Bedeutung finden und somit den Bezug zur Praxis herstellen. Speziell wird hier auf die Bedeutung der Metapher im erlebnispädagogischen Kontext eingegangen. Dies geschieht, da sie unserem Projekt eine besondere Stellung einnimmt. Erlebnispädagogische

Praxis

setzt

unserer

Meinung

nach,

ein

´ganzheitliches´ Menschenbild voraus, da sie sich auf die Entwicklung des ganzen Menschen mit all seinen individuellen Fähigkeiten bezieht. Es findet in unserer Arbeit seinen Ausdruck, in dem wir eine anthropologische Betrachtung der Leiblichkeit, vertreten durch MAURICE MERLEAU-PONTY vornehmen. Anschließend stellen wir die „Ökologie der menschlichen Entwicklung“ von URIE

BRONFENBERENNER

vor,

um

ein

tieferes

Verständnis

des

Entwicklungsbegriffes zu erlangen. Wir haben uns für diese Theorie

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EINLEITUNG

6

entschieden, da sie den Menschen im Zusammenhang mit seiner Umwelt betrachtet. Darüber gelangen wir zur Persönlichkeitsentwicklung, welche in dieser Arbeit ausführlicher betrachtet werden soll, da sie das zentrale Ziel unserer erlebnispädagogischen Arbeit darstellt. Uns ist bewusst, dass wir nicht mit der Zielsetzung arbeiten wollen, die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler einseitig und von außen eingreifend, in eine festgelegte Richtung

zu

drängen.

Wir

versuchen

herauszufinden,

welche

Möglichkeiten gegeben sind und worauf geachtet werden muss, um selbsttätige Prozesse anzuregen. Mit welchen Elementen, die Selbstwahrnehmung und der Zugang der Schüler zu sich selbst und somit zur Lebenswelt eröffnet werden kann, soll unter Einbezug verschiedener Wirkfaktoren diskutiert werden. In diesem Zusammenhang richten wir unser Augenmerk speziell auch auf Körperbehinderte, um an unsere Ergänzung der Körperbehindertenpädagogik durch die Erlebnispädagogik anzuknüpfen. Aus diesen verschiedenen Betrachtungen ergeben sich sowohl Richtlinien für unsere pädagogische Arbeit als auch konzeptionelle Grundlagen für unser Projekt. Anhand eines erlebnispädagogischen Projektes haben wir versucht, die im Vorfeld erarbeiteten theoretischen Grundlagen in die Praxis umzusetzen. Dieses

Projekt

haben wir

an einer

Schule

für

Körperbehinderte

durchgeführt und daraufhin ausgewertet. Im Rahmen des Sportunterrichtes haben wir mit Hilfe von Metaphern erlebnispädagogisch gearbeitet und nehmen somit Bezug auf unser Titelblatt. In der Zusammenfassung wird das Ergebnis unserer Beobachtung diskutiert und auf die Hypothese übertragen. Rückblickend auf die Praxis, versuchen wir unsere konkreten Resultate in einen allgemeinen Bezug zu setzen. An dieser Stelle möchten wir kurz auf unser Titelblatt eingehen. In der Gestaltung

dieses

Bildes

fand

eines

unserer

gemeinsam/geteilten

Erlebnisse seinen Ausdruck. Dieser Prozess, sowohl der inhaltliche, als auch der gestalterische, kann mit dem dieser Arbeit verglichen werden.

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EINLEITUNG

Die

Gestaltung

7

dieser

Arbeit

orientiert

sich

an

den

neuen

Rechtschreibregeln. Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, wird während der gesamten Arbeit auf eine doppelte Grammatik verzichtet und im Folgenden die männliche Form stellvertretend für beide verwandt. Die weibliche Form wird ausschließlich in den Fällen verwendet, in denen auf eine weibliche Person Bezug genommen wird.

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER?

8

ERLEBNISPÄDAGOGIK, WAS VERSTEHEN WIR

2.

DARUNTER?

Erlebnispädagogik...?! Dieser Begriff hat in der Pädagogik seit einiger Zeit Hochkonjunktur. Eben so oft, wie er erwähnt wird, wird er auch diskutiert und ist weiterhin sehr umstritten. Um diesem Begriff ein wenig auf die Spur zu kommen folgt der Versuch, ihn für unsere Arbeit und unser Projekt zu klären und zu fassen. Hierfür stellt sich die Frage, was man zunächst einmal unter einem Erlebnis, ohne eine Verknüpfung mit der Pädagogik, versteht.

DAS E RLEBNIS

2.1.

„Jede Wissenschaft verwendet den Begriff [Erlebnis, F.P.], doch jede in einem anderen Sinn; in der Pädagogik vollends spreche jeder von einem anderen Erlebnis und keiner verstehe die übrigen“ (REINIGERS zit. nach NEUBERT 1990, 11). Obwohl sich dieser Ausspruch PAUL REINIGERS nur auf den wissenschaftlichen Gebrauch bezieht, erscheint er uns sehr treffend, da er aufzeigt, wie schwer es ist, eine Definition für den weitgefächerten Begriff des Erlebens zu finden. Ich erinnere mich an die Erzählung eines Freundes, die von seinem ersten Bungeesprung handelte. Die Geschichte wurde fortwährend von den Begriffen, wie Erlebnis oder erleben begleitet. ´Man, war das ein Erlebnis! ´, so beendete er seinen Bericht. Das Besondere des Augenblickes, der

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER?

9

Bungeesprung, und die daraus entstandene Ergriffenheit, die er körperlich, intellektuell als auch emotional spürte, stellt für ihn ein Erlebnis dar. Der Bungeesprung ist eine Sensation, der ein Mensch für gewöhnlich nicht ausgesetzt ist. Sie ist eine Erfahrung, die als herausragender Bestandteil in dieser Form schwierig in das Alltagsleben eines Menschen integriert werden kann. Uns stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, ob ein Erlebnis, also eine Erfahrung auf körperlicher, intellektueller und

auf

emotionaler Ebene immer an eine solche Sensation gebunden ist, oder ob diese auch im alltäglichen Leben vorhanden sein kann? Um diese Frage für uns zu beantworten, möchte ich das Erlebnis zunächst in aller Kürze aus philosophischer

Sicht beleuchten, da es kein

„Eigengewächs der Pädagogik“ ist, (NEUBERT 1990, 18). Im Philosophischen Wörterbuch wird das Erlebnis wie folgt erläutert: „Erlebnis, bedeutungsvolle Erfahrung, die als Bereicherung der eigenen Persönlichkeit empfunden wird. – In der Psychologie ist Erlebnis ein Vorgang des Angemutetwerdens in einer Begegnung mit der Welt, im weiteren Sinne gleichbedeutend mit Bewußtseinsinhalt [...]. Dadurch wird zum Ausdruck gebracht, daß an allem Psychischen der ganze Mensch als leiblich-seelischgeistige Ganzheit beteiligt ist;[...]“ (SCHMIDT 1991, 181). Der für uns entscheidende Erlebnisbegriff ist mit der leiblich-seelischgeistigen Ganzheit des Menschen, die in dem Zitat aufgeführt wird, verbunden.

Obwohl

Geisteswissenschaft Verbindung

des

diese der

Auffassung

nicht

ausschließlich

der

Philosophie zuzuordnen ist, entstammt die

Erlebnisses

mit

dieser

Auffassung

aus

der

Lebensphilosophie. Diese hat sich Ende des 19. Jahrhunderts als erste philosophische Denkrichtung intensiver mit dem Erlebnis befasst und es fundiert. Zu ihren wichtigsten Vertretern gehören unter anderen HENRI B ERGSON und

W ILHELM DILTHEY. Das Erlebnis wird, entsprechend dem

Zeitgeist der Lebensphilosophie, mit dem zentralen Begriff des Lebens

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 10

verknüpft. Diese Verbindung ist entscheidend für unser Verständnis von einem Erlebnis und soll im folgenden Kapitel näher betrachtet werden.

LEBEN UND ERLEBEN

2.1.1.

Leben und Erleben verkörpern für uns eine Partnerschaft, die nicht nur auf sprachliche Gemeinsamkeiten beruht. Wir teilen die Auffassung der Lebensphilosophie, die versucht, „[...] das Leben aus ihm selber heraus zu verstehen“ (SCHMIDT 1991, 420). Sie grenzt sich damit klar von der Auffassung ab, den Körper vom Geist getrennt zu betrachten und damit die Vernunft als die ausschließliche Instanz für die Gewinnung von Erkenntnisprozessen

zu

deklarieren.

Dem

entgegengesetzt

ist

im

lebens-

philosophischen Sinne das Verständnis das, was aus dem Leben erwächst; dieses kann nicht auf allgemeingültige Art und Weise vermittelt werden, sondern wird durch Erfahrung, Intuition und Gefühl erfasst. Es ist der

„subjektive Bezug zu allen Erscheinungen und Sachverhalten“

(FISCHER 1999, 87). Daraus folgern wir, dass aus der Auseinandersetzung mit der Umwelt, genauer aus der Beziehung heraus, auch immer eine Erkenntnis erwächst. ERNST MACH (1838-1916) versteht diese Sachverhalte als „aktuelle Komplexe“, die ausschließlich in der Gegenwart bestehen (vgl. OELKERS 1994, 101). Die dabei entstehenden Empfindungen geben die Realität wieder, die JÜRGEN OELKERS als Wirklichkeitskontrolle bezeichnet (vgl. ebd.). Da sich die Realität, also die ´aktuellen Komplexe´ stetig verändern, stellt HENRI B ERGSON (1859-1941) das damit verbundene ´unmittelbare Erleben´ als zentrales Moment dieses Entwicklungsprozesses heraus (vgl. FISCHER 1999, 87). In B ERGSONs Analyse der unmittelbaren Zustände des Bewusstseins wird deutlich, dass die aufeinanderfolgenden, „[...] in der tätigen

sowie

selbstbestimmten

Auseinandersetzung

vermittelten

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 11

Erfahrungen [...]“ einen Zeitstrom darstellen, der vom Menschen selbst organisiert und strukturiert wird, (FISCHER 1999, 87). Die gemachten Erfahrungen sind demnach nicht vergänglich oder unbeständig, sondern werden vom Menschen

gespeichert

und stellen im Zeitstrom des

Menschen als Zukunft und Vergangenheit (Re)Konstruktionen dar (vgl. OELKERS 1994, 100). Das Leben ist also durch das Erleben bestimmt, da sich ein Mensch des Lebens nur durch das Erleben gewahr werden kann. Er muss also kontinuierlich erleben und kann sich dem nicht entziehen. Durch die sich stetig ändernde Realität ist Leben als etwas dynamisches zu verstehen und ist unausweichlich mit Veränderung verbunden. Jede Veränderung ist als solche auch Erkenntnis. Der Mensch verändert und erlebt in jedem Augenblick. Auch dieses Erleben ist vom Menschen in seiner Ganzheit zu erfassen. Folglich kann das Erleben, genau so wie ein Bungeesprung, den Menschen ergreifen und für ihn zu einem Erlebnis werden. Dafür muss es allerdings in dem Zeitstrom des Menschen etwas Bedeutungsvolles, etwas Herausragendes darstellen. Fassen wir all dies zusammen, so können wir behaupten, dass ein Erlebnis nicht an Sensationen gebunden ist, sondern auch aus alltäglichem und sensitivem Erleben heraus entstehen kann und sich als bedeutungsvoll vom Strom des Erlebens abhebt. das Erleben immer eine Erkenntnis mit sich bringt, die durch das Erlebnis verstärkt wird und sowohl positiv als auch negativ belegt sein kann. ein Erlebnis immer und überall stattfinden kann und in keiner Weise planbar ist. Betrachtet man jedoch den letzten Punkt, so stellt sich die Frage, inwieweit ein Erlebnis mit pädagogischer Arbeit in Beziehung zu setzen ist. Aus

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 12

diesem Grund wird im folgenden Kapitel versucht, das Erlebnis in seiner Struktur zu erfassen, um es in einen pädagogischen Kontext integrieren zu können.

2.1.2.

DER ERLEBNISBEGRIFF NACH W ILHELM D ILTHEY

Um dem Erlebnis für unsere pädagogische Arbeit eine Struktur zu geben, beziehen wir uns auf die im Jahre 1925 verfasste Dissertation „Das Erlebnis in der Pädagogik“ von W ALTRAUD NEUBERT. Sie versucht, mit Hilfe der Aufzeichnungen von W ILHELM DILTHEY (1833–1911), das Erlebnis in einem pädagogischen Rahmen zu erläutern. Hierfür erarbeitete sie aus den Niederschriften W ILHELM DILTHEYs, die „[er, F.P.] größtenteils nicht geordnet, sondern sehr verstreut zu Papier gebracht hat“ sieben Momente zu seinem Erlebnisbegriff heraus (SCHOTT 2000, 4). Diese sieben Momente erscheinen uns im Sinne der zuvor erläuterten Auffassung des Erlebnisses als logisch und grundlegend für eine Zusammenführung der beiden Aspekte der Erlebnis-pädagogik. Im Folgenden werden diese sieben Momente nach W ALTRAUD NEUBERT beschrieben (vgl. 1990, 20ff): I. Die Unmittelbarkeit des Erlebnisses Die Unmittelbarkeit des Erlebnisses spiegelt die Realität wieder. Der Mensch wird dem Erlebnis unmittelbar inne, d.h. dass dieses Erlebnis vom Menschen weder gedacht noch vorgestellt wird, da diese Vorgänge „Erzeugnisse des denkenden Verstandes“ wären, (ebd., 20). Das Erlebnis ist mir zugehörig. Ich erfahre es ohne jeglichen Abzug und kann mich ihm nicht entziehen. Zu diesem emotionalen ´Involviert-Sein´ kann ein Erlebnis jedoch auch in einem Denkvorgang gegenständlich werden. Die damit verbundene Klärung des Erlebnisses ist dann allerdings eine „Deutung der im Erlebnis gegebenen Erfahrungen“ (ebd., 21) .

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 13

II. Das Erlebnis als Gegliederte Einheit Das Erlebnis ist kein wirres und dumpfes Gebilde, sondern eine gegliederte Einheit. Es ist strukturell zu einem entsprechenden Geschehen gegliedert, da es die absolute Realität eines bestimmten Abschnittes des Lebens wiedergibt und als Erlebnis für sich selbst steht. Das Erlebnis ist als Einzelerlebnis, aber auch als Bestandteil eines aus allen Erlebnissen zusammengesetzten Ganzen zu betrachten. Es ist folglich als einmaliges Erlebnis in sich, sowie auch als integrierter Teil des Gesamten bedeutsam. Einzelne Erlebnisse haben einen Einfluss auf das gesamte Seelenleben des Menschen. III. Das Mehrseitige Spannungsgefüge des Erlebnisses Die eben beschriebene Einheit ist wiederum als ein Komplex zu verstehen, welcher durch ein mehrseitiges Spannungsgefüge beeinflusst ist. Dieses Spannungsgefüge teilt sich in drei Spannungsseiten auf: Totalitätscharakter Nach W ILHELM DILTHEY wirkt ein Erlebnis auf sämtlichen geistigen Grundrichtungen, die er als Wollen, Fühlen und Vorstellen beschreibt. Diese drei Aspekte sind miteinander verwoben und sind alle im Erlebnis enthalten. Die Wirkung beschränken sich daher nicht auf den Kontext, in dem das Erlebnis stattfindet. In ihm ist die Ganzheit des Seelenlebens vorhanden. „[Jeder, F.P.] einzelne Vorgang ist von der ganzen Totalität des Seelenlebens [wollend-fühlend-vorstellend] im Erlebnis getragen“ (DILTHEY zit. nach NEUBERT 1990, 21). W ILHELM DILTHEY spricht in diesem Zusammenhang von der

„mächtigen Mitte“, die eine „im Gefühl

genossenen Lebendigkeit“ ist (vgl. ebd.).

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 14

Subjekt-Objekt-Bezug Das Erlebnis ist einerseits subjektiv, da es nur auf das Bewusstsein des jeweiligen Menschen einwirkt und von dieser Person seine Bedeutung erhält. Jedoch hat ein Erlebnis auch einen objektiven Charakter, da während eines Erlebnisses der Erlebende mit der Gegenständlichkeit der umgebenden Welt in Beziehung tritt (vgl. NEUBERT 1990, 22). Spannung zwischen Allgemeingültigkeit und Individualität W ALTRAUD NEUBERT beschreibt in diesem Spannungsgefüge nach W ILHELM DILTHEY die, in allen menschlichen Individuen wiederkehrenden gleichförmigen Elemente des Erlebens. ´Grunderlebnisse´ werden auf identische ´Grundart´ erlebt. So sind in den Erlebnissen Aspekte wie Freude und Trauer als allgemeingültige Züge enthalten, welche aber auch durch individuelle Züge ergänzt werden. Diese individuellen Züge ergeben sich aus dem Geschlecht, dem Beruf, der Gesellschaftsschicht, etc. jedes Einzelwesens. Dadurch erlangt jedes Erlebnis eine einzigartige Note. IV. Der Historische Charakter des Erlebnisses Die im mehrseitigen Spannungsgefüge gegebene einzigartige Note ist nicht von außen festgelegt, denn das Erlebnis weist einen ihm zugehörigen historischen

Charakter

auf.

Jedes

einzelne

Erlebnis

gibt

einen

schöpferischen Beitrag zur progressiven Gestaltung der Seele.

Diese

Gestaltung ist also nicht nur vom aktuellen Erlebnis bestimmt, vielmehr ist der Zustand, in dem sich die Seele befindet, während ein Erlebnis auf sie einwirkt, durch sämtliche vorangegangenen Erlebnisse geprägt. Sowohl aktuelle,

als

auch

vergangene

Umgestaltung des Seelenlebens ein.

Erlebnisse

wirken

auf

die

neue

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 15

V. Die Entwicklungsfähigkeit des Erlebnisses Das Erlebnis hat den „Charakter einer dynamischen Einheit“ (DILTHEY zit. nach NEUBERT 1990, 23). Es kann sich zwar wiederholen, wird dann aber nicht als identisch erlebt. Das neue Erlebnis ergibt sich aus der Wirkung einer inneren Folge von Seelenzuständen. Dabei werden die vorangegangenen Erlebnisse zu einer stärkeren Einheit zusammengefasst. Die bestehenden Erlebnisse wirken dann zusammen mit dem neuen Erlebnis und erreichen eine größere Fülle. VI. Der Objektivationsdrang des Erlebnisses Wie im Moment des Totalitätscharakterdes Erlebnisses erwähnt wurde, sind in ihm sämtliche seelische Grundrichtungen enthalten, wodurch das Erlebnis alle seelischen Zusammenhänge eines Menschen durchläuft. Dies führt bis zu einem Willensimpuls, der sich durch Ausdruck oder Handlung objektiviert und nach außen getragen wird. VII. Der Zusammenhang von Leben - Ausdruck - Verstehen Durch den zuvor beschriebenen Objektivationsdrang, wird das Erlebnis zur Gestalt. Es wird in Form von Kunstwerken, Sprache oder anderen schöpferischen Darstellungsformen ausgedrückt. Dadurch wird es für Dritte erfassbar

und Erlebnisse Dritter können durch, ´aus-dem-Erlebnis-

entstanden´ für den Menschen selbst erfahrbar und verstanden werden. Dieses Verstehen wird durch das Gemeinsam-Menschliche ermöglicht, welches in der geschaffenen Gestalt und den Erlebnissen des Verstehenden enthalten ist. Durch das Erfassen der diesen Gestalten zugrundeliegenden Erlebnisse, erfährt der Mensch eine „[...] beglückende Erweiterung des eigenen erlebenden Selbst“ (ebd., 24). Die sieben Momente W ALTRAUD NEUBERTS , die auch nach 75 Jahren nichts von Ihrer Aktualität eingebüßt haben, sind weiterhin Bestandteil der gegenwärtigen pädagogischen Diskussion. So wurde „Das Erlebnis in der

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 16

Pädagogik“ von Waltraud Neubert nicht grundlos im Jahre 1990 neu aufgelegt. Sie stellen im besonderen einen teleologischen zielstrebigen Charakter des Erlebnisses heraus. Eine Erkenntnis findet auf dieser Grundlage nicht mit dem Verstand statt, sondern wird durch emotionale Regungen vollzogen. Dies erweist sich als Basis für eine pädagogische Arbeit mit dem Erlebnis. Durch das hieraus entstehende Verständnis, dass eine Erkenntnis immer an das Individuum in seiner Komplexität gebunden ist, erhält es innerhalb des Erkenntnisprozesses einen auf ihn zentrierten Standpunkt. Von diesem Punkt ausgehend kann Pädagogik einsetzen, und das Erlebnis in ihre Lehre mit einbeziehen. Ist man sich dessen bewusst, so kann die Erlebnispädagogik Gestalt annehmen. Welche Form diese Gestalt in unserem pädagogischen Vorgehen annimmt, soll mit der nachfolgenden Antwort auf die Frage: „Erlebnis und Pädagogik - eine Utopie?“ erläutert werden.

2.2.

E RLEBNIS UND PÄDAGOGIK –

EINE U TOPIE?

HERBERT F ELTEN entwickelte aus W ILHELM DILTHEY Aufzeichnungen „[...] zwei Arten des Zugriffs auf die Wirklichkeit: Das Erleben der eigenen Zustände und das Verstehen des in der Außenwelt objektivierten Geistes. Damit ist Erleben in die Erziehungsprozesse eingebettet“ (F ELTEN 1998, 43). Es scheint als wäre die Verbindung zwischen dem Erlebnis und der Pädagogik recht einfach zu vollziehen. Unserer Meinung nach gestaltet sich dieser Vorgang jedoch differenzierter. W ALTRAUD NEUBERT zeigt bereits in ihrer Dissertation auf, wie die zu jener Zeit ´neu entdeckte Wirksamkeit des Erlebnisses in pädagogischen Kontexten´ die deutsche Gesamtpädagogik eroberte. Zwar existierten bereits zu früheren Zeiten

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 17

Bemühungen, welche die herrschenden zweckrationalen Motive der Erziehungswissenschaft in Frage stellten, jedoch hatten diese nie eine ähnlich

durchschlagende

Wirkung.

Der

revolutionäre

Einzug

des

Erlebnisses in die Pädagogik musste allerdings mit der bestehenden Erziehungsweise

Kompromisse

eingehen,

wodurch

er

von

„leisen

Umbildungen“ begleitet war (NEUBERT 1990, 29). Der Versuch, das Erlebnis mit den herrschenden Schulreglementierungen zu vereinen erweckt für uns eher den Anschein eines ´Hineinpressens´. JÜRGEN OELKERS kritisiert jene leisen Umbildungen und die daraus resultierende scheinbare Macht der Erziehung: „ [...] die Erziehung hat keine Macht über das erlebende Subjekt, die Pädagogik kann daher nicht, wie Waltraud Neubert fordert, „jedes neu sich bietende Bildungsmittel sofort nach seinen erzieherischen Möglichkeiten ausschöpfen suchen“ und zugleich der „in ihm gesetzten Schranken inne werden“ (ebd., 29). Das verlangt einen Gottesstandpunkt, über den zum Glück kein Pädagoge verfügt. Wenn sich Erzieher als Demiurgen [Weltenschöpfer, F.P.] definieren, dann ist das nicht nur Anmaßung, sondern ein historischer Irrtum (Oelkers 1992a)“ (OELKERS 1994, 106). Er weist die Erziehung und speziell ihre Macht in ihre Grenzen. Dem schließen wir uns an, da die Pädagogik nicht in der Lage ist, sich das Erlebnis wie andere Bildungsmittel (Übung, Arbeit, Gewöhnung) zu eigen zu machen. Kein Mensch hat Zugriff auf das Erlebnis eines anderen Menschen und kann demnach auch keiner Weise einen Menschen dazu veranlassen, ein Erlebnis zu haben und die vom Erlebnis ausgehende Intensität bestimmen bzw. vorschreiben. Trotz dieser Kritik stellt das Erlebnis

für

uns

einen

sehr

wirkungsvollen

Aspekt

in

unserer

pädagogischen Auffassung dar, der eine handlungsorientierte Lehre auf Menschen bezieht, d.h. vom Menschen ausgehend ermöglicht. Um dies für uns zu belegen und in unsere Arbeit einfließen zu lassen, möchten wir im folgenden Merkmale einer Erlebnispädagogik herausarbeiten, die das Erlebnis als wertvollen Bestandteil der Pädagogik rechtfertigen.

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 18

2.2.1.

W ESENTLICHE AUFGABEN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK

Wir gehen davon aus, dass ein Mensch in jedem Augenblick erlebt und somit auch in jedem Augenblick ein Erlebnis existieren kann. Die sieben Momente von W ALTRAUD NEUBERT zeigen uns, dass das Erlebnis in erster Linie eine unmittelbare, subjektive Eigenschaft hat. Daher besteht in keiner Weise die Möglichkeit ein Erlebnis in seiner Qualität, seiner Wirkung zu bestimmen. Die Art und Weise auf die es stattfindet, ist für niemanden planbar. Es kann zum Beispiel subjektiv als langweilig, angsterzeugend, bedrohlich oder spannend empfunden werden. Jedoch zeigt sich in dem zweiten

Spannungsgefüge

(Subjekt-Objekt-Bezug)

des

ansonsten

subjektiv erfahrenen Erlebnisses ein objektives Charakteristikum: Es ist eine Beziehung, zwischen dem Seelenleben des erlebenden Menschen und der Gegenständlichkeit der umgebenden Umwelt vorhanden. Führen wir diesen Gedanken weiter, so wird deutlich, dass der situative Kontext, aus dem das Erlebnis erwächst, Einfluss auf dieses nehmen kann. Entscheidend hierfür ist der Kontext, die Gegenständlichkeit der umgebenden Umwelt, in dem es sich vollzieht. Dieser Kontext kann von uns,

als

Pädagogen,

bereitgestellt

werden.

Dabei

sollte

dieser

bereitgestellte ´Raum´ den Menschen ganzheitlich ansprechen, also alle geistigen Grundrichtungen in sich tragen. Nur so kann sich „[...] ein Erlebnis [...] aus dem Fluss des alltäglichen Erlebens hervorheben, es als etwas Besonderes vom Erlebenden empfunden werden“ (MICHL 1994, 6). Erlebnisse, die pädagogisch aufgegriffen werden wollen, müssen somit im Individuum etwas Besonderes hervorrufen. Sie müssen in ihrem Ganzen ungewöhnlicher sein als die Erlebnisse, die in der Alltagswelt an Gewöhnlichkeit nicht zu überbieten sind. Er führt weiter aus, dass jedwedes Ereignis für jede Person subjektiv als besonderes Erlebnis interpretiert werden kann, die Struktur des Erlebnisses also nichts über dessen Wirkung aussagt (vgl. ebd., 6).

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 19

Hier wird deutlich, dass kein Regelheft für den situativen Kontext zu entwickeln ist. Zieht

man

das

dritte

Spannungsgefüge,

die

Spannung zwischen

Allgemeingültigkeit und Individualität hinzu, so kann man erschließen, dass von Grunderlebnissen, wie z.B. Freude oder Schmerz eine gewisse Grundart des Erlebens zu erwarten ist. Zwar kann man in diesem Zusammenhang von „[...] soziokulturell vermittelte Bewusstseinarten [,die, F.P.] den latenten Hintergrund bilden, vor dem überhaupt erst ein Erlebnis erfahren wird“) ausgehen, jedoch sind diese in ihrer Qualität von Individuum zu Individuum unterschiedlich, (W AHL 1998, 21. Das Erlebnis bleibt

somit, aufgrund seines historischen Charakters und seiner

Entwicklungsfähigkeit dem Subjekt zugeordnet. Da in einem Erlebnis der Drang zur Objektivierung enthalten ist, wird dessen subjektive Einordnung nicht vom Individuum verborgen, sondern nach außen getragen. Der Ausdruck dieser Objektivierung verlässt die Ebene der Unmittelbarkeit, denn in diesem Augenblick wird durch den Ausdruck des Menschen etwas an seine Umwelt vermittelt. W ALTRAUD NEUBERT und W ERNER MICHL stellen dar, auf welche Art und Weise dies in der Pädagogik geschehen kann. Für W ERNER MICHL bedeutet dies, „[...] dass Erleben und miteinander Reden zusammengehören“ (MICHL 1994, 6). W ALTRAUD NEUBERT gibt der Arbeit mit diesem Drang eine konkrete Form durch „[...] Gespräche oder Erzählungen des Lehrers aus dem kindlichen Erfahrungskreis, wobei die Kinder an verschiedenen Stellen anhaken [...]“ (NEUBERT 1990, 39). In beiden Textauszügen wird der Willensimpuls, der durch den Objektivationsdrang gegeben ist, auf verbale Weise geäußert. Wir

möchten

uns,

in

Verbindung mit

einem

Verweis auf

den

Zusammenhang von „Leben - Ausdruck – Verstehen“, von einer ausschließlich verbalen Äußerung distanzieren. Das Erlebnis durchläuft sämtliche Bereiche des Seelenlebens eines Menschen und kann sich

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 20

ebenso vielfältig objektivieren. Es kann in sprachlicher, mimischer, gestikulärer, bildlicher, musischer, etc. Form Gestalt annehmen. Der Mensch kann mir sein Erlebnis zwar nicht zugänglich machen, aber er kann mir auf verschiedenste schöpferische Weise zeigen, was es mit ihm macht. Die ´Schwierigkeit´ in dem ´Nachaußentragen´ des Erlebnisses liegt in den Reibungsverlusten, welche aufgrund der Vermittlung durch die Ausdrucksformen entstehen, denn die beteiligten Personen ver- bzw. entschlüsseln diese Ausdrucksformen auf ihre subjektive Weise, (vgl. SCHOTT 2000, 18). Die Interpretation des Empfängers unterscheidet sich von der Intuition des Senders. Man könnte dies kommunikationstheoretisch aufarbeiten,

aber

letztlich

Verluste

nie

ausschließen.

Da

diese

Reibungsverluste folglich ein ständiger Begleiter der Erlebnispädagogik sind, stellen sie eine Herausforderung für den Erlebnispädagogen dar. Er muss versuchen mit den vielfältigsten Ausdrucksformen umzugehen und sich derer bewusst sein, um die Reibungsverluste so gering wie nur möglich zu halten. Aus dem Erleben und dem ´Sich-Ausdrücken´ wird sich das Individuum des bedeutungsvollen Erlebnisses gewahr. Um es für sich zu spiegeln, muss die erlebende Person das Erlebnis in das denkende Bewusstsein übertragen, denn „[...] erst im Bewusstsein des Erlebten wird das Geschehende zu dem, was es ist und bedeutet“ (W AHL 1998, 20). W OLFGANG W AHL führt in diesem Zusammenhang zwei Sätze an, die jenen Vorgang sprachlich wiedergeben. Die erlebende Person kann sagen: „Ich erlebe dies oder jenes! oder Ich habe ein Erlebnis!“ (vgl. ebd., 20) Im ersten Satz ist die von W ILHELM DILTHEY beschriebene Unmittelbarkeit zu erkennen. Das Ich der erlebenden Person erlebt, wird dem Erlebnis also inne. Im zweiten Satz hat das zeitlich strukturierte Erlebnis sein Ende

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 21

gefunden und wird der erlebenden Person im Bewusstsein gewahr (vgl. W AHL 1998, 20). Diese beiden Zustände sind nicht voneinander getrennt, sondern stellen zwei Pole des Erlebnisses dar, die miteinander in Beziehung stehen, denn das Gewahrwerden des Erlebnisses im Bewusstsein wirkt, ähnlich dem Moment VII von W ALTRAUD NEUBERT , auf das Erleben. Das Gewahrwerden und die daraus resultierende Reflexion über das eigene Erlebnis kann vom Pädagogen begleitet werden. Durch die Reflektion kann das Erlebnis verstärkt werden und an zusätzlicher Bedeutung gewinnen. Diese Begleitung kann auf unterschiedliche Weise geschehen.

Zum

einen

kann

direktes

Aufgreifen

des

´Nachaußengetragenwerdens´ erfolgen, zum anderen kann dies durch die zuvor

beschriebenen

Spannungsgefüge

beeinflusst

werden.

Diese

Thematik wird in den Kapitel 3.3. genauer behandelt. Da der Pädagoge in erster Linie einen Raum zur Verfügung stellt, in dem Erlebnisse angebahnt werden können, und er nicht aktiv an dem Erlebnis beteiligt ist, wird er den eben genannten Aspekten vor allem durch eine hohe Aufmerksamkeit für das Geschehen gerecht. Er kann aus dieser Aufmerksamkeit heraus die Situationen interpretieren und sein weiteres Handeln überdenken. Diese Interpretation ist subjektiv vom Begleiter/Leiter geprägt. Sie ist allerdings mit seiner pädagogischen Auffassung, in der Ziele mit eingebettet sind, verbunden. Demnach ist seine subjektive Interpretation durch sein Verständnis und seine Ziele beeinflusst und mitbestimmt. Sämtliche Handlungen sind an diesem Kontext orientiert, so dass er sich klar für das Aufgreifen und das Verstärken eines Erlebnisses entscheiden kann. In unserer Auffassung der Erlebnispädagogik und speziell in unserem Projekt möchten wir versuchen, den Schülern ihr eigenes Erlebnis zu ermöglichen und es als Bestandteil ihrer selbst zu akzeptieren.

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In Anlehnung an W OLFGANG W AHL möchte ich dies als die Fähigkeit des Pädagogen bezeichnen, die Erlebnisfähigkeit der Person zu entfalten. Die Erlebnisfähigkeit geht über das Gewahrwerden der eigenen Gefühle, die Übertragung in das Bewusstsein und die Akzeptanz eben dieser hinaus. Die Gefühle die ich in mir erkenne, stehen nicht für sich allein. Sie stehen mit der, mich umgebenden Umwelt, mit Lebewesen als auch mit Dingen in Beziehung. Ich kann sie also nicht gesondert betrachten, sondern muss in diesen Beziehungen mit ihnen umgehen. W OLFGANG W AHL nennt in Bezug auf den Umgang mit den Erlebnissen eine treffende Metapher. Er vergleicht den Umgang mit den Gefühlen mit dem Spielen eines Instrumentes. Er schreibt: „Vor allem aber muß sie [die Erlebnispädagogik, F.P.] deutlich machen, daß der Spieler lernt, sein »Instrument« selbst zu spielen, es spielen muß; lernt, die Klaviatur seiner Empfindungen zu beherrschen, will er nicht dazu verdammt sein, in die große Marschmusik sich einzustimmen“ (vgl. W AHL 1998, 22). Aus

diesem

Zusammenhang

können

wir

folgende

Aufgaben

herausarbeiten, die eine Erlebnispädagogik nicht utopisch erscheinen lassen: Der situative Kontext in einer erlebnispädagogischen Aktion wird durch den Pädagogen beeinflusst. Dieser Kontext kann aufgrund des zweiten

und

dritten

Spannungsgefüges

(Subjekt-Objekt-Bezug,

Spannung zwischen Allgemeingültigkeit und Individualität) einen Raum

darstellen,

innerhalb

dessen

eine

Anbahnung

eines

Erlebnisses begünstigt ist. Erlebnisse

werden

aufgrund

des

im

Objektivationsdranges

enthaltenen Willensimpuls und dem damit verbundenen Ausdruck vermittelt und verbleiben nicht im Verborgenen.

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Die Übertragung des Erlebnisses in das Bewusstsein kann durch den Pädagogen begleitet und verstärkt werden. Gefühle, die durch Erlebnisse hervorgerufen werden, sollen als zu einem selbst zugehörig empfunden und daraus folgernd der Umgang mit ihnen vermittelt werden. Für uns wird hieraus deutlich, dass das Erlebnis durchaus mit der Pädagogik eine Allianz eingehen kann: Die Erlebnispädagogik kann sich das Erlebnis an sich jedoch nicht zu eigen machen. Daher beläuft sich ihr Handlungsspielraum auf methodische Arbeit. Dies erklärt auch, dass sich die Erlebnispädagogik „[...] gegenwärtig als Alternative und Ergänzung tradierter und etablierte Erziehungs- und Bildungseinrichtungen versteht“ (ZIEGENSPECK 1994, 20).

2.3. In

Z USAMMENFASSUNG

dem vergangenen

Kapitel

haben wir

unsere Auffassung

der

Erlebnispädagogik dargestellt und uns auf verschiedene Aspekte dieser Erziehung bezogen. Das Erlebnis an sich ist nicht an ´sensationelle Events´ gebunden, die getreu nach dem Motto ´höher, schneller, weiter´ handeln. Demzufolge darf sich eine Erlebnispädagogik nicht als Anbieter von animierenden Funsportarten verstehen, die dem ´Kunden´ möglichst viel ´Erlebnis´ für dessen Geld bieten. Wir schließen den sogenannten ´Kick´ nicht aus, aber betrachten ihn nicht als zwingenden Bestandteil der Erlebnispädagogik. Für uns ist ihre Ausrichtung auf das Leben zu konzentrieren. Das Leben, welches sich durch das Erleben manifestiert, bietet

in seiner

grundlegendsten

Ebene genug Möglichkeiten, um

Erlebnisse anzubahnen. Die Erkenntnis, die aus der philosophischen

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ERLEBNISPÄDAGOGIK , WAS V ERSTEHEN WIR DARUNTER? 24

Diskussion der Jahrhundertwende des 19. Jh. zum 20. Jh., welche die Verbindung des Lebens mit dem Erleben zu ihrem Thema hatte, gewonnen wurde, stellt unsere Grundlage dar, wenn im weiteren Verlauf von Erlebnispädagogik die Rede sein wird. Sie sieht das Erlebnis als dem Menschen zugehörig an, wodurch nur er selbst zum Initiator seiner Erkenntnisse aus dem Erlebnis wird. Daraus ergibt sich für uns ein Grundverständnis der Erlebnispädagogik. Das Erlebnis kann nicht als solches von der Erlebnispädagogik genutzt werden. Die einzige Instanz, die sich das Erlebnis zu Nutze machen kann ist die erlebende Person selbst. Die Pädagogik kann nur versuchen, Erlebnisse anzubahnen und den Umgang mit ihnen begleiten. Da wir Erlebnispädagogik als Erziehung sehen, wird sie auch in der Lage sein, für die Praxis Handlungsweisen zu bieten. Wie diese Handlungsweisen in unserem Sinne aussehen, wird im folgenden Kapitel erörtert.

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PRAKTISCHE A SPEKTE UNSERER ERLEBNISPÄDAGOGIK

25

PRAKTISCHE ASPEKTE UNSERER

3.

ERLEBNISPÄDAGOGIK

Praktische

Aspekte

gehören

Erlebnispädagogik, wie zu jeder

in

unserem

anderen

Verständnis

Pädagogik

zur

auch. Darin

eingeschlossen sind z.B. Handlungsweisen oder Modelle mit denen das pädagogische Vorgehen begleitet werden kann. Als Erziehung verfolgt die Erlebnispädagogik auch Ziele. Ihre Ziele sind allerdings nicht mit rationalen und allgemeingültigen Normen gleichzusetzen. Sie können nicht der Gegenstand ihrer Lehre sein, da sie aus dem Individuum selbst erwachsen. Diese Ziele sollen im folgenden Kapitel näher beschrieben werden.

3.1.

ZIELE DER E RLEBNISPÄDAGOGIK

Viele der erlebnispädagogischen Ziele werden, wie in der Einleitung bereits erwähnt, in der Literatur eher oberflächlich behandelt. W ir haben uns unter anderem die Aufgabe gestellt, Aspekte dieser Ziele innerhalb unserer Thematik etwas genauer zu beleuchten, was in Kapitel 4. , 5. und 6 . geschieht.

In diesem Kapitel möchten wir, beruhend auf unserer

Sichtweise der Erlebnispädagogik, einen groben Überblick über deren Ziele geben.

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PRAKTISCHE A SPEKTE UNSERER ERLEBNISPÄDAGOGIK

26

Um die Ziele der Erlebnispädagogik zu behandeln, gehen wir erst einmal vom

Erlebnis

selber

aus.

Das

Erlebnis,

welches

aus

einer

Auseinandersetzung, dem Erleben mit und in der umgebenden Umwelt entsteht und primär subjektiv ausgerichtet ist, besitzt einen teleologischen Charakter. Bei einer Formulierung der Ziele der Erlebnispädagogik fällt diesem Charakteristikum eine große Bedeutung zu. So wie das Axiom von PAUL W ATZLAW IK sagt ´Man kann nicht nicht kommunizieren´, kann man auch nicht nicht Ziele haben (vgl. REINERS 1995, 31). Der Teilnehmer einer erlebnispädagogischen Aktion gestaltet die Ziele mit, da er durch das Erlebnis,

speziell

dessen

historischen

Charakter

und

dessen

Entwicklungsfähigkeit, eigene Beiträge zu den Zielen beisteuert. Diese Beiträge werden nicht verbal formuliert, sondern äußern sich durch Handlungen. Sie werden von ANETTE REINERS daher als ´Handlungsziele´ beschrieben, die mit gleichberechtigter Bedeutung neben den pädagogischen Zielen stehen. Es gehört zur Aufgabe des Begleiters/Leiters diese Ziele, trotz der Möglichkeit der Fehlinterpretation, wahrzunehmen, sie aufzunehmen und in sein Handeln zu integrieren. Hierfür ist ein flexibles Agieren innerhalb seiner Zielsetzung voraussetzend. Geschieht dies nicht, wäre eine Erfolglosigkeit vorprogrammiert und der Lernende nicht mehr als das Objekt der pädagogischen Bemühungen (ebd., 32). Hieraus ergibt sich, dass die Zielgestaltung zu keinem Zeitpunkt einen Abschluss erfährt. Sie befindet sich ständig in einem Prozess, genau wie die Erkenntnisgewinnung der Teilnehmer. Da in einer Gruppe mehrere Teilnehmer mit verschiedenen Zielvorstellungen agieren, ergibt sich dieser Prozess oft aus der Aktion selbst heraus. Die Umstände der Aktion, die durch die Teilnehmer

bestimmt werden, sind als Feedback, d.h.

Rückmeldung an die Gruppe und an jeden einzelnen Teilnehmer zu verstehen. Jede Handlung und jede Veränderung erfährt eine direkte Beantwortung, die nicht von der Aktion getrennt erfolgt, wie z.B. eine Schulnote, die einem Schüler zwei Wochen nach einer Prüfung mitgeteilt wird.

Trotz

alledem

verfolgt

der

Pädagoge

innerhalb

einer

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PRAKTISCHE A SPEKTE UNSERER ERLEBNISPÄDAGOGIK

erlebnispädagogischen Aktion, also innerhalb

27

des zuvor

genannten

Prozesses Ziele. Mit Hilfe von Regeln und Bedingungen, sowie durch eventuelles Aufgreifen einer bestimmten Situation, kann er dem Prozess eine Richtung geben. Hierfür muss sich der Erlebnispädagoge „[...] seiner persönlichen Wertehaltung und seiner Erziehungsziele bewusst sein. Um fragen zu können: “Was will ich und warum will ich das?“ Nur so kann seine Pädagogik reflektiert und transparent werden“ (REINERS 1995. 32). Die Ziele der Erlebnispädagogik sind durch viele Faktoren, wie z.B. die Rahmenbedingungen oder die Beziehung zwischen den Teilnehmern, beeinflusst. Oft bedingen sie sich gegenseitig. Sie können demzufolge nicht in einer aufeinander aufbauenden Weise betrachtet werden. Der Prozess, der zu den Zielen hinführt, ist allerdings durch zwei Schritte gekennzeichnet: 1. das Feststellen von Situationen, Strukturen und Problemen 2. das Verändern von Situationen, Strukturen und problemerzeugenden Bedingungen (vgl. HUFENUS 1993, 87) Beide Stadien können von der Person selbst oder von der Gruppe ausgehen. Sie führen durch die Veränderung zu einer Entwicklung der Personen. In Anlehnung an GÜNTER A MESBERGER (1999, 54f) und ANNETTE REINERS (1997, 5ff) sollen nun die Ziele, die sich auf den zuvor genannten Aussagen aufbauen, angeführt werden. Dabei treffen wir eine grobe Unterteilung, die zum einen die Persönlichkeitsentwicklung und zum anderen

die

sozialen

Kompetenzen,

den

Umgang

mit

zwischen-

menschlichen Beziehungen beinhaltet. Innerhalb dieser zwei Kategorien ist keine scharfe Grenze zu ziehen, da diese jeweiligen ´Feinziele´ miteinander in Beziehung stehen und zum Teil ohne wechselseitiges Bedingen nicht existieren können.

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28

Persönlichkeitsentwicklung Eine Voraussetzung für das Einwirken auf die Persönlichkeit ist die Eigenwahrnehmung der Person selbst, aus der ein Eigenverständnis entstehen soll. Ein uns sehr wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang ist das Erkennen von Ganzheit und Einzigartigkeit der eigenen Person. Dies soll mit der Fähigkeit, sich auf ein Erlebnis einzulassen erreicht werden. In diese Erkenntnis sind weitere Aspekte eingebunden. Das Wahrnehmen und Anerkennen der eigenen Stärken und Schwächen. Die eigenen Fähigkeiten, welche im Verborgenen lagen oder entwickelt werden können, sollen der Person bewusst werden. Ebenso sollen Selbstzweifel und Überschätzung in die Eigenwahrnehmung integriert und akzeptiert werden. So kann die Person einen Standpunkt für sich definieren. Infolgedessen können eigene Bedürfnisse herausgestellt werden und in Anbetracht des Selbstverständnis deutlich und bewusst geäußert werden. Dies kann durch Erlebnisse in der Auseinandersetzung mit gegenständlichen Dingen, den Gruppenmitgliedern und mit den eigenen Gefühlen begünstigt werden. Innerhalb der Auseinandersetzung ist die Eigenwahrnehmung immer an die Wahrnehmung der anderen geknüpft. Die eigene Position kann anhand der Abgrenzung von der Position der anderen Teilnehmer genauer definiert werden. In diesem Kontext ist ein hohes Maß an Eigeninitiative der einzelnen Personen von Vorteil, um sich aktiv an dem Geschehen zu beteiligen. Für die damit verbundene Veränderung sind Handlungskompetenzen erforderlich, die ein Teilnehmer entwickeln kann. Darunter zählen unter anderem das Äußern der eigenen Bedürfnisse, Spontanität, Kreativität, Eigeninitiative und die Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen. Führen diese Handlungsweisen zu einem Erfolg oder Misserfolg, so können sie Sicherheit und Ermutigung bzw. Unsicherheit und Resignation hervorbringen. Das zugeschriebene Rollen- und Verhaltensmuster muss für diese Veränderungen neu geordnet werden. Dies kann innerhalb einer erlebnispädagogischen Aktion erprobt werden.

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29

Diese Punkte können mit der Wahrnehmung und Verbesserung des Selbstbildes, welches sich aus dem Selbstkonzept, dem Selbstwert, der Selbstkontrolle und dem Selbstvertrauen zusammensetzt und dessen Farben, Konturen und Schattierungen jeder Teilnehmer für sich selbst bestimmt,

beschrieben

werden. Um

Spannungen

innerhalb

dieses

Selbstbildes aufzuheben, müssen Problemlösungsstrategien entwickelt werden, nicht nur für die erlebnispädagogische Maßnahme, sondern auch für den Fortbestand in anderen Lebensrealitäten der Teilnehmer. Soziale Kompetenzen Eine Basis der sozialen Kompetenzen stellt die Akzeptanz und Toleranz der Einzigartigkeit jedes Gruppenmitgliedes dar. Die Entwicklung von Verantwortung für sich selbst und jedes andere Gruppenmitglied erachten wir als sehr wichtig. Dazu gehört auch das Leisten von Hilfestellung und die Annahme von Hilfe. Die Bedürfnisse Anderer zu achten, aber auch Andere zu motivieren sind Bestandteile von sozialen Kompetenzen. Aus dem Gruppengefüge ergeben sich oft Konflikte, die es konstruktiv zu lösen gilt.

Dies vollzieht

Voraussetzung

für

sich durch kooperative die

kooperative

Verhaltensweisen. Eine

Konfliktlösung

ist

die

eigene

Kommunikationsbereitschaft, die gesteigert werden kann. Aus diesen Gegebenheiten kann

das Kommunikations-

und Verhaltensrepertoire

erweitert werden. Innerhalb dieser Konflikte soll der Teilnehmer lernen, IchStärke zu entwickeln und andere in ihrem Rollenverhalten einzuschätzen. Damit ein Teilnehmer sich mit seinem Erlebnis in der Begegnung mit der Gruppe auseinandersetzen kann, ist Offenheit, Echtheit und gegenseitiges Vertrauen ein angestrebtes Ziel in der Erlebnispädagogik. Keiner der Unterpunkte ist getrennt von allen anderen zu betrachten, da sie untereinander stark verflochten sind. Zumeist ist die Zielsetzung durch Rahmenbedingungen, Alter der Teilnehmer oder ähnliches bestimmt. Durch den Einfluss auf den situativen Kontext kann der Erlebnispädagoge

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30

bestimmte Ziele anbahnen. Grundlegend werden die konkreten Ziele innerhalb der Aktion definiert, da jeder Teilnehmer seine eigenen Ziele mit einbringt. Ein Erlebnis spricht die Person in allen Seelenbereichen an und wird auch durch alle Seelenbereiche nach außen treten, so dass die Themen der Gruppe innerhalb der Aktion hervortreten und die selbst gesteckten Ziele formulieren. Die Zielsetzung und Zielformulierung sowie das Transferieren auf die Lebensrealität, sollte unserer Meinung nach in einem pädagogischen Kontext vorbereitet und begleitet werden. Um eine solche Vorbereitung und Begleitung durchführen zu können, sollte sich ein Erlebnispädagoge über

einige

Aspekte

seines

Vorgehens bewusst

sein, um seine

Zielorientierung, die sich größtenteils aus denen der Teilnehmer ergibt, zu verwirklichen.

Wir

bezeichnen

diese

Aspekte

als

Elemente

der

Erlebnispädagogik, welche im Folgenden beschrieben werden.

3.2.

E LEMENTE DER E RLEBNISPÄDAGOGIK

Die folgenden Elemente der Erlebnispädagogik begünstigen eine wirksame pädagogische Arbeit mit einem Erlebnis. Zum einen sind es Elemente, die in das Handlungsfeld des Begleiters/Leiters einzuordnen sind. Zum anderen ergeben sie sich aus dem situativen Kontext. Daher ist es nicht entscheidend, dass alle Elemente in einer Aktion wiederzufinden sind. Auch hier ist der Umgang mit ihnen flexibel zu handhaben. Zudem soll die Reihenfolge, in der sie aufgeführt sind, nicht hierarchisch betrachtet werden. Um unser Verständnis der Elemente darzustellen, haben wir sie erläutert, denn die Auffassung der einzelnen Elemente ist zum Teil recht unterschiedlich.

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31

Ganzheitliche Erziehung Nur

mit

einer

Persönlichkeit

ganzheitlichen des

einzelnen

Erziehung kann Menschen

auf die gesamte

gewirkt

werden.

ganzheitliche Orientierung, die K URT HAHN (der als Urvater

Die der

Erlebnispädagogik gilt) mit „Hirn, Herz und Hand“ beschrieben hat, zielt darauf ab, den Mensch in affektiver, kognitiver, motorischer und auch sozialer Dimension anzusprechen. Die Erlebnispädagogik ist in der Lage diese Bereiche oder Aktivitäten miteinander zu verbinden, denn das Erlebnis

an

sich

findet

auf

einer

ganzheitlichen

Ebene

statt

(Totalitätscharakter) (vgl. W AGNER 1995, 311). Dieses Element ist zwangsläufig mit einer Handlungsorientierung verbunden. Spreche ich einen Menschen ganzheitlich an, so wird seine Auseinandersetzung und die Veränderungen auch ganzheitlich stattfinden, d.h. dass sich die herausgeforderte Auseinandersetzung und Veränderung u.a. auch durch Handlung vollziehen. W ERNER MICHL vergleicht diesen Komplex mit einem Aufbruch. Der vom Pädagogen gegebene oder von außen herangetragene Aufbruch, führt zu einem inneren Aufbruch (vgl. MICHL 1995, 100). Zurücknahme des Begleiters/Leiters In erlebnispädagogischen Maßnahmen muss sich der Begleiter oder der Begleiter/Leiter zurückziehen, um jedem Menschen die Möglichkeit zu geben sich frei zu entfalten: „[...] Erlebnisfelder, in der nicht ein Leiter oder Leiterin dominieren, sondern im besten Falle das An-Leiten, das Hinführen, das Anregen und die Inspiration gepaart mit einer hohen Disziplin des Zurücknehmens, des Rückzuges dem Gespür für das Andere und die Anderen, dem Gespür für die Faszination der Vielfalt ohne Verzicht auf den eigenen Beitrag“ bieten sich für die „Umsetzung von Impulsen, die individuelle Initiative: Wahrnehmung und Wahrgebung in einer ausgewogenen Handlungsbalance“ an, (ECKMANN 1998, 11).

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32

Reflexion Wie in Kapitel 2.2.1 bereits beschrieben, sollen Erlebnisse in das Bewusstsein gehoben und somit reflektiert werden. Wir schränken die Reflexion aber nicht dahingehend ein, dass sie nur in Gesprächsrunden stattfinden kann. Vielmehr kommt es auf die von Wolfgang Wahl beschriebene `Betroffenheit´ an, die sich nicht „[...] dadurch herstellen [lässt, F.P.], daß post faktum ein Erlebnis zum Diskussionsgegenstand gemacht wird, daß »darüber geredet« wird“ (W AHL 1998, 23). Eine Reflexion findet auch in nonverbaler Form statt oder in einer alltäglichen Situation, wie in einem Gespräch zwischen den Teilnehmern. Diese kann, muss aber nicht angeleitet sein. Sozialform: Gruppe „In der Gemeinschaft wird das Erleben realisiert“ beschreibt ANNETTE REINERS und fügt hinzu: „Das Zusammenleben [...] macht bestimmte Verhaltensweisen [...] notwendig und kann ursprüngliche Rollen und Verhalten hinterfragen“ (REINERS 1995, 40). Die Sozialform der Gruppe, in der ein Teilnehmer Erfahrungen sammelt, ist nicht, wie das alltägliche Leben, ein langfristig bestehender Zusammenhalt. Sie ist zeitlich begrenzt, und bietet somit ideale Vorraussetzungen für Veränderungen. Da diese Veränderungen nicht zwangsläufig ins alltägliche Leben übertragen werden müssen. Die Gruppe gibt dem Teilnehmer ein Feedback über seine sozialen Verhaltensweisen. Dadurch wird seine „soziale Funktionsfähigkeit gesteigert“ (ebd., 49). Somit löst das enge Zusammenleben hierfür tiefgreifende soziale Lernerfahrungen aus. Element der Raum- und Zeitdimension Das Element der Raum- und Zeitdimension bedeutet bei W ERNER MICHL : „Räume

erschließen,

ein

anderes Zeitverständnis vermitteln

und

Gemeinschaft ermöglichen“ (MICHL 1995, 99). Der Pädagoge sorgt für Freiräume, in denen reflektiert oder neues geschaffen werden kann.

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Diese Freiräume müssen auch ohne pädagogische Begleitung existieren (s. Zurücknahme des Begleiters/Leiters). Ernstcharakter Unter Ernstcharakter wird nicht verstanden, dass jede beteiligte Person mit versteinerter Mine an einer Aktion teilnehmen soll und bei jedem Anflug von Lachen einen Verweis erhält. Unter Ernstcharakter wird verstanden, „[...] daß die Anforderungen in erlebnispädagogischen Maßnahmen real sind“, sie also nicht von Stellvertretern und somit aus zweiter Hand erlebt werden, sondern eigene, unmittelbar gemachte Erfahrungen sind, (REINERS 1994, 8). Grenzerfahrungen Um sich zu entwickeln ist das Herantreten an die eigenen Grenzen unentbehrlich. Bewege ich mich nur innerhalb meines bekannten Erfahrungsraumes, ohne zu versuchen, über die ihn umgrenzenden Mauern hinauszuschauen, kann keine Veränderung vollzogen werden. Ich muss mich selbst herausfordern, um mich weiter zu entwickeln. „W er Erlebnisse schafft, hat es mit Seelenregungen eines Menschen zu tun, die sich rasch zu Grenzerfahrungen des Menschen auswachsen und somit sein ganzes Handeln verändern können“ (FISCHER 1996, 205). Grenzerfahrung

werden

jedoch

nicht

ausschließlich

durch

den

angeregten Intensitätsgrad, den sogenannten ´Kick´ herausgefordert. Was den einen Menschen zutiefst bewegt und betroffen macht, kann an einem anderen Menschen vorbeiziehen ohne eine Regung auszulösen. „Flow-Erlebnis“ Physiologisch gesehen wird vom erlebenden Menschen ein „FlowErlebnis“

durchlaufen,

sobald

Sensorik

und

Motorik

untrennbar

miteinander verknüpft sind (vgl. SCHMITZ 1995, 108). Menschen, denen ein „Flow-Erlebnis“ zuteil wird, „[...] befinden sich in einer positiveren

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34

Stimmung, haben mehr Motivation, mehr psychische Stärke und Kontrolle (DONNER/C SIKSZENTMIHALYI zit. nach PLÖHN 1998, 5). Zudem empfinden sie den Autoren zufolge mehr Glück und Freude. Dieses „Flow-Erlebnis“ verlangt aus sich heraus nach W iederholung und hat eine intrinsische Motivation zur Folge. Freiwilligkeit Unter Freiwilligkeit verstehen wir die freie Entscheidung und Autonomie eines jeden Menschen. Entscheidet sich ein Mensch bewusst dazu, bestimmte Dinge nicht durchzuführen, so wird er sich bereits mit der Situation auseinandergesetzt, und für sich eine Entscheidung getroffen haben. Auch hier kann man seine eigenen Grenzen neu stecken und wahrnehmen, wobei die Gefahr darin besteht, dass ein Teilnehmer sich auf gar keine Aktionen einlassen möchte. In diesem Fall kann der Pädagoge natürlich versuchen diesen Teilnehmer zu motivieren. Transfer Transfer ist ein Schlüsselwort in der Erlebnispädagogik. Dieses Wort beschreibt die Übertragung des Erlernten vom Konkreten zum Abstrakten (vgl. REINERS 1995, 59). Die Erlebnisse, die ein Kursteilnehmer macht, die er als Teil seiner selbst wahrnimmt und zu denen er Umgangsstrategien entwickelt, sollen nicht nur für die aktuelle Kurssituation existieren. Diese Erfahrungen sollen generalisiert und auf andere Lebensrealitäten der Person übertragen werden. Der Transfer sollte in einem erlebnispädagogischen Projekt integriert sein, um einen Erfolg des Transfers zu optimieren (vgl. HUFENUS 1993, 89). Wir möchten diesen Transfer als ´Der Weg ist das Ziel – Transfer´ bezeichnen (vgl. REINERS 1997, 11). Um diesen Transfer zu ermöglichen

und zu garantieren

verschiedene Modelle.

nutzt

die Erlebnispädagogik

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35

Die Modelle, die in dem Element Transfer angesprochen werden, gelten für uns als Handwerkszeug der Erlebnispädagogik. Da sie dadurch für uns eine große Bedeutung haben, sollen sie im Anschluss beschrieben werden.

3.3.

M ODELLE DER E RLEBNISPÄDAGOGIK

Um den Transfer in ein erfolgreiches pädagogisches Vorgehen mit dem Erlebnis zu ermöglichen, sind im Laufe der Zeit verschiedene Modelle entstanden. Den Anstoß zur Entwicklung dieser Wirkmodelle war die Kritik an der Transferleistung von erlebnispädagogischen Maßnahmen (vgl. REINERS 1995, 59). Die Wirkfunktionen dieser einzelnen Modelle sind, wie die gesamte Erlebnispädagogik, weiterhin umstritten und stehen nach wie vor im öffentlichen Diskurs. Die verschiedenen Modelle, die auf den folgenden Seiten beschrieben sind, werden alle in der Praxis der Erlebnispädagogik angewandt. In Orientierung an ANNETTE REINER s´ Buch: „Erlebnis und Pädagogik“ beziehen wir uns auf drei Modelle, die aus der Kurserfahrung

von

„Outward

Bound“,

d.h.

einer

etablierten

erlebnispädagogischen Organisation, die auf der ganzen Welt Kurse anbietet, entstanden sind, (vgl. 1995, 60ff). Sie sind in der Reihenfolge aufgeführt, die ihrer chronologischen Entstehung entspricht. Mit einem Verweis auf den Ausspruch, dass in der Erlebnispädagogik „[...] manche Einzellernziele im Lernprozess selbst verwirklicht [...], andere [...]als Produkt des Prozesses angesehen werden, möchten wir die drei Modelle mit sechs weiteren Lernmodellen, welche den „Outward Bound“ Modellen unterzuordnen sind, differenzierter betrachten“, (REINERS 1995, 33). Dies geschieht in Anlehnung an HUBERT K ÖLSCH und FRANZ-JOSEF W AGNER, die in ihrem Buch: „Erlebnispädagogik in Aktion“ diese sechs Modelle sehr prägnant

beschrieben

haben,

(vgl.

K ÖLSCH/W AGNER

1998,

19ff).

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36

Ursprünglich entwickelte sie SIMON PRIEST aufbauend auf die drei anderen Modelle. Sie sind ausführlich in seinem unveröffentlichten Arbeitspapier: „Funneling, Frontloading and Framing“ (1994) enthalten und zusätzlich mit dem englischen Begriff gekennzeichnet.. Im Anschluss daran erfolgt eine genauere Betrachtung des „Metaphorischen Modell“, welchem im Rahmen unseres Projekts eine große Bedeutung zugekommen ist.

„The Mountain Speak for Themselves” Das Modell „The Mountain Speak for Themselves“ geht davon aus, dass die

Natur,

und

die

erlebnispädagogischen

damit

Maßnahme,

verbundenen für

Ereignisse

sich selbst

einer

sprechen. Eine

Grundlage für dieses Modell sind sogenannte Schlüsselerlebnisse, welche die Teilnehmer im Rahmen einer solchen Maßnahme zwangsläufig haben werden. Dazu muss man erwähnen, dass zu dem Zeitpunkt der Entstehung dieses Modells eine erlebnispädagogische Freizeit über einen Zeitraum von etwa vier Wochen stattgefunden hat. Der Begleiter/Leiter sorgt dafür, dass Raum- und Zeitdimensionen für Schlüsselerlebnisse geschaffen werden. Beratung liegt für den Pädagogen in erster Linie in der Vermittlungen von Techniken und Fertigkeiten, welche die Teilnehmer erlernen müssen, um die Aufgaben der Maßnahme zu bestehen. Eine wesentliche Funktion als Begleiter/Leiter kommt der Verringerung des körperlichen Risikos zu. Er muss also für ausreichende physische Sicherheit Sorge tragen. Dieses Modell bietet dem Teilnehmer einen Lernerfolg während der Aktion selber, ist allerdings aufgrund seiner zeitlichen Dimensionen nicht für jede erlebnispädagogische Maßnahme geeignet. Darüber hinaus lässt sich eine Maßnahme nicht zielgruppenspezifisch vorbereiten. .

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37

Das ergänzende Modell zu „The Mountain Speaks for Themselves“ bezeichnet SIMON PRIEST mit dem Begriff

1.

„Handlungslernen pur” à “learning by doing”

Beim existiert in keiner Weise ein bewusster Bezug zur Alltagswelt. W ie beim „The Mountain Speaks for Themselves“ - Modell werden hier Techniken und Fertigkeiten vermittelt. Die Teilnehmer genießen die Aktion. Ob überhaupt eine Reflexion der Aktion stattfindet oder nicht, steht außer Frage. Soziale Aspekte sind - werden sie nicht für das Programm benötigt - uninteressant.

„ Outward Bound Plus” Im Gegensatz zum „The Mountain Speaks for Themselves“ - Modell sind die Begleiter/Leiter bei dem Modell „Outward Bound Plus“ mehr gefordert. Die Reflexion und der damit verbundene Transfer liegen nicht allein in der Verantwortung eines möglichen Schlüsselerlebnisses. Grundlegend für dieses Modell ist eine pädagogische oder therapeutische Ausbildung des Betreuers, denn es zielt darauf ab, den Transfer des Erlebten in den Alltag durch ´kognitive Verarbeitung´ zu garantieren. Dies geschieht durch reflektorische Aufarbeitung, die auf unterschiedlichste Art und Weise stattfinden kann und vom Pädagogen oder Therapeuten begleitet wird. Er tritt also, technisch gesagt, zu Vor- und Nachbereitung in Aktion. Mit der Nachbereitung kann ein direkter Bezug zwischen Erlebtem und Alltagswelt und deren Problembereiche hergestellt werden. Dieses Modell kann bei kürzeren erlebnispädagogischen Maßnahmen eingesetzt werden. Die Ziele vom „Outward Bound Plus“ - Modell sind nicht, wie die des eben erwähnten Modell, global orientiert, sondern können auf die jeweilige Zielgruppe zugeschnitten werden.

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38

Zu kritisieren ist an diesem Modell, dass der Lerneffekt zeitlich verschoben während der Reflexion stattfindet und das Lernen somit einen ´verkopften´ Beigeschmack erhält. „Aus dem Erfahrungslernen wird ein [im wahrsten Sinne des Wortes, F.P.] ´nach der Erfahrung-Lernen´“ (REINERS 1995, 62). Ergänzend zu dem „Outward Bound Plus“ - Modell entwickelte SIMON PRIEST drei Modelle: 2. „Kommentiertes Handlungslernen“ à „learning by telling“ In diesem Lernmodell wird die Aktion der Teilnehmer vom Begleiter/Leiter zusammengefasst und reflektiert. Er erläutert die Lernziele und gibt konstruktive Vorschläge. Da die Kommentierung einzig und allein von der begleitenden/leitenden

Person

ausgeht,

wird

sie

oft

als

´oberlehererhaftes Gehabe´ und Zurechtweisung empfunden, denn der eigentlich positive Charakter der konstruktiven Kritik wird von vielen Personen nicht erkannt oder nicht akzeptiert. Dies hat oft eine Demotivierung zur Folge. 3. „Handlungslernen durch Reflexion“ à “learning through reflection” Das „Handlungslernen durch Reflexion“ bezieht die Teilnehmer aktiv mit ein.

Der

Begleiter/Leiter

regt

in

diesem

Lernmodell

eher

zum

Nachdenken an. Er fasst nicht zusammen, sondern versucht die Teilnehmer dazu zu bringen, die geschehenen Ereignisse für sich selbst zu kommentieren und Schlussfolgerungen in Erfahrung zu bringen. Dies kann er erreichen, indem er Fragen stellt, deren Antworten zu Erkenntnissen führen, oder in dem er Aufgaben stellt, die eine Auseinandersetzung mit dem Geschehen zur Grundlage haben. Letztere Aufgabe könnte zum Beispiel beinhalten, dass das Ereignis zeichnerisch oder pantomimisch, also nonverbal dargestellt wird.

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39

4. „Direktives Handlungslernen“ à “direction with reflection“ Die Auswertung, die bei den bisherigen Modellen immer im Anschluss an die jeweiligen Aktionen stattfindet, wird hier bereits im vorhinein in eine bestimmte Richtung gelenkt. Der Pädagoge thematisiert mögliche, den Erfolg der Aktion betreffende Strategien und Verhaltensweisen. Er kann auch auf die vorangegangenen Aktionen Bezug nehmen, so Lernerfolge mit einbeziehen und den Teilnehmern diese ins Bewusstsein rufen. So kann bereits Geschehenes in die neue Aktion transferiert werden. Es ist auch möglich einen direkten Bezug zur Alltagswelt zu erstellen. Dieses Lernmodell ist, kann sich der Betreuer nicht auf Produkte welcher Art auch immer - vorangegangener Reflexionen beziehen, sehr stark auf verbale, direktive Äußerungen des Pädagogen aufgebaut.

Das „ Metaphorische Modell“ Die bedeutendste Aufgabe des Pädagogen in diesem Modell besteht in der Anleitung, in dem Heranführen der Erlebnissituation. Die Erlebnissituation soll eine möglichst ähnliche, d.h. isomorphe Situation zur Lebensrealität der Teilnehmer darstellen. Voraussetzend sollte der Begleiter/Leiter über die Lebensrealität, auf die sich die Erlebnissituation beziehen soll, informiert sein. Die Maßnahme oder einzelne Punkte der Maßnahme werden in Metaphern eingekleidet. Ähnlich dem „The Mountain Speaks for Themselves“ - Modell können so Schlüsselerlebnisse stattfinden. Damit wird bereits während einer Aktion der Bezug zur Alltagswelt hergestellt. Der Lernprozess erfolgt also während der Erlebnisse. Eine Nachbereitung kann auch hier stattfinden, wird allerdings nicht in dem Maße direktiv durchgeführt, wie in dem „Outward Bound Plus“ - Modell. Dieses Modell verlangt dem Betreuer ein hohes Maß an Kompetenzen ab. Er sollte sich daher im klaren sein, wie intensiv er das Einsetzen von Metaphern betreiben möchte.

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40

Das „Metaphorische Modell“ wurde von SIMON PRIEST durch zwei Lernmodelle erweitert: 5. „Metaphorisches Handlungslernen“ à “reinforcement in reflection“ ´Metaphorisches Handlungslernen´ ist mit dem „Metaphorischen Modell“ gleichzusetzen. Gelingt eine Anpassung der Aktion an die Lebensrealität der Teilnehmer, durch isomorphe Strukturen, so „[...] ist der Lerneffekt groß, weil die Übertragung unmittelbar erfolgt“ (Kölsch 1998, 23). 6. „Indirekt-metaphorisches Handlungslernen“ à “rediction before reflection” Um die Teilnehmer zu motivieren eignet sich das Indirekt-metaphorische Handlungslernen. Sogenannte ´double bind – Situationen´ liegen oft im Interesse der Teilnehmer. Darunter versteht man, dass der Pädagoge den Teilnehmern vor einer Aktion Alternativen zur Hand gibt, um zu einem gewissen Erfolg zu gelangen. Diese Alternativen werden nicht direkt zur

Sprache

gebracht, sondern

durch ein Negativbeispiel

´verschlüsselt´ an die teilnehmenden Personen weitergegeben. In Bezug auf geschlechtsspezifische Problematiken könnte der Begleiter/Leiter zum Beispiel anführen, dass die anstehende Aufgabe (angenommen, sie wäre nur mit großem körperlichen Einsatz zu bewältigen) oft durch reine Kraftakte der männlichen Teilnehmer gelöst wird, aber diese Variante oft zum Scheitern verurteilt sei. Die Auswahl eines dieser Modelle hängt von verschiedenen Faktoren ab. Zum einen ist die Auswahl durch bestehende Bedingungen, wie konkrete Ziele, Zielgruppe oder

Dauer

der Maßnahme, im vorhinein schon

eingeschränkt. Zum anderen ist die eigene Auffassung über die Modelle

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41

und die Einschätzung der eigenen Kompetenzen als Auswahlfaktor bestimmend. Anhand der Lernmodelle wird deutlich, dass der Erlebnispädagoge durchaus in der Lage ist, seine Strategie zwischen verschiedenen Aktionen oder sogar während einer Aktion zu ändern, um flexibel auf verschiedene Situationen reagieren zu können. Er kann zum Beispiel eine Aktion unterbrechen und zu einem anderen Handlungslernmodell wechseln, oder eine Aktion, welche zu totaler Unzufriedenheit der Teilnehmer verlaufen ist, neu starten lassen und somit in ein anderes Modell wechseln. Oft sind die Grenzen zwischen den unterschiedlichen Modellen verschwommen, da ein striktes ´Durchziehen´ zu starr wäre, um dem unterschiedlichen Verhalten der Teilnehmer gerecht zu werden. Im Rahmen unseres Projektes haben wir uns aufgrund der Rahmenbedingungen (siehe hierzu Kapitel 7.1.) näher beschrieben werden, für das „Metaphorische Model“ ´ entschieden. Im nächsten Kapitel soll nun unsere Bedeutung dieses Modells und speziell der Metapher erläutert werden.

3.3.1.

D IE BEDEUTUNG DES „M ETAPHORISCHEN MODELLS“

Im Rahmen unseres Projektes und dieser Arbeit beschäftigten wir uns ausführlich mit dem „Metaphorische Modell“. Die darin enthaltenen Metaphern haben für uns im Laufe der Zeit große Bedeutung erhalten. Der Titel eines Trainerhandbuches von „Outward Bound“, welches von CORNELIA SCHÖDLBAUER ins Deutsche übersetzt wurde, lautet: „Die Macht der Metaphern“. Diese Bezeichnung empfanden wir als immer treffender für den Sachverhalt, der sich vor uns auftat. Wir erachten es daher als

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wichtig,

unser

Verständnis von

einer

Metapher

42

und

dem

damit

verbundenen metaphorischen Ansatz in diesem Kapitel darzulegen. Um unserer Bedeutung der Metapher näher zu kommen, möchte ich eine Definition der Metapher aus dem Fremdwörterbuch anführen:

Metapher ‹gr. - lat.› die; -, -n: sprachlicher Ausdruck, bei dem ein Wort, eine Wortgruppe aus seinem eigentlichen Bedeutungszusammenhang in einen anderen übertragen wird, ohne dass ein direkter Vergleich zwischen Bezeichnendem u. Bezeichnetem vorliegt; bildhafte Übertragung (z.B. das Haupt der Familie) (W ISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION 1997, 514). Diese Definition ist sehr rational ausgerichtet. Sie ist beschränkt auf die sprachliche Nutzung der Metapher. Die bildhafte Übertragung der Worte einer Metapher erzeugen neue Bedeutungszusammenhänge, ein neues Bild, das von jedem einzelnen gefüllt wird. Dem neuen Bild wird ein Sinn gegeben, der von jeder Person individuell festgelegt wird. Um den eigenen Sinn

des Bildes zu erzeugen, werden die einzelnen

Worte mit

Erinnerungen verknüpft, die dann zu etwas Neuem zusammengesetzt werden. Für uns wird dieser Sinn in erster Linie emotional gebildet. Das entstandene Bild besitzt einen Symbolcharakter, der bei jedem Menschen mit individuellen Erinnerungen verknüpft ist. Jede Erinnerung, die zu diesen Symbolen passt, ist von einer Empfindung geprägt. Der Mensch begibt sich laut STEPHEN BACON auf eine transderivationale Suche, um die den Symbolen zugehörigen Empfindungen auszumachen. Die Metapher erzeugt demnach eine neue individuelle Empfindungsebene, die vom ganzen Menschen wahrgenommen wird. Metaphern entstehen nicht ausschließlich durch Sprache, sondern durch die Empfindungsebene der einzelnen Person, die ein Bild in sich trägt.

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43

Da das Individuum und die Biographie der individuellen Erinnerungen entscheidend für die Auslegung und Wahrnehmung einer Metapher sind, ist die Wirkung in keiner Weise zu planen. Die Empfindungsebenen, die durch die Symbole erzeugt werden, werden auf subtile Weise im Unterbewusstsein mit den Empfindungen verknüpft. Sie sind nicht immer einmalig, sondern können als Empfindungsebene in verschiedenen Lebenssituationen einer Person existieren. In der Erlebnispädagogik wird unter anderem versucht, die Aktionen in Metaphern ´einzukleiden´ (vgl. SCHÖDLBAUER 1998, 47ff). Ähnelt die daraus entstehende

Empfindungsebene

einer

Empfindungsebene

aus

der

Lebensrealität des Teilnehmers, so wird ein Transfer, ein Übertragen von Lösungsstrategien

und Erfahrungen, aus der erlebnispädagogischen

Aktion in den Lebensalltag erleichtert. Der Transfer kann thematisiert werden. Wir vermuten, dass der Transfer subtil stattfindet, die neuen Empfindungen im Unterbewusstsein mit den Erinnerungen an das Symbol verknüpft

werden.

Um

den

Zusammenhang

von

Metapher

und

Lebensrealität zu gewährleisten, sollten beide Empfindungsebenen in ihrer Struktur identisch, isomorph

sein, (vgl. ebd., 28ff). Die inhaltliche

Kongruenz zwischen Metapher und Lebensrealität spielt für die Qualität der Isomorphie keine Rolle. Eine inhaltliche Übereinstimmung könnte sogar einem Erfolg entgegenwirken. Führe ich dem Teilnehmer die Lebensrealität vor Augen, zu der er bereits Verhaltensstrategien entwickelt hat, so wird er sich eher gegen Veränderung sträuben und die Handlung des Begleiters/Leiters als direktiv und belehrend empfinden. Durch die sprachliche Einkleidung einer erlebnispädagogischen Aktion in eine

Metapher,

spricht

diese

eine

Empfindungsebene

an.

Die

Empfindungsebene ist nicht klar definiert, denn die Metapher eröffnet einen Freiraum, in dem der Teilnehmer seine eigene Metapher finden kann. Für den Teilnehmer erhält die Metapher dadurch eine tiefere Bedeutung, da

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der

Zusammenhang

zwischen

44

erlebnispädagogischer

Aktion

und

Alltagswelt größer ist, wodurch die Metapher individuell gefüllt wird. Die damit verbundene individuelle Empfindungsebene prägt die Handlungen des Teilnehmers innerhalb der Aktion. Das Handeln wird jedoch nicht mit einer

parallelen Lebenssituation

in Verbindung gesetzt. In diesem

Zusammenhang kann ein Teilnehmer Veränderungen in seinem Verhalten hervorrufen und sie mit der Empfindungsebene verknüpfen. In einer parallelen Lebenssituation

ist

die neue Handlungsstrategie mit der

Empfindungsebene verbunden. Für die Erstellung der Isomorphie ist es nicht entscheidend über die einzelnen Biographien der Teilnehmer informiert zu sein. Die Gruppe, die in ihrer Heterogenität der Lebenswirklichkeit entspricht, stellt für uns ein „mikrokosmisches Modell des Alltagslebens dar [...]“ (vgl. SCHÖDLBAUER 1998, 41). CORNELIA SCHÖDLBAUER führt in Anlehnung an STEPHEN BACON weiter aus, dass alle wichtigen Elemente der Lebensrealität in diesem Mikrokosmos enthalten sind. Innerhalb dieses Mikrokosmos können Teilnehmer

einer

erlebnispädagogischen

Maßnahme,

die

vom

Begleiter/Leiter erstellten Bilder betrachten und mit eigenen Themen füllen. Somit

wird

den

erlebenden

Personen

die

Möglichkeit

gegeben,

Empfindungsebenen mit neuen Handlungsstrategien zu verbinden. Wir gehen davon aus, dass sich „die Metaphern, die von den Lernenden [Schülern, F.P.] selbst kommen, als Weltbilder“ (HOVELYNCK 2000, 192) entpuppen. Aufgrund dessen kann der Betreuer Themen realisieren, die in der

Gruppe

aktuell

sind.

Die

Teilnehmer

Erkenntnisgewinnung innerhalb einer Aktion selbst.

bestimmen

ihre

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3.4.

45

Z USAMMENFASSUNG

In diesem Kapitel wurde ein Überblick von Handlungsmustern erstellt, die als Grundlage unserer Erlebnispädagogik verstanden werden können. Diese Handlungsmuster konzentrieren sich auf die erlebende Person und nicht auf den Gegenstand ihrer Erziehung. Von ihm ausgehend kann sie Ziele verfolgen, die angemessen sind und durch die Person selbst motiviert werden. Aus dieser Auffassung heraus ist sie in der Lage, auf alle Menschen einzuwirken. Ihr Erfolg ist nicht durch die Höhe des Intelligenzquotienten oder den Umfang des Bizeps der Teilnehmer bestimmt. In diesem Kontext und mit der Zielvorstellung, die sie, wie andere Erziehungen auch, für sich formuliert hat, bedient sie sich auch eines bestimmten Handwerkzeugs. Dies beinhaltet in erster Linie, dass die angeführten Elemente vorhanden sind. Ist dies der Fall, so kann sie bereits mit den einfachsten Mitteln ihre Ziele erreichen. Vielmehr lastet ein großer Teil der Zielorientierung auf dem Pädagogen, der, obwohl er in erster Linie unbeteiligt ist, viel Aufmerksamkeit während einer Aktion entwickeln muss. Die in diesem Zusammenhang angeführten Aspekte erscheinen recht komplex und schwer zu realisieren. Sie bilden jedoch eine Idealvorstellung, die in der Realität nie eine ´Vollkommenheit´ erreicht. Hierzu möchte ich ein Zitat von STEPHEN BACON anführen: „Die Vorstellung, dass man zeitgleich zwei Realitäten durchlebt, ist selbstverständlich ein Ideal. In der Praxis ist die Metapher niemals hundertprozentig isomorph mit der Lebenssituation; sogar psychologisch gesprochen stimmen Lebens- und metaphorische Erfahrungen nie perfekt miteinander überein. Aber ohne Frage lassen gut gestaltete Metaphern tiefgreifende und bedeutungsvolle Verbindungen mit isomorphen Lebenserfahrungen entstehen. Menschen die eine metaphorische Erfahrung durchlaufen haben, deren Ergebnis hin zum Erfolg verändert wurde, haben damit ihre typischen Lebensstrategien neu organisiert“ (SCHÖDLBAUER 1998, 35).

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PRAKTISCHE A SPEKTE UNSERER ERLEBNISPÄDAGOGIK

Er bezieht

46

diese Aussage auf das „Metaphorische Modell“. Trägt man

diese Aussage aus ihrem konkreten Zusammenhang heraus, und bezieht sie auf die Erlebnispädagogik allgemein, so wird deutlich, inwieweit in der Erlebnispädagogik von einem ´Perfektionismus´ gesprochen werden kann. Wir möchten aber in Bezug auf die Zielvorstellungen, die wie in der Einleitung erwähnt, in der Literatur eher oberflächlich behandelt wird, für uns mehr Klarheit schaffen, um uns einiger Zusammenhänge dieses komplexen Themas bewusst zu werden. Aus diesem Grund möchten wir diesen Sachverhalt in den folgenden Kapiteln näher erklären.

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L EIBLICHKEIT -

4.

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

47

LEIBLICHKEIT – ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

Erlebnispädagogik erhält für uns erst im Zusammenhang mit einem ganzheitlichen Menschenbild ihre Berechtigung. Aus diesem Grund ist es für uns unumgänglich einen Ansatz zu vertreten, der den Menschen als eine Einheit betrachtet. Die Anthropologie der Leiblichkeit basiert auf der Ganzheitlichkeit des Menschen, die Körper, Geist und Seele als Einheit würdigt. Diese wird im Folgenden näher betrachtet. Etymologisch leitet sich das Wort Anthropologie aus dem griechischen anthropos: `der Mensch` und logos: `die Lehre` ab. Sie beschäftigt sich mit der Erforschung des Menschen als ein lebendiges und soziales Wesen. In dieser Arbeit, die sich u.a. mit dem Begriff der Erlebnispädagogik beschäftigt, soll nun erarbeitet werden, welche Bedeutung dem Körper in Bezug auf Begriffe wie Erleben, Gefühle und Wahrnehmung zukommt. Hierbei gehen wir insbesondere auf die Leiblichkeit im Sinne des französischen Philosophen MAURICE MERLEAU-PONTY ein. Es wird eine andere Sicht vorgestellt, eine Sicht, die uns hilft den Menschen in einem anderen Licht zu sehen. Die von dem Philosophen Descartes vertretende cartesianische Lehre von den zwei Substanzen besagt, dass sich der Mensch in eine „res cogitans“ und eine „res extensa“ aufspaltet, Seele und Körper gehören

zwei

heterogenen Wirklichkeitsbereichen an (vgl. W ALDENFELS 1985, 149). Unterstützend durch den von ihm geprägten Satz „cogito ergo sum“, d.h. „ich denke, also bin ich“, wird die Richtung die er einschlägt klar. Er hat eine Hierarchie entwickelt, die zu Gunsten der kognitiven Leistungen ausgelegt ist.

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L EIBLICHKEIT -

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

48

Auch heute noch ist in unserer Gesellschaft das dualistische Verständnis des Menschen, dem zufolge der Körper vom Geist getrennt ist, tief verankert. Dem gegenüber nimmt dieses Kapitel Bezug auf eine phänomenologisch orientierte Anthropologie, die im Besonderen unter dem Begriff der Leiblichkeit betrachtet werden soll. Sie „[...] erfaßt den Menschen [...] aus seiner leiblichen Verbundenheit mit der Welt, aus seiner Lebenswelt heraus und prägt damit ein holistisches und überaus dynamisches Menschenbild, das offen ist für die vielfältigen Erscheinungsweisen des Menschen und der Welt [...]“ (FORNEFELD 1998, 56). Zu den vielfältigen Erscheinungsweisen des Menschen, soll an dieser Stelle auch auf die der Behinderung hingewiesen werden. So führt die Entdeckung des Leibes in der Sonderpädagogik zu einer neuen Sicht der Lern- und Identitätsprobleme Behinderter. Die Bedeutung der Leiblichkeit für ein ganzheitliches Bild vom Menschen ist nicht zu unterschätzen. Denn gerade die heutige Zeit, ist geprägt durch Reduzierungen, in Bezug auf den Wissenserwerb bzw. die kognitive Leistungsfähigkeit und gleichzeitig auf den nach außen hin perfekt ´gestylten´ Körper. So scheint es notwendig, die Sicht wieder intensiver auf den gesamten Leib zu richten. Wir werden zunächst auf MAURICE MERLEAU-PONTYS biographischen Werdegang eingehen, in dem wir uns schwerpunktmäßig auf B ERNHARD W ALDENFELS (1998, 143f) beziehen. Im Anschluss daran werden die wichtigsten Begriffe vorgestellt. Dabei wird die Theorie an dieser Stelle nicht vollends erfasst, sondern nur der Ausschnitt, der uns für diese Arbeit relevant erscheint.

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L EIBLICHKEIT -

4.1.

49

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

Z UR P ERSON MAURICE M ERLEAU-P ONTYS

MAURICE MERLEAU-PONTY wurde am 14.03.1908 in Rochefort-sur-Mer geboren. Die Gymnasialausbildung erhielt er in Paris, wo sich seine Familie nach dem Tod des Vaters niedergelassen hatte. Von 1926 bis 1930 besuchte er die Ecole Normale Superieur und schloss diese mit dem Abschluss in Philosophie ab. Von

1931

bis

1935

unterrichtete

MAURICE

MERLEAU-PONTY

an

verschiedenen Gymnasien das Fach Philosophie. Von 1935 bis 1939 war er an der Ecole Normale Superieur als Repetitor tätig. Währenddessen bereitete er sich auf seine Doktorarbeit vor, welche sich u.a. mit dem Thema der Wahrnehmung unter Berücksichtigung der Phänomenologie auseinandersetzt. MAURICE MERLEAU-PONTY setzte zwei thematische Schwerpunkte: Zum einen die 1942 veröffentlichte Arbeit mit dem Titel „La structure du comportement“, zu deutsch „Die Struktur des Verhalten“. Zum anderen die Veröffentlichung des Themas beschäftigt mit dem Titel „Phenomenologie de la perception“, zu deutsch „Die Phänomenologie der Wahrnehmung“ im Jahre 1945, die gleichzeitig seine Dissertation war. Im Anschluss hieran begann er seine akademische Laufbahn. Er wurde zunächst Lehrbeauftragter an der Universität Lyon, worauf eine Professur folgte. 1949 bis 1952 nahm er den Lehrstuhl für Kinderpsychologie und Pädagogik ein. Seit 1952 war er am College de France tätig. MAURICE MERLEAU-PONTY starb am 3. Mai 1961.

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L EIBLICHKEIT -

4.2.

50

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

T HEORETISCHE ASPEKTE IN M ERLEAU-P ONTYS „PHÄNOMENOLOGIE DER WAHRNEHMUNG “

In seinem Buch „Phänomenologie der Wahrnehmung“ stellt MAURICE MERLEAU-PONTY zu Beginn seine Definition der Phänomenologie vor: „Sie ist der Versuch einer direkten Beschreibung aller Erfahrung, so wie sie ist, ohne Rücksicht auf Probleme genetischer Psychologie oder Kausalerklärung, wie sie Naturwissenschaft, Geschichte und Soziologie zu bieten vermögen“ (MERLEAU-PONTY 1966, 3). MAURICE MERLEAU-PONTY versteht somit die Phänomenologie als die Erfahrung von Lebenswelt, Leiblichkeit und Wahrnehmung und setzt die Erfahrung allem voran. Er betont deren Wichtigkeit, die bisher von Wissenschaft und Philosophie übergangen worden sei (vgl. STOLLER 1995, 43). So ist seiner Ansicht nach die Lebenswelt das Fundament der Wissenschaften und hat mit der Leiblichkeit und der Erfahrung der Menschen zu tun. Die Wissenschaft reduziert, so MAURICE MERLEAUPONTY , ihre Erkenntnisse auf kausale Zusammenhänge und ignoriert dadurch die Lebenswelt, die den Ausgangspunkt alles menschlichen Seins darstellt. MAURICE MERLEAU-PONTY rückt hingegen Erfahrungen in den Vordergrund, da sie durch den Menschen gelebt werden. In diesem Zusammenhang

ist

anzumerken,

dass

der

Autor

in

seinen

phänomenologischen Ausführungen auf EDMUND HUSSERL und MARTIN HEIDEGGER zurückgreift und weiterführt, worauf in diesem Kontext jedoch nicht näher eingegangen werden soll.

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L EIBLICHKEIT -

4.3.

51

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

DAS V ERSTÄNDNIS VON WAHRNEHMUNG

Menschlicher Kontakt zur Welt, zu anderen Menschen vollzieht sich zuerst durch Wahrnehmung, die allem vorgezogen ist. „Wahrnehmung ist [...] der Untergrund, von dem überhaupt erst Akte sich abzuheben vermögen und den sie beständig voraussetzen“ (MERLEAU-PONTY 1966, 7). Aus dieser Aussage von MAURICE MERLEAU-PONTY wird deutlich, dass der Leib wahrnimmt und gleichzeitig wahrgenommen wird. Das heißt: Ich berühre und ich werde berührt. Ich erfahre schon leiblich, bevor ich sprachliches

Vermögen

entwickelt

habe.

Diese

Wechselbeziehung

zwischen der Eigen- und der Fremdwahrnehmung meines Leibes, ist dem phänomenologischen Begriff der Intentionalität zuzuordnen. Wahrnehmung ist immer Wahrnehmung von etwas. Somit ist die Intentionalität des Bewusstseins auf Gegenstände gerichtet. Nach SYLVIA STOLLER zeigt sich die Intentionalität als eine Als-Struktur: „Jedes Wahrnehmen z.B. ist ein Wahrnehmen von etwas als etwas“ (STOLLER 1995, 48). Während wir uns in der Welt bewegen, in ihr leben, auf sie gerichtet sind, nehmen wir sie primär wahr: leckere Sache essen, Bäume betrachten, Musik hören usw. Somit ist der Mensch Wahrnehmungssubjekt, der handelnd auf das Wahrnehmungsumfeld bezogen ist. Das bedeutet für MAURICE MERLEAUPONTY in der Wahrnehmung auf etwas intentional bezogen zu sein (vgl. STOLLER 1995, 49). MAURICE MERLEAU-PONTY distanziert sich von dem wissenschaftlichen Kausaldenken, da er davon ausgeht, dass Wahrnehmungsdaten nie voneinander isoliert auftreten, sondern immer in eine Gesamterfahrung integriert sind (vgl. GOOD 1998, 71). Somit können Störungen, die den Leib betreffen, nicht kausal erklärt werden, sie müssen aus der Einheit des

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L EIBLICHKEIT -

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

52

Verhaltens verstanden werden (vgl. GOOD 1998, 71). Das bedeutet, dass der Mensch mit seiner ihm umgebenden Welt bedeutsam wird. Diese Welt schließt nach MAURICE MERLEAU-PONTY das „natürliche Feld und Milieu all meines Denkens und aller ausdrücklichen Wahrnehmung“ (MERLEAUPONTY 1966, 7) mit ein. Somit ist unser Bewusstsein immer beteiligt, es ist ständig engagiertes Bewusstsein. Die unauflösliche Verbindung von Körper und Geist, die von MAURICE MERLEAU-PONTY postuliert wird, impliziert, dass menschliches Verhalten nie nur geistige Tätigkeit oder nur körperliche Tätigkeit sein kann. Diese „[...] unaufhebbare Doppeldeutigkeit (ambiguite), weder reines Ding noch reines Bewusstsein zu sein, fasst MAURICE MERLEAU-PONTY im Begriff des Leibes“ (FORNEFELD 1998, 122).

4.4.

D ER B EGRIFF DES L EIBES UND DAS V ERHÄLTNIS ZUR WELT

Der zentrale Begriff der Leiblichkeit wird in der Phänomenologie MAURICE MERLEAU-PONTYS wie folgt beschrieben: „Leiblich sind wir in der Welt und der Mitwelt verankert, und alle Sinnhaftigkeit des Verhaltens findet hier ihren Anhalt und ihre Grenzen. Von daher läßt sich eine Verhaltenskonzeption entwickeln, in der Innen- und Außenwelt sich verschränken und der Rückzug auf bloße Bewußtseinssphäre ebenso vermieden wird wie der Rückzug auf bloße Körpermechanismen“ (W ALDENFELS zit. nach FORNEFELD 1998, 48) Und weiter versteht er unter Leib: „[...] den individuellen menschlichen, empfindenden Organismus, den Leib mit seinen Gliedmaßen und Organen, seiner Empfindungsund Bewegungsfähigkeit, den vitalen und handelnden Leib-Körper“ (STOLLER 1995, 52f).

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L EIBLICHKEIT -

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

53

Er unterscheidet diesen ´Leib-Körper´, vom objektiven Körper, dem rein physikalischen ´Ding´, der nur Materie darstellt und dessen sich die Wissenschaft bedient. Nach SYLVIA STOLLER lassen sich drei wesentliche Merkmale des Leibes aufzeigen: 1. Der Leib ist unabweisbar mit unserer Existenz verbunden, da unser eigener Leib immer mit uns ist. Er bleibt stets präsent durch seine materielle Konsistenz, seine Motorik und seine physiologische Aktivität. Er ist immer bei uns. Diese Präsenz ist das erste wesentliche Merkmal des Leibes. Es impliziert aber auch Zustände wie Schlaf, in dem man kein ´aktives´ Bewusstsein von seinem Leib hat. 2. Unser Leib, ausgestattet mit Sinnesorganen, ist verantwortlich für die Perspektivität unserer Wahrnehmung (vgl. MERLEAU-PONTY 1966, 91). Das bedeutet, der Leib ist Ausgangspunkt jeder menschlichen Äußerung, der Wahrnehmungsleistungen, sowie der Bewegung zu einem Gegenstand und gleichzeitig reflexiver, d.h. rückbezüglicher Akte. Wir befinden uns nie ohne einen Bezug zu anderen Dingen, die sich um uns herum befinden, in dieser Welt. Der Leib kann sich nicht aus der Wahrnehmungswelt zurückziehen. 3. Die Unbeobachtbarkeit des Körpers. Im alltäglichen Leben, in dem wir Handeln, Sprechen, Denken und Träumen, sind wir unseres Körpers nur selten bewusst. Unser Leib kann nie vollständig wahrnehmend erfasst werden. Es entsteht der Eindruck, dass der Leib in seiner Tätigkeit selbst immer unbeobachtet bleiben muss. (vgl. STOLLER 1995, 53f) Mit den drei von SYLVIA STOLLER benannten Merkmalen des Leibes wird deutlich, dass MAURICE MERLEAU-PONTY ebenso die Einheit des Leibes

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L EIBLICHKEIT -

54

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

betont, die als Ganzes gewürdigt werden muss. Doch so wie unsere Leiblichkeit nicht von unserer Existenz weggedacht werden kann, so ist unsere Existenz auch nicht ohne Welt denkbar. Diese leibliche Existenz findet sich im Begriff „Zur-Welt-Sein“ wieder (vgl. DANNER 1994, 140). Daraus lässt sich folgern, dass der Leib nicht als Gegenstand der Welt zu verstehen ist, sondern dass der Leib „Mittel unserer Kommunikation mit der Welt“ ist (MERLEAU-PONTY 1966, 117): „Die Welt ist nicht, was ich denke, sondern das, was ich lebe, ich bin offen zur Welt, unzweifelhaft kommuniziere ich mit ihr“ (MERLEAUPONTY 1966, 14). Für Pädagogen ist es an dieser Stelle, unserer Meinung nach, bedeutsam, dass unter Kommunikation, nicht nur eine verbale verstanden wird. Es gilt sowohl die Beziehung Mensch-Welt, da diese beiden ´Komponenten´ im unmittelbaren Austausch miteinander stehen, als auch die Ausdrucksstärke von Mimik und Gestik zu berücksichtigen. Denn das „Zur-Welt-Sein“ impliziert den ganzen Leib. Unser Leib macht die dingliche Welt für praktische Lebensvollzüge verfügbar: „Die Bewegungserfahrung unseres Leibes ist kein Sonderfall einer Erkenntnis; sie eröffnet uns eine Weise des Zugangs zur Welt und zu Gegenständen [...]“ (MERLEAU-PONTY zit. nach SCHÜTTE 1995, 97). Unter Bewegungserfahrung

ist

die

motorische,

physiologische,

sinnliche,

emotionale, gedankliche und zwischenmenschliche zu verstehen. Hier wird der Bogen gespannt, dass intentionale Leiblichkeit bedeutsam ist für die pädagogische Zielgruppe, die der Körperbehinderten, aber auch für die Pädagogen mit

ihrem Menschenbild, da Wahrnehmung intentional,

absichtsvoll ist. Wie schon in 4.1 beschrieben, ist im Grundphänomen der Wahrnehmung die Intentionalität enthalten und die Einheit des Leibes mit der Welt begründet. So sind wir mit Hilfe des „intentionalen Bogens“ in der Welt situiert.

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L EIBLICHKEIT -

55

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

„Dieser intentionale Bogen ist es, der die Einheit der Sinne, die Einheit der Intelligenz und die Einheit von Sinnlichkeit und Motorik ausmacht (MERLEAU-PONTY zit. nach GOOD 1998, 76). Das soll bedeuten, dass unser Bewusstsein immer auf Gegenstände gerichtet ist, also intentional ist. Aus

dieser

Einheit

von

Wahrnehmung

resultiert,

dass es

„[...]

unterschiedliche Weisen des Leibes, Leib zu sein, unterschiedliche Weisen des Bewußtseins, Bewußtsein zu sein“ geben, (MERLEAU-PONTY zit. nach GOOD 1998, 72). Somit ist für MAURICE MERLEAU-PONTY das Bewusstsein kein „Ich denke, also bin ich“, sondern ein „Ich kann“ oder „Ich will“ (vgl. STINKES 1998).

4.5.

Z USAMMENFASSUNG

Es ist deutlich geworden, dass MAURICE MERLEAU-PONTY die Leiblichkeit unter dem Aspekt, die Körperlichkeit mit der Geistigkeit zu verbinden, betrachtet. Jeder Mensch ist aus seiner leiblichen Verbundenheit mit der Welt, mit seiner Lebenswelt zu erfassen. Der Mensch ist als ein einzigartiges Individuum zu verstehen, welches sich gleichzeitig auch von den anderen Menschen durch Verschiedensein auszeichnet. BARBARA FORNEFELD zeigt

eine

Sichtweise von

´Verschiedensein´ auf, die

keineswegs negativ gedeutet werden darf, sondern welches als ein charakteristisches und positiv zu bewertendes Merkmal der Spezies Mensch verstanden werden muss. „Unbestimmtheit, also Unbegreifbares, an Grenzen stoßendes Erklären und Verstehen menschlichen Seins muß als „positives Phänomen“ (MERLEAU-PONTY) gedacht, als Erkenntnismöglichkeit begriffen werden“ (Fornefeld 1998, 112).

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L EIBLICHKEIT -

ANTHROPOLOGISCH ÜBERSETZT

56

Die Akzeptanz, dass jeder Mensch ein anderes Bewusstsein, eine andere Wahrnehmung hat, eröffnet uns den Blick, jedem Menschen individuell zu begegnen. Ausschließlich durch den Leib ist der Mensch Mensch. Somit können wir als Pädagogen Situationen schaffen, in denen Menschen mit ihrem Leib sein können, ihren Leib spüren können. An dieser Stelle lässt sich der Bezug zu einem Element der Erlebnispädagogik herstellen. Es wird ein Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ gefordert. Dieses Element spricht gegen eine reine Wissensvermittlung, die ausschließlich mit dem Kopf zu vollziehen ist. Mit dem Begriff der Leiblichkeit verbinden wir ein Verständnis vom Menschen, das es ablehnt eine Trennung zwischen ´Körperlichem´ und ´Geistigem´ zu vollziehen. Der Mensch ist kein Objekt, das geformt werden soll. Der Mensch ist vielmehr als Ganzes in seinem Dasein zu fassen. Die Individualität des Menschen muss gefördert werden. Fördern wird in diesem Zusammenhang nicht als etwas verstanden, was von außen geschieht, denn dieses werden kann sich nicht durch Andere entwickeln, es muss aus sich selbst, aus dem Individuum heraus entstehen. Trotz allem sehen wir als Pädagogen die unumgängliche Notwendigkeit, um den Menschen in seiner Ganzheit erfassen zu können, Wirkfaktoren zu berücksichtigen, die an dem Subjekt ansetzen und dessen Entwicklungsmöglichkeiten individuell unterstützen. Um der Frage nach den Entwicklungsmöglichkeiten des Menschen nachzugehen, beschäftigen wir uns im nächsten Kapitel zunächst mit der „Ökologie der menschlichen Entwicklung“ nach URIE BRONFENBRENNER .

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

5.

57

ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

In der erlebnispädagogischen Arbeit mit allen Kindern geht es in unserem Zusammenhang darum, sie in ihrem Selbstbewusstsein zu stärken und ihnen soziale Fähigkeiten zu vermitteln. Hierbei unterstellen wir immer die ganzheitliche Sichtweise, die wir im vorherigen Kapitel ausführlich anhand von MAURICE MERLEAU-PONTY dargestellt haben. Für uns sollen die Schüler eine Alternative kennenlernen, mit denen sie sich anders in ihren Lebensbereichen bewegen können. Gerade sie, die sich noch in ihrer Entwicklung befinden, sollen erfahren, dass die häufige Fremdbestimmung durch die Lebensbereiche nicht als gegeben akzeptiert werden muss. Sie sollen Erfahrungs- und Gestaltungsmöglichkeiten zur aktiven Teilnahme an ihrer Entwicklung innerhalb ihrer Lebenswelt erfahren. Die Kinder sollen wahrnehmen, was sie können und dieses auch mit ihren jeweiligen Möglichkeiten bzw. Fähigkeiten vertreten können. Es soll nun darum gehen, die grundlegenden Bedingungen des Prozesses der Entwicklung eines Menschen mit all seinen Anlagen zu betrachten. Mit Hilfe von URIE BRONFENBRENNER wird im Folgenden versucht, die Bedeutung der Lebensbereiche in denen wir uns entwickeln, aufzuzeigen und die Relevanz für die Arbeit mit Kindern im Algemeinen heraus zu arbeiten. URIE BRONFENBRENNER veröffentlichte die Theorie „Die Ökologie der menschlichen Entwicklung“ (1981). Sie befasst sich

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

58

„[...] mit der fortschreitenden gegenseitigen Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche. Dieser Prozeß wird fortlaufend von den Beziehungen dieser Lebensbereiche untereinander und von den größeren Kontexten beeinflußt, in die sie eingebettet sind“ (BRONFENBRENNER 1981, 37). URIE BRONFENBRENNER versteht den Begriff ´Ökologie´ im ursprünglichen Sinne des griechischen Wortes ´oikos´: als Lehre vom Lebensraum, wobei er sich hauptsächlich auf die Interaktionsbeziehungen der Personen innerhalb dieses Lebensraumes bezieht (vgl. HUSCHKE-RHEIN 1992, 21). Der Begriff des Lebensraumes ist von LEWIN, auf den sich URIE BRONFENBRENNER

in seinem Ansatz bezieht, in den entwicklungs-

psychologischen Kontext eingebracht worden. LEWIN versteht unter dem Begriff des Lebensraumes die subjektive Wahrnehmung der Umwelt durch das Individuum, die es für sich interpretiert (vgl. FISCHER 1996, 95). Um nun den Kontext der Ökologie mit der menschlichen Entwicklung zu verknüpfen, beziehen wir uns zuerst auf den Entwicklungsbegriff des Autors. Daraufhin wird der Umweltbegriff thematisiert, in dem die verschiedenen Systeme, die miteinander verbunden sind, beschrieben werden.

5.1.

ÜBER DEN E NTWICKLUNGSBEGRIFF

Der Entwicklungsbegriff wird von URIE BRONFENBRENNER in vielfältiger Art und Weise erklärt. Zum Beispiel sieht er Entwicklung als „[...] die Entfaltung der Vorstellung der Person über ihre Umwelt und ihr Verhältnis zu dieser, als ihre wachsende Fähigkeit, die Eigenschaften ihrer Umwelt zu entdecken, zu erhalten oder zu ändern“ (Bronfenbrenner 1981, 25). „[...] dauerhafte Veränderung der Art und Weise, wie die Person die Umwelt wahrnimmt und sich mit ihr auseinandersetzt“ (ebd., 19).

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

59

Es geht um eine ganzheitliche, individuelle Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt, wobei bestehende Faktoren wie z.B. eine Behinderung nicht ausschlaggebend für die Entwicklung sind. Somit befasst sich URIE BRONFENBRENNER mit einer neuen Entwicklungsvorstellung. Er ersetzt psychische Prozesse wie Wahrnehmung, Denken und Lernen durch deren Inhalt: was wahrgenommen, gewünscht oder gefürchtet wird, und wie sich „[...] das Wesen dieses psychologischen Materials durch den Einfluß der Umwelt auf die Person“ (BRONFENBRENNER 1981, 25) verändert. Die Entwicklung findet in unterschiedlichen Lebensräumen statt. So wie das Kind auf verschiedene Lebensräume einwirkt, wird es selbst auch von diesen beeinflusst (vgl. FISCHER 1996, 95). Entwicklung einer Person bedeutet immer „Entwicklung im Kontext“ , da „[...] die Eigenschaften von Person und Umwelt [...] als voneinander abhängig angesehen und als System analysiert werden“, (BRONFENBRENNER 1981, 29 und 59). Diese Kontextgebundenheit von Entwicklung weist einen ersten Bezugspunkt zur Erlebnispädagogik auf. Die Arbeit in der Gruppe stellt eine Basis und ein Medium für Entwicklungsveränderung dar. Unterstützt wird diese Aussage durch das „Zwei-Personen-System“ von URIE BRONFENBRENNER , bei dem es um die Entwicklung in der „Dyade“ geht, in der nicht nur die Einzelperson in den Vordergrund gestellt wird. Somit grenzt er sich von der Methode der Laborexperimente ab, die Daten ausschließlich über eine Person zusammenträgt und gibt z.B. einer Mutter-Kind Beziehung einen anderen Stellenwert . URIE

BRONFENBRENNER

betont

die

Bedeutung

von

„natürlichen

Experimenten“ - verglichen mit künstlich erzeugten Laborsituationen -

in

der Feldforschung (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 45). Demnach ist eine Untersuchung ökologisch valide oder gültig, wenn sie in natürlichen Lebensbereichen ausgeführt wird und Objekte und Aktivitäten sich auf das Alltagsleben beziehen. Die Trennung des Beobachters vom Beobach-

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

60

tungssystem ist folglich aufgehoben, der Beobachter ist Teil des Systems (vgl. B ERGEEST 1999, 158).

5.2.

ÜBER DEN UMWELTBEGRIFF ZU DEN SYSTEMEN

URIE BRONFENBRENNER bezeichnet den Menschen als eine ´wachsende dynamische Einheit´, die einerseits ihre Umwelt beeinflusst, andererseits von dieser beeinflusst wird, was er als Interaktion durch „Reziprozität“, d.h. Wechselseitigkeit charakterisiert (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 38). Die Umwelt, die für die Entwicklungsprozesse bedeutungsvoll ist „[...] umfaßt mehrere Lebensbereiche und die Verbindungen zwischen ihnen“ (ebd.) und erscheint so die Umwelt aus ökologischer Sicht als eine „[...] topologisch

[...]

ineinandergeschachtelte

Anordnung

konzentrischer,

ineinandergebetteter Strukturen [...]. Diese Strukturen werden als Mikro-, Meso-, Exo-, Makro-, und Chronosystem bezeichnet“ (BRONFENBRENNER 1990, 76). Mikrosystem „Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit dem ihm eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen erlebt“ (BRONFENBRENNER 1981, 38). Unter dem Begriff Lebensbereich versteht BRONFENBRENNER einen Ort, an dem Menschen leicht direkten Kontakt mit anderen aufnehmen können (vgl. ebd.).

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

61

Im Mikrosystem sind die Begriffe der Tätigkeit oder Aktivität, Rolle oder zwischenmenschliche

Beziehung und das Erleben die wichtigsten

Elemente, die im Folgenden näher beschrieben werden. URIE BRONFENBRENNER betrachtet den Ausdruck des Erlebens in seiner Definition aus phänomenologischer Sicht. Er hebt hervor, dass die Art und Weise, wie die objektiven Eigenschaften der Umwelt wahrgenommen werden, besonders relevant sind. Ein Erlebnis bekommt erst Bedeutung, wenn wir uns dessen gewahr werden (siehe hierzu Kapitel 2.2.1. ). Somit wird hervorgehoben,

dass

Wahrnehmung

nicht

nur

durch

objektive

Eigenschaften der Umwelt stattfindet, sondern auch die Bedeutung für den jeweiligen Menschen berücksichtigt werden muss. „Die phänomenale Umwelt steuert das Verhalten weit wirksamer als die reale [...]“ (ebd., 40). Eine große Rolle spielt für URIE BRONFENBRENNER die Tätigkeit oder Aktivität. Durch diese können sich Umweltereignisse am folgenreichsten auf das Kind auswirken. Er verwendet die Begriffe molare Aktivität oder Tätigkeit.

„Eine molare Tätigkeit oder Aktivität ist über eine gewisse Zeit fortgesetztes Verhalten, das sein eigenes Beharrungsvermögen besitzt und von den am Lebensbereich Beteiligten als bedeutungsoder absichtsvoll wahrgenommen wird“ (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 60). Diese sind durch besondere Merkmale gekennzeichnet: Tätigkeit stellt einen kontinuierlichen Prozess dar. Tätigkeit ist durch Beständigkeit gekennzeichnet (eine begonnene Arbeit wird auch beendet). Tätigkeit wird von Eltern, Geschwistern, d.h. von Personen, die für den

Lebensbereich

wichtig

sind,

als

bedeutungsvoll

oder

absichtsvoll gewürdigt. (vgl. ebd., 61)

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

62

Die Menschen der unmittelbaren Umwelt, die molare Tätigkeiten zeigen, sind die wichtigsten Vermittler. An dieser Stelle wird nun deutlich, warum die zwischenmenschlichen Beziehungen einen hohen Stellenwert für die menschliche Entwicklung bekommen. Für URIE BRONFENBRENNER besteht eine Beziehung, „[...] wenn eine Person innerhalb eines Lebensbereichs die Aktivitäten einer anderen aufmerksam verfolgt oder sich an ihnen beteiligt“ (BRONFENBRENNER 1981, 71). Sobald sich Beziehungen in beide Richtungen zeigen, also dort wo zwei Personen aufeinandertreffen und miteinander in Kontakt treten, ist die Voraussetzung für eine Dyade erfüllt. Die Dyade ist „der vielfältigste Baustein der ökologischen Struktur“ und der wichtigste im Mikrosystem, auf den größere Dyadenformen aufbauen (vgl. ebd.,

209).

URIE

BRONFENBRENNER

unterscheidet

folgende

drei

Dyadenformen (vgl.ebd., 71 ff): 1. Beobachtungsdyade: Ist die aufmerksame Beobachtung eines anderen bei einer Tätigkeit, worauf dieser auf die Beobachtung reagiert. 2. Dyade gemeinsamer Tätigkeit: Gemeinsame Tätigkeit, die durch „komplementäre“ und „reziproke“ Inhalte gekennzeichnet ist. 3. Primärdyade: Sind die „affektiven“

Beziehungen mit

dauerhaften Gefühlen

füreinander. Diese Dyadenformen sind nicht voneinander isoliert zu betrachten, sondern aufsteigend. Aus einer Beobachtungsdyade kann leicht eine Dyade

gemeinsamer

zwischenmenschliche

Tätigkeiten Beziehung

Dyadenformen aufweisen.

werden, kann

d.h.

eine

und

Eigenschaften

dieselbe mehrerer

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

63

Um den Begriff der Rolle zu definieren, bezieht sich URIE BRONFENBRENNER auf die Sozialwissenschaft, die unter der Rolle Verhaltensweisen versteht, die mit einer Stellung innerhalb der Gesellschaft verbunden werden (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 41). Rollen haben einen erheblichen Einfluss darauf, wie eine Person behandelt wird, aber auch wie sie selbst handelt. Rollen entstehen meist durch verschiedene Gesellschaftsstellungen, die durch Kriterien wie Alter, Geschlecht, Beschäftigung oder den sozialen Status (vgl. ebd., 97) bestimmt werden. Mesosystem Der sich zu entwickelnde Mensch gehört verschiedenen Mikrosystemen an, wie z.B. der Familie oder der Schule. Die Wechselbeziehung, die zwischen diesen

Mikrosystemen gebildet wird nennt BRONFENBRENNER

Mesosystem. Da das Kind aktiv beteiligt ist, kann das Mesosytem somit als eine ergänzende Verbindung, zu einem entwicklungsfördernden Potential, für das Kind werden (vgl. SPECK 1998, 292). Bei Menschen entsteht immer dann ein Mesosystem, „[...] wenn eine Person ihre Position in der ökologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereiches oder beider verändert“ (BRONFENBRENNER 1981, 43). BRONFENBRENNER

bezeichnet

diese

Entwicklung

als

„ökologischen

Übergang“, die Entwicklungsveränderungen erzeugt und von ihnen erzeugt wird.

„Ökologische Übergänge“ finden beispielsweise beim Eintritt in die

Schule, in das Berufsleben, durch Urlaube oder auch durch Scheidungen statt. Exosystem Darunter sind Ereignisse zu verstehen, die außerhalb der unmittelbaren Lebensbereiche des Kindes stattfinden, aber indirekt die Entwicklung beeinflussen (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 42).

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

64

So sind Vorgänge am Arbeitsplatz der Eltern, die der Autor zum Exosystem zählt, für die Entwicklung von Kindern nicht unwesentlich. Der Berufsalltag der Eltern hat Einfluss auf die häusliche Umgebung. Makrosystem Unter dem Begriff des Makrosystems wird das Gesellschaftssystem als Ganzes betrachtet, Welches die zuvor genannten Systeme enthält. Darunter sind die in der Gesellschaft herrschenden Werte und Normen, kulturelle und ideologische Aspekte usw. zu verstehen, die auf die Systeme Mikro-, Meso- und Exosystem einwirken (vgl. BRONFENBRENNER 1981, 42). Chronosystem Die

bestehenden

Systeme wurden durch das Chronosystem,

auf

griechisch: ´chronos´ d.h. Zeit, erweitert. Zeit wird als etwas dynamisches verstanden, so dass individuelle Erlebnisse und Ereignisse in situative Kontexte eingebunden werden. URIE BRONFENBRENNER setzt Zeit und Entwicklung zueinander in Beziehung und unterscheidet innerhalb dieser Beziehung: Die Zeitpunkte bzw. -räume, die der Autor auch ökologische Übergänge nennt haben Einfluss auf die Entwicklung des Kindes. Ebenso

sind

darunter

Ereignisse

zu

verstehen,

die

nicht

vorhersehbar sind und als nonnormativ bezeichnet werden, wie z.B. der Tod eines Elternteils. Persönliche Ereignisse über einen längeren Zeitraum, welche die Biographie eines Menschen repräsentieren und die Persönlichkeit definieren. (vgl. FISCHER 1996, 95)

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

5.3.

65

Z USAMMENFASSUNG

Zu Beginn seines Buches geht URIE BRONFENBRENNER auf Erlebnisse in seiner Kinderzeit ein, da diese einen großen Einfluss auf seine spätere Arbeit gehabt haben. Er stellt dar, dass er das Glück hatte, auf dem Gelände einer Anstalt für ´Schwachsinnige´ aufzuwachsen, für die sein Vater

als

Neuropathologe

schnellstmöglich

in

die

das

Bemühen

zeigte,

Welt´

entlassen.

´normale

zu

diese

wieder

Bekam

er

versehentlich ´normale´ Kinder in die Anstalt eingewiesen, machte es ihn außerordentlich unglücklich, dass bis zum Fertigstellen der Entlassungspapiere diese Kinder die erforderlichen Tests nur noch mit dem Ergebnis absolvieren

konnten,

das

sie

als

geistesschwach

auswies

(vgl.

BRONFENBRENNER , 1981, 13). Dieser biographische Ausschnitt URIE BRONFENBRENNERS macht deutlich, dass sich kognitive Leistungen auf Grund der veränderten Wohnsituation, zum Nachteil verändern können. Überträgt man diese Situation auf andere Leistungen, wie soziale oder kommunikative

Fähigkeiten

wird

klar,

dass

die

Veränderung von

Systemen, in denen Kinder leben, zur massiven Einschränkung der eigenen Fähigkeiten führen kann. ROLF OERTER fasst die für

die Pädagogik relevanten Punkte der

„Ökologischen Entwicklung“ zusammen: „Die einzelnen Ökosysteme sind nicht als starre Strukturen zu verstehen, sondern sind in ständiger Veränderung und beeinflussen sich wechselseitig. So zieht die Veränderung eines Elements innerhalb eines Systems meist auch Veränderungen anderer Elemente innerhalb desselben und in anderen Systemen nach sich“ (OERTER zit. nach FISCHER 1996, 98). Somit lassen sich veränderte Funktions- bzw. Verhaltensweisen eines Kindes nie isoliert betrachten. Sie können nur hinreichend verstanden werden, wenn man die Systeme, in denen sich das Kind befindet,

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ÖKOLOGIE DER MENSCHLICHEN ENTWICKLUNG

66

berücksichtigt. Ebenso muss das eigene Erleben des Kindes hinterfragt werden, da die subjektive Wahrnehmung eine große Rolle spielt. Zusammengefasst bedeutet dieser Ansatz in der Praxis für uns, dass wir zu einer bestimmten Zeit nur in einem System wirksam sein können, wir können jedoch davon ausgehen, dass erlebnispädagogische Aktionen Auswirkungen auf andere Systeme enthalten. Dieser Ansatz schafft einen Rahmen, klärt jedoch nicht über welche Mittel der einzelne Mensch verfügt, um Entwicklung von sich selbst aus zu beeinflussen. Der Aufbau von sozialen Kompetenzen, von einem Selbstbild, das die Kinder z.B. für die Entwicklung innerhalb ihrer Dyaden und ihrer Lebensbereiche

benötigen,

sind von

einem

Gewahrwerden

eines

Selbstsystems nicht zu trennen. Unter diesem Selbstsystem verstehen wir Elemente der Persönlichkeitsentwicklung, die im folgenden Kapitel näher erläutert werden sollen.

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

6.

67

PERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

„Manchmal fühle ich mich etwas - wie soll ich sagen - vernachlässigt (!), weil meine Eltern mich nicht so erziehen, wie meine Geschwister. Ich finde das dann ganz albern. Wieso? Wir sind doch auch nur Menschen, wir haben nur etwas anderes als sie. Da brauchen wir doch nicht gleich gesagt zu bekommen: `Ja, die Heidi ist aber doch so lieb‘, und dabei habe ich selber was angestellt. Und `ich bin doch das Engelchen‘. Bin ich gar nicht und ich will auch kein Engelchen sein. Ich will ein normales Kind sein, das auch einmal seine Schimpfe kriegt - und nicht nur immer dagesessen und gestreichelt und gesagt: `Ja, das ist aber ein liebes Kind und wie fein das ist.‘ Finde ich blöd, finde ich albern“ (L EYENDECKER 1986, 313f). Dieses Zitat wirft viele Fragen auf: Warum hat dieses körperbehinderte Mädchen das Gefühl von seinen Eltern anders erzogen zu werden? Welche Möglichkeiten besitzt dieses Mädchen, um mit diesem Gefühl umzugehen? Welche Möglichkeiten hätten wir als Pädagogen, um dieses Mädchen angemessen begleiten zu können? Diese Fragen beziehen sich auf die Persönlichkeitsentwicklung, auf das Selbstsystem, welches in diesem Kapitel unter Einbezug verschiedener Theorieansätze geklärt werden soll. Die folgenden Ausführungen, von denen einige speziell auf körperbehinderte Menschen bezogen sind, geben lediglich mögliche Wirkfaktoren an, mit denen gerechnet werden kann. Deren Auftreten wird in der pädagogischen Praxis jedoch nicht generell erwartet. Es soll deutlich gemacht werden, dass Behinderte häufig nicht in ihrer Ganzheit betrachtet, sondern auf Grund von Stigmatisierungen auf besondere Merkmale reduziert werden.

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

68

Da die Persönlichkeitsentwicklung zu unserem zentralen Ziel in der Erlebnispädagogik (siehe hierzu auch Kapitel 2.2.2) gehört, soll dieser Begriff in diesem Kapitel geklärt werden. Dazu werden wir auf die einzelnen Begrifflichkeiten wie Persönlichkeit, Identität, Selbst und Selbstkonzept eingehen. Das dieser Arbeit zugrunde liegende Verständnis von Entwicklung wurde im vorherigen Kapitel geklärt. Hinzuzufügen ist, dass die

Theorien

lediglich

ansatzweise

vorgestellt

werden

und

der

Schwerpunkt auf dem Bezug zu unserem Projekt liegt.

P ERSÖNLICHKEIT

6.1. P EKRUN

formuliert

folgende,

allgemein

gehaltene

Definition

bzw.

Kennzeichnung von Persönlichkeit:

„Als Persönlichkeit eines Menschen ist die Gesamtheit derjenigen Merkmale dieses Menschen zu bezeichnen, die a) (mindestens relativ) zeitstabil sind und b) ihn von anderen Menschen unterscheiden können“ (P EKRUN zit. nach FISCHER 1996). ERIK ERIKSONS psychosoziale Herleitung geht von einer körperbezogenen Sichtweise

der

kindlichen

Entwicklung

aus, welche die subjektiv-

emotionale Erlebnisqualität des Handelns betont. Er „[...] beschreibt die menschliche Entwicklung als Persönlichkeitsentwicklung mit dem Ziel der Bildung der eigenen Identität“ (FISCHER 1996, 80), wobei er ähnlich wie URIE

BRONFENBRENNER ,

einschließt.

Somit

soziale

besteht

für

Bezugspersonen die

und

Systeme mit

Persönlichkeitsentwicklung

Zusammenhang zwischen Kind und Umwelt (vgl. ebd.).

ein

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

6.2.

69

IDENTITÄT

Persönlichkeit konstituiert sich in der Interaktion des Individuums mit der sozialen und materiellen Umwelt. „Der Niederschlag der Person-UmweltInteraktion wird als Identität bezeichnet“ (FISCHER 1996, 94). Interaktion wird

an dieser

Stelle als eine sich wechselseitig beeinflussende

zwischenmenschliche Beziehung verstanden. Da die Verwendung des Begriffs Identität in der theoretischen Diskussion sehr unterschiedlich ist, geht es im folgenden Abschnitt um eine Begriffsklärung. Bei ERIK ERIKSON bekam der Begriff Identität erstmals eine systematische

Prägung.

Entwicklungsaufgaben:

Er

sieht

Identität

als Produkt bewältigter

„Die psychosozialen Krisen beschreiben

die

Bedeutungen für eine Identitätsentwicklung, an deren Ende die Integrität im Erwachsenenalter steht“ (FISCHER 1996, 85). Unter psychosozialen Krisen

können

auch

Situationen

gemeint

sein,

die

während

erlebnispädagogischer Projekte entstehen können. Die Auseinandersetzung mit sich Selbst oder mit anderen Personen, die z.B. bei Kooperationsspielen hervorgerufen wird, lässt häufig neue Sichtweisen entstehen, die zuvor nicht wahrgenommen wurden. Im Sinne von ERIK ERIKSON tragen diese „Krisen“ zur Persönlichkeitsentwicklung bei. ROLF OERTER erweitert aus psychologischer und soziologischer Sicht den Bedeutungskern der Identität um die Definition „[...] einer Person als einmalig und unverwechselbar durch die soziale Umgebung wie durch das Individuum selbst“ (ebd., 85) heraus, in dem er sich u.a. auf GOFFMAN bezieht. Es sind also mindestens zwei Komponenten von Identität auszumachen, eine persönliche und eine soziale. „Die Person, für die man sich hält und die Person, für die Andere einen halten“ (ebd.).

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

70

OERTER bezeichnet die persönliche Identität als „[...] roten Faden, der sich durch den Strom der Ereignisse hindurchzieht und zugleich der gleichbleibende (eben identische) Brennpunkt, den sich das Individuum als Selbst konstruiert“ (OERTER 1995, 347). Eine wichtige Identität

Voraussetzung zur Aufrechterhaltung der personalen

besteht

darin,

angemessenen, aber

dass

„die körperliche

Schädigung, einen

untergeordneten Stellenwert“ einnehmen sollte,

(L EYENDECKER 1992, 56). Die soziale Identität entsteht laut ROLF OERTER aus dem Bild, das sich andere von einem selbst machen. Die soziale Identität enthält zum einen die öffentliche Wirkung eines Individuums auf andere und zum anderen die subjektive Seite, die durch die internalisierten Erwartungen anderer Personen entsteht (vgl. OERTER 1995, 347). Fasst man

die Beziehung von persönlicher und sozialer

Identität

zusammen, kommt man zu dem Ergebnis, dass der Mensch zu einem Gleichgewicht zwischen diesen beiden Elementen gelangen sollte (vgl. L EYENDECKER

1986,

313).

Nach

CHRISTOPH L EYENDECKER

tritt

in

Interaktionssituationen von behinderten und nicht behinderten Menschen häufig

die

körperliche

Abweichung

in

den

Vordergrund:

„Der

Körperbehinderte wird vorwiegend über seinen Defekt hin definiert und nicht

über

die

Individualität

seiner

Person“,

so

dass

eine

Fremdbestimmung der Identität entsteht (ebd.). Die soziale Identität bekommt mehr und mehr Einfluss auf den Menschen, das Gleichgewicht zur persönlichen Identität ist gestört. Um solche Prozesse zu vermeiden ist es entscheidend, dass die persönliche Identität gestärkt, und der Mensch vor derartigen Fremdeinflüssen geschützt ist. Es geht um den Aufbau einer positiven und entwicklungsfähigen Identität. Kindern sollte ermöglicht werden, sich über einen bestimmten Zeitraum als ein und dieselbe Person

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

71

zu erfahren und zu erleben, so dass die Umwelt die Person so behandelt und sieht, wie es ihr entspricht (vgl. FÜRST 1992, 239).

6.3.

S ELBST

Der Begriff des Selbst wird in Anlehnung an CARL R. ROGERS umschrieben, da er sowohl humanistisch als auch phänomenologisch ist. CARL R. Rogers und andere humanistische Vertreter „[...] betonen den Bezugsrahmen des Individuums, die subjektive Wirklichkeitsauffassung einer Person, nicht die objektive oder Beobachterperspektive“ (ZIMBARDO 1996, 538). Nach CARL R. ROGERS ist unter dem Selbst „[...] ein organisiertes Wahrnehmungsmuster zu verstehen, das die Teile des Wahrnehmungsfeldes enthält, die vom Individuum als „selbst“, „mein“ oder „ich“ bezeichnet werden“ (P ERVIN 1993, 198). Da jedoch der Begriff des Selbst ein sehr komplexer ist, wird auf diesen nun nicht näher eingegangen, da weitere Ausführungen den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden. So seien nun wesentliche Elemente von CARL R. ROGERS Ansatz herauszustellen und diese in den Kontext der Erlebnispädagogik einzubetten. Das Konzept des Selbst wird durch eine zeitliche und eine situative Konstanz bestimmt. Wie sich eine Person zu einem bestimmten Zeitpunkt in einer bestimmten Situation wahrnimmt, hängt davon ab, wie sie sich zu einem anderen Zeitpunkt in einer anderen Situation wahrgenommen hat (vgl. P ERVIN 1993, 241). Erlebnispädagogische Einheiten können die Fähigkeiten der eigenen Wahrnehmung unterstützen und anregen und so zur Bestimmung des eigenen Selbst beitragen. Die Ausbildung des Selbst bzw. des Selbstbildes ist entscheidend für die Entwicklung. Kinder haben bereits Vorstellungen von ihrem eigenen Körper, ihrer Einbettung in die soziale Umwelt (vgl. FISSENI 1984, 146).

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

Das

daraus

entstandene

72

Selbstbild

steuert

den

Prozess

der

Selbstverwirklichung.

„Im Erleben der Person wirkt sich orientierend aus die jedem Menschen angeborene Tendenz zur Selbstverwirklichung: eine Tendenz, alle Fertigkeiten und Fähigkeiten so einzusetzen, daß der Organismus erhalten bleibt und sich weiterentwickelt. Selbstverwirklichung ist das zentrale Motiv jedes Menschen. Sie bezieht sich auf biologische Bedürfnisse, die befriedigt werden müssen, auf körperliche und soziale Fähigkeiten, vor allem aber auf die Entwicklung von Selbständigkeit, Selbstbestimmung, Selbstachtung“ (FISSENI 1984, 145). CHRISTOPH L EYENDECKER spricht ein Problem an, das körperbehinderte Menschen in der Beziehung zu ihrem Körper haben können, und das der Tendenz zur Selbstverwirklichung im Wege stehen könnte: „Ein Körper, der einem nicht so unmittelbar und problemlos zum Lebensvollzug gegeben ist, sondern der den Bedürfnissen des Selbst entgegensteht und einen im Dasein behindert“ (L EYENDECKER 1986, 312). GÜNTER A MESBERGER bezieht den Personenzentrierten Gruppenansatz von CARL R. ROGERS auf erlebnispädagogische Projekte. Er führt eine neue Beziehung - von Person zu Person - zwischen Therapeut und Klient ein (vgl. A MESBERGER 1999, 48). Wichtig für diese Beziehung zwischen Therapeut und Klient, in unserem Fall zwischen Leiter und Schüler ist der Kontakt im ´Hier und Jetzt´ (vgl. ebd.). Eine weitere Basis stellt die Kommunikation mit der Gruppe dar. Der Leiter muss sich angemessen verhalten, um so individuelle Räume zu schaffen, die Selbständigkeit und Selbstverwirklichung der Gruppe anbahnen können. An dieser Stelle werden die wichtigsten Merkmale dieses Ansatzes erläutert, die einen unmittelbaren Einfluss auf unser Projekt haben. Folgende Einstellungen und damit verbundene Verhaltensweisen des Leiters können Einfluss auf die Beziehung zwischen Leiter und Schüler haben und somit auf die Selbstverwirklichungstendenzen des Schülers haben.

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

73

Empathie: Fähigkeit, sich in die Teilnehmer und deren Bedürfnisse einzufühlen. Emotionale Wärme und Wertschätzung Echtheits-Kongruenz: ehrliches, tatsächliches Verhalten des Leiters Nicht-dirigierende Aktivität des Leiters Verschwindet der autoritäre Druck des Leiters, kann dies zu einer offenen Haltung der Schüler ihrer eigenen Erfahrungen und Wahrnehmungen gegenüber

führen, wodurch mehr Vertrauen in das eigene Selbst

entstehen kann.

S ELBSTKONZEPT

6.4.

Das Konzept des Selbst entsteht aus dem Erleben und der Interaktion mit anderen Menschen, wobei Ausgrenzungstendenzen, die sich durch diese Interaktionen ergeben können, erheblichen Einfluss auf das Selbstkonzept haben. Nach HARRY B EERGEST wird das Selbstkonzept „[...] durch die Dynamik des Umgangs mit und der Beziehung zu den Phänomenen der Behinderung gebildet“ (B EERGEST 1999, 224). Da das Selbstkonzept zugleich

durch

das

Verhalten

des

Menschen

bestimmt

ist, wird

verständlich, „[...] daß manche Behinderte in der ihnen angetragenen sozialen Identität restlos aufgehen und sich konformistisch an diese sozialen Rollenerwartungen anpassen - unter weitgehendem Verzicht auf persönliche Identität. Andere gehen, weil sie sich durch die sozialen Rollenerwartungen aus vielen Lebensbereichen ausgeschlossen sehen, den Weg des Außenseiters, der seine Identität ausschließlich individuell zu definieren sucht, sich abkapselt oder auch alle sozialen Verhaltenserwartungen außer Acht läßt und gegen eben diese sozialen Normen kämpft“ (L EYENDECKER 1986, 314).

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

74

Hier wird erneut das Ungleichgewicht zwischen persönlicher und sozialer Identität und die möglichen Reaktionen darauf gezeigt. Nach

CHRISTOPH

L EYENDECKER

stellt

das

Körperbild

ein

basales

Erfahrungsbild dar, „auf dem das Selbstkonzept aufbaut“ (L EYENDECKER 1986, 309). Dieses Körperbild umfasst das unmittelbar erkannte, erlebte und bewertete Bild des eigenen Körpers. Nur über das Kennen seines eigenen

gesamten Leibes, welches das Körperbild enthält, seiner

Möglichkeiten und Grenzen, erhält der Mensch eine Grundlage, um sich in seiner

Lebenswelt orientieren zu können. Unterstützend bilden die

körperlichen

Erfahrungen

das

Fundament

für

die

Persönlichkeits-

entwicklung (vgl. L EYENDECKER 1985, 3). Die Beziehung zu den Eltern, die sich durch intensiven Körperkontakt ausdrückt, ist für den Aufbau des Körperbildes besonders wichtig. CHRISTOPH L EYENDECKER nimmt nun Bezug

auf

SEYMOUR E PSTEINS

Selbstkonzept und seine

Integrale

Persönlichkeitstheorie. Der Ansatz von SEYMOUR E PSTEIN ist in der kognitiven Psychologie anzusiedeln. Das bedeutet, diese Theorie geht davon aus, dass Menschen ihr Wissen in organisierter, strukturierter Form abspeichern. SEYMOUR E PSTEIN versteht unter dem Selbst „[...] ein dynamisches System, das sich aufgrund von Erfahrungen wandelt“ (FISSENI 1984, 255). Der Mensch bildet eine Theorie über sich selbst aus. Daher stammt auch der Begriff der Selbsttheorie, der im Zusammenhang mit SEYMOUR E PSTEIN verwendet wird. Diese Theorie hat das Ziel, dem Individuum eine optimale Lust-Unlust-Balance zu ermöglichen, eine positive Selbstwertschätzung zu sichern und eine Assimilation aller selbstbezogenen Erfahrungsdaten zu gewährleisten. SEYMOUR E PSTEIN versteht unter Selbstkonzept, einen „hierarchischen Aufbau von Postulaten unterschiedlicher Ordnung“ (vgl. L EYENDECKER 1986). Das bedeutet, es gibt einige wenige starke Postulate höchster

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

75

Ordnung wie z. B. „Ich bin ein Verlierer“. Wie auch eine große Anzahl von vergleichsweise leicht veränderbaren Postulaten niedriger Ordnung wie z.B. „Ich bin schlecht im Schulsport“. Diese Postulate werden aufgrund emotional bedeutsamer Erfahrungen und Erlebnisse gebildet, die der Mensch im Laufe seines Lebens macht (vgl. K AMPMEIER 1999, 250). Die Postulate niedrigerer Ordnung sind als ein leicht veränderbares System zu verstehen. Die Postulate höherer Ordnung hingegen sind relativ starr. Es benötigt Zeit und intensive ´Arbeit´ dieser Postulate an sich selbst zu verändern. Das Selbstkonzept stellt ein Postulat höchster Ordnung dar, wodurch es schwer zu verändert ist. Die Aufgabe von Erlebnispädagogen ist es, Denkprozesse bei den Menschen anzustoßen, die bei den niedrigeren Postulaten ansetzen, um so eine Veränderung im positiven Sinne der Selbstkonzepte, begleiten zu dürfen. Zugleich fordert CHRISTOPH L EYENDECKER, „[...] daß die körperliche Behinderung - das „Stigma“ - nicht an oberster Stelle stehen darf“ (L EYENDECKER 1992, 56). So

betont

SEYMOUR E PSTEIN

die Bedeutung positiver

emotionaler

Erfahrungen besonders in der Kindheit. „Die Sinnsuche von Kindern unterliegt im großen Maße einer emotionalen Bedeutungszuweisung über Erfahrungen und Erlebnisse“ (FISCHER 1996, 93). Der Pädagoge muss sich einer Sache bewusst sein: Ein beschädigter Körper hat per se kein beschädigtes Selbst zur Folge! (vgl. L EYENDECKER 1985). Ausgehend von diesem Postulat lassen sich für das Selbstkonzept folgende bedeutsame Aspekte für unsere pädagogische Arbeit im Projekt konstatieren: Das Selbstkonzept entsteht: 1. aus dem Erleben der Schüler. 2. aus der Interaktion mit anderen Menschen, konkret mit den Mitschülern und den professionell Tätigen.

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

76

3. und basiert auf dem Körperbild. Dieses erfährt seine Erweiterung durch Erlebnisse und Erfahrungen des Leibes. 4. durch positive emotionale Erfahrungen, die ermöglicht werden müssen. An das bisher gesagte anknüpfend soll nun im Sinne der Systemeinteilung nach URIE BRONFENBRENNER , der Einfluss der sozialen Umwelt auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern dargestellt werden, da eine ökosystemische Betrachtungsweise die Wechselwirkungen zwischen den unmittelbaren Lebensbereichen und den gesellschaftlichen Bedingungen bzw. der sozialen Umwelt deutlich macht.

6.5.

SOZIALE E RFAHRUNGEN

Die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen kann nicht ohne die Beziehung zur Umwelt beschrieben werden, da sie wie bereits im Sinne von URIE BRONFENBRENNER immer als Persönlichkeitsentwicklung im Kontext betrachtet werden muss. In diesen Kontext fließt die soziale Umwelt mit ein. Diese gliedert sich in die nahe soziale Umwelt, das Mikrosystem und in die weite soziale Umwelt, das Makrosystem. Das Meso- und Exosystem wird an dieser Stelle nicht berücksichtigt, da wir speziell auf die Persönlichkeitsentwicklung eingehen und insbesondere das

Bezugssystem

fokussieren wollen.

der

Familie

und gesellschaftliche Bedingungen

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

6.5.1.

77

NAHE SOZIALE UMWELT

„Die Ebene der familiären Bedingungen hat unmittelbare Auswirkungen auf Selbstkonzept, Identität und die daraus folgenden Möglichkeiten des Sozialverhaltens des körperbehinderten Menschen“ (vgl. B EERGEST 1999, 225). Wir sind der Meinung, dass dieses Zitat kritisch betrachtet werden muss. Es gibt viele Beispiele von Familien, die mit Gelassenheit und Zuversicht das Beste aus jeder Situation machen und damit glücklich leben (vgl. RIEHL 1999, 274). Wiederum gibt es aber auch Studien in denen die Problematik thematisiert wird, die mit der Geburt eines behinderten Kindes zusammenhängen. Zum Beispiel kann die körperliche Andersartigkeit eines Kindes die Eltern verunsichern, denn „[...] generell brauchen die Eltern zur Anpassung an das durch ein behindertes Kind veränderte Familienleben einen umfassenderen Lernprozess“ (vgl. FRÖHLICH 1989, 190). Diese Tatsache kann verschiedene Gründe haben. Die Eltern sind in Bezug auf das Kind meist unsicher, da die Erfahrung im Umgang mit einem körperbehinderten Menschen ungewohnt ist, es fehlt oft an Erfahrungen aus der eigenen Kindheit, aus dem Verwandten- oder Bekanntenkreis. Hinzu kommt die Tatsache, dass die meisten Eltern nicht damit rechnen, ein behindertes Kind zu bekommen. Es kommt zu einer „Organisation von Behinderung“, die sofort nach der ersten medizinischen Diagnose beginnt (vgl. B EERGEST 1999, 226). Der Umgang mit dem Fachpersonal wie Ärzten und Therapeuten ist für die Eltern ungewohnt, da sie oft mit der Konfrontation von Diagnosen, Therapien und Empfehlungen überfordert werden. „Der Körper und seine Schädigung stehen zunächst im Mittelpunkt der elterlichen Betrachtung. Oft erzeugen der andersartige Körper und seine andersartigen Bewegungen Ekel und Ablehnung“ ( JANSEN zit. nach K AMPMEIER 1999, 247).

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78

Die Interaktion zwischen Eltern und Kind ist also zunächst erschwert und wirkt sich dementsprechend auch maßgeblich auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes aus. An diesem Punkt spielt die Leiblichkeit (siehe hierzu Kapitel 4 .) erneut eine große Rolle. Gefühle wie Ekel und Abscheu können erst dadurch entstehen, dass der „unvollkommene“ oder „gestörte“ Körper in den Vordergrund gerückt wird. Dieser Prozess kann mit dem der Stigmatisierung - der in Kapitel 6.5.2 weiter ausgeführt wird - verglichen werden. Anders gesagt: die Einheit von Körper und Geist des Kindes wird anfänglich nicht als solche gesehen, andere Fähigkeiten des Kindes rücken in den Hintergrund. Auch von den sogenannten Fachleuten wie Ärzten oder Therapeuten wird „[...] der Körper mit seinen Besonderheiten, die häufig als „Abnormitäten“ und „Defizite“ bewertet werden, in den Mittelpunkt der Interaktion gerückt“ (K AMPMEIER 1999, 248). Es kann sogar soweit gehen, dass die Entwicklung eigener, behinderungsangemessener Verhaltensweisen oftmals gar nicht bemerkt, übergangen oder sogar abgelehnt werden (vgl. JANSEN u.a. 1983, 31). Das Kind als Mensch mit seinem ganzen Leib wird reduziert auf seine Behinderung. Des Weiteren werden körperbehinderte Kinder in ihrer sozialen Umwelt mit vielen Sonderwelten konfrontiert: Sonderschulen, Sonderbusse, Sonderveranstaltungen, Sonderstühle, Sondertoiletten, Sonderein- und Sonderausgänge, Sonderaufzüge. Daraus folgt, dass Kinder und Jugend-liche mit Behinderungen bedingt durch diesen Kontext in eine fremd-bestimmte Abhängigkeit

gedrängt

werden

können.

Diesen

beschriebenen

Zusammenhang hat SELIGMANN mit dem Begriff der „erlernten Hilflosigkeit“ beschrieben.

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

6.5.2.

79

W EITE SOZIALE UMWELT

Nach MEYER-DRAW E begegnet uns mit dem Behinderten ein Mitmensch, der uns anders erscheint und fremd ist. Diese Fremdartigkeit lässt sich darauf zurückführen, „[...] daß in unserer Gesellschaft Behinderte mitunter isoliert und versteckt werden, daß wir sie kaum zu Gesicht bekommen“, (MEYER-DRAW E 1999) oft begegnen sie uns nur in Gruppen. Bei der Arbeit in einer Wohngruppe für geistig behinderte Erwachsene ist es mir [S.P.] schon häufiger passiert, dass fremde Menschen ihre Bewunderung zum Ausdruck bringen ´so etwas´ zu machen. Bei Spaziergängen mit Nichtbehinderten spricht niemand darüber. Die Frage stellt sich, warum Behinderte isoliert werden und ob es bestimmte Gründe für die Verhaltensweisen der Gesellschaft mit Behinderten gibt. Auf dieser Betrachtungsebene sollen gesellschaftliche Bedingungen isoliert werden. Menschen sind dem Einfluss der Gesellschaft, ihrer Werte und Normen ausgesetzt. In unserer heutigen Gesellschaft spielen ästhetische Normen und hohe Leistungsorientierungen eine große Rolle. „Die Normen spiegeln das dahinterstehende Menschenbild wider, das des leistungsfähigen, autonomen, gesunden und schönen Menschen“ (K AMPMEIER 1999, 248). Werbung und Medien haben einen erheblichen Einfluss auf unsere Vorstellung, von dem was ´gut´ und ´schön´ ist. Treffen wir auf Menschen, die nicht in dieses Raster passen, sind wir ge- bzw. überfordert. In diesem Zusammenhang soll auf den Begriff der Stigmatisierung eingegangen werden. GOFFMAN

hat

den

Begriff der

Identität auf

soziologischer Ebene thematisiert und weiterentwickelt. Er bezeichnet unter Stigma „[...] ein diskreditierendes Merkmal einer Person, das sich der Aufmerksamkeit

aufdrängt und damit gegen normative Erwartungen

verstößt“ (GOFFMAN zit. nach B ERGEEST 1999, 234). Stigmatisierungen führen laut GOFFMAN zu einer „irreversibel beschädigten Identität“, d.h. die individuellen Eigenschaften treten hinter den Zuschreibungen zurück,

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

80

wobei GOFFMAN drei Typen von Stigmata unterscheidet (CLOERKES 1997, 147): 1. Physische Deformation (z. B. Körperbehinderung) 2. Charakterfehler (z. B. Sucht, Gefängnishaft) 3. Phylogenetische Stigmata (z. B. Rasse, Religion)

Stigmatisierung, d.h. „das Verhalten aufgrund eines zu eigen gemachten Stigma“, knüpft bei Erkennungszeichen von Personen an, die sichtbar oder unsichtbar sein können, z.B. nicht jeder Körperbehinderte sitzt in einem Rollstuhl (vgl. CLOERKES 1997, 147). Über die körperliche Abweichung hinaus kommen häufig andere negative Zuschreibungen hinzu. Es wird z.B. die irrige Ansicht vertreten, ein körperbehinderter Mensch sei gleichzeitig auch geistig behindert. Es lässt sich nur erahnen, wie schwierig eine Interaktionssituation verläuft, wenn derartige Vorstellungen eine Grundlage für die Situation darstellen. Der Mensch kann Stigmatisierungen auf unterschiedliche Art und Weise begegnen: Er kann sie ignorieren. Er nimmt die an ihn herangetragenen sozialen Rollen an und es kommt zu einem Ungleichgewicht zwischen persönlichem und sozialem Selbst. Er stärkt sein persönliches Selbst, in dem er negativen Bewertungen entgegentritt, in dem er zeigt, dass seine Persönlichkeit nicht nur durch eine Andersartigkeit gekennzeichnet ist. Er muss als handelndes Subjekt im Vordergrund stehen, nicht die Betreuer, Eltern oder Lehrer.

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG

81

Wir gehen davon aus, dass eine Mischform dieser Aspekte am ehesten der Realität entspricht.

6.6. In

Z USAMMENFASSUNG

diesem

Kapitel

wurde

die

Persönlichkeitsentwicklung

von

körperbehinderten Kindern dargestellt bzw. eine Sichtweise, wie sie erfolgen könnte. Deutlich wird, wie hoch der Einfluss der sozialen und gesellschaftlichen Umwelt auf die Persönlichkeitsentwicklung sein kann. Die Akzeptanz von außen, aber gerade auch die Stärke von innen, wird als positives Element herausgearbeitet. „Die Stärkung der Handlungskompetenz behinderter Menschen gehört zu den allerwichtigsten Rahmenbedingungen für einen Abbau negativer Einstellungstendenzen und Handlungstendenzen.“ (CLOERKES 1997, 128)

Nach L ECHNER hängt die Vorstellung darüber, „[...] was eine Persönlichkeit ist, was sie sein soll oder werden kann, [...] aufs engste zusammen mit anthropologischen Grundannahmen“ (L ECHNER , 1999, 120). Wir versuchen den Menschen in seiner gesamten Leiblichkeit wahrzunehmen. Folglich ist der Mensch in seinem ´Personsein´ als ganzer Mensch zu erfassen. Jeder Mensch hat sein eigenes Selbst, er muss lernen, sich immer wieder darauf zu besinnen, um so vor äußeren Einflüssen geschützt zu sein. Auf unser Projekt bezogen können folgende Ansatzpunkte für die erlebnispädagogische Arbeit herausgestellt werden: •

Die Stärkung des Selbstbewusstseins.



Die Erfahrung eigener Stärken und Schwächen.

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P ERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG



Den eigenen Körper zu spüren und besser kennenzulernen.



Vertrauen in sich und andere zu gewinnen.

82

• Akzeptanz zu erfahren und zu entwickeln. Da die Persönlichkeitsentwicklung zu unserem zentralen Ziel für das Projekt gehört, soll versucht werden, diese Ansatzpunkte in unserem Projekt anzubahnen.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 83

UNSER PROJEKT

7.

»METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT«

»Metaphern im Sportunterricht« - So lautet der Name unseres Projektes, dessen konzeptionelle Züge in den vorangegangenen Kapiteln beschrieben worden sind. In diesem Kapitel möchten wir die praktische Durchführung beleuchten, die zur Überprüfung unserer Hypothese dienen soll. Zunächst soll das Projekt kurz beschrieben werden, um die Grundlagen der Projektrealisierung darzulegen. Anschließend wird unsere methodische

Vorgehensweise

dargestellt, um weiterführend auf die

Beobachtungen und Beurteilungen der einzelnen Einheiten einzugehen.

7.1.

P ROJEKTBESCHREIBUNG

Unser Projektkonzept, das sich aus unserer Hypothese entwickelte, besitzt eine grundlegend offene Konzeption. Es ist flexibel auf verschiedene Rahmenbedingungen ausgerichtet. In unserem speziellen Fall fand das Projekt in der Rheinischen Schule für Körperbehinderte in St. Augustin statt. Aufgrund der offenen und engagierten Hilfe einer uns bekannten Lehrerin konnte der Kontakt zu einem interessierten Lehrer, den wir im Rahmen unserer Arbeit ´Herr Müller´ nennen, geknüpft werden. Da das Projekt im Rahmen der Bewegungserziehung stattfand, und von uns das „Metaphorische Modell“ eingesetzt wurde, gaben wir dem Projekt den Namen »Metaphern im Sportunterricht«.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 84

Zeitlich verlief unser Projekt zwischen den Sommer- und den Herbstferien 2000. Es umfasste insgesamt von Doppelstunden, die jeweils Donnerstags (24.08.; 31.08.; 07.09.; 21.09.; 28.09. 2000) von 8.00 – 10.00 Uhr angesetzt waren. In diesem Zeitraum war die Umkleidezeit mit eingerechnet, wodurch jede Einheit etwa einer Zeitstunde entsprach. An dem Projekt waren insgesamt zweiunddreißig Schüler beteiligt. Diese Gruppe setzte sich aus drei Klassen der vierten Jahrgangsstufe zusammen. Es handelte sich hierbei um eine sehr heterogene Gruppe. Einige Schüler mussten innerhalb der einzelnen Einheiten aufgrund von Therapiesitzungen die Turnhalle verlassen, so dass die Gruppe nicht während

der

gesamten Zeit

komplett war. Zudem waren

sieben

Erwachsene an dem Geschehen beteiligt. Diese Gruppe setzte sich aus drei Sonderpädagogen, zwei Zivildienstleistenden, einer Krankenschwester und einer Ergotherapeutin zusammen. Alle Aktivitäten wurden in der Turnhalle der KB-Schule durchgeführt. Wir konnten die gesamte Turnhalle für jede Einheit nutzen. Da sie ausreichend Platz bot und großzügig ausgestattet war, fiel unser Handlungsspielraum relativ groß aus. Zudem konnte sie durch eine Trennwand geteilt werden, so dass Aktionen, zu denen wir die Schüler in zwei Gruppen einteilten, unabhängig voneinander durchgeführt werden konnten. Die angeführten Bedingungen wurden nicht für unser Projekt geändert. Sie bestanden vorher und bestehen weiterhin. In der ersten Stunde nahmen wir als nichtleitende Erwachsene teil. Obwohl diese Stunde in unseren weiteren Ausführungen nicht weiter berücksichtigt wird, ordnen wir ihr eine große Bedeutung zu. Zum einen nutzten wir diese Stunde, um uns einen Überblick über die gegebenen Bedingungen zu verschaffen und uns ein Bild von der Gruppe und den einzelnen Schülern zu machen. Zum anderen betrachten wir diese Stunde als wertvoll, da wir, nicht wie in unserer üblichen erlebnispädagogischen Arbeit einen

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 85

außerschulischen Ort besuchten, sondern in dem Schulalltag der Schüler agierten. Es erschien uns daher wichtig für die Schüler bekannt zu sein. Die folgenden vier Doppelstunden wurden von uns in der leitenden Rolle durchgeführt. Die Planung und Durchführungen dieser Arbeit wurde uns von Herrn Müller ganz und gar übertragen. Vor jeder Einheit fand von uns ausgehend eine kurze Absprache mit ihm statt, da er innerhalb dieser Sportstunden als verantwortliche Person agierte. Die Zusammenarbeit mit dem Team hat die Realisierung entscheidend beeinflusst. Die Teammitglieder gehörten den verschiedensten Berufsspaten an, die an einer KB-Schule ausgeübt werden. Folglich konnte jedem ein bestimmter Kompetenzbereich zugeordnet werden, der respektiert werden musste. Damit war auch verbunden, Verantwortung abzugeben. Da innerhalb der Einheiten die Sichtweisen der einzelnen Personen eingeflossen sind, empfanden wir die Arbeit mit dem vielschichtigen Team als sehr fruchtbar. Jedes Mitglied hat eigenverantwortlich Beiträge geleistet, auf die immer flexibel reagiert werden konnte. Inhaltlich

wurden

die

Stunden

von

uns

in

erster

Linie

mit

erlebnispädagogischen Spielen gefüllt, die wir aufgrund der zeitlichen Bedingungen und des Alters der Kinder für angemessen empfanden. Da wir sie in anderen Zusammenhängen bereits angeleitet hatten, waren sie uns bekannt. Sie wurden von uns zum Teil modifiziert. Im besonderen wurde dabei auf den Sicherheitsaspekt und auf die Möglichkeiten der Durchführung geachtet. Bei einigen Kindern galt es den unterschiedlichen Muskeltonus, dem in verschiedenen Aktionen eine besondere Bedeutung zukommt, zu berücksichtigen. Es wurden verschiedene Hilfsmittel zur Verfügung gestellt, die allen Schülern eine Teilnahme ermöglichte und ihnen zugleich das Gefühl der Sicherheit geben sollte. Da sowohl ´Läufer´ als auch ´Rollstuhlfahrer´ in Aktion getreten sind, konnte der Rollstuhl zu einem erhöhten Verletzungsrisiko beitragen. Auch hier griffen wir auf unterschiedliche Hilfsmittel zurück, um diese Gefahr so gering wie möglich zu halten.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 86

Die Heterogenität

der

Gruppe kam uns für

die Arbeit mit dem

„Metaphorischen Modell“ (siehe hierzu Kapitel 3.3.1. ) sehr entgegen. Da ein Abbild der Alltagswelt der Schüler in diesen Stunden vorhanden war, haben wir versucht, Metaphern zu finden, die eine Isomorphie zur Lebenswelt der Schüler aufwiesen. Einige dieser Themen (siehe hierzu Kapitel 6.5.2. ) beschrieben. Innerhalb des in der Stunde existierenden Mikrokosmoses, konnten die Schüler, die von uns erstellten Bilder betrachten und mit eigenen Themen füllen. Wir haben ihnen aufgrund unserer Vorgaben die Möglichkeit gegeben, Empfindungsebenen mit neuen Handlungsstrategien zu verbinden. An dieser Stelle soll auf die konkrete Bedeutung des „Metaphorischen Models“ eingegangen werden: Die konkreten Metaphern bestanden aus Geschichten. Diesen Entschluss fassten wir, da das Alter der Schüler unserer Meinung nach für rationale Metaphernbildung zu jung war. Zudem boten sich die Spiele an in Geschichten eingebettet zu werden. Entscheidend ist jedoch, das Geschichten, Sagen und Legenden einen mythischen Charakter haben. Es gibt viele Studien über die emotionale Wirkung solcher Mythen. Wir konnten davon ausgehen, dass die Geschichten und die damit verbundenen Metaphern eine große Wirkung hatten. Da die Geschichten für sich schon Bilder und Symbolcharakter besaßen, kleideten wir sie für eine Isomorphiebildung noch aus. Die Wirkung der Metapher ging jedoch über dies hinaus, da durch die, von den Geschichten

hervorgerufenen, Bilder

Empfindungsebenen

entstanden

sind, die mit der Lebensrealität der einzelnen Schüler vergleichbar waren. Daher

sind wir

uns

sicher,

dass eine

Geschichte

eine

ideale

Metaphernwahl war, um eine individuelle Empfindungsebene der Schüler anzusprechen, die einen Transfer ermöglichte.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 87

7.2.

B EOBACHTUNGS-

UND AUSWERTUNGSMETHODE

In der empirischen Sozialforschung unterscheidet man zwischen einer quantitativen und einer qualitativen Vorgehensweise. Die quantitative Sozialforschung zeigt eine naturwissenschaftliche Orientierung. Grundlage ist die Annahme, dass eine objektive Welt existiert. Die

qualitative

Sozialforschung hingegen zeigt

eine geisteswissen-

schaftliche Grundorientierung und basiert auf den Grundpositionen der Phänomenologie. Die Realität wird hier als eine durch die Wahrnehmung und Interpretation des Individuums geprägte Wirklichkeit, verstanden. Im Folgenden werden wir nun auf die von PHILIPP MAYRING genannten fünf Postulate eingehen, die weitestgehend verbindlich für die qualitative Forschung sind, nämlich die: „Subjektbezogenheit“, alltägliche Umgebung“

„Deskription“,

„Interpretation“,

„natürliche

und

und den „Verallgemeinerungsprozess“ (MAYRING

1996, 9-14). Seine Postulate sollen nun genauer ausgeführt werden. 1. Postulat: Die Orientierung am Subjekt Hierbei sollen drei Richtlinien beachtet werden: §

Die Ganzheit des Subjekts soll berücksichtigt werden.

§

Das Subjekt soll in seiner Gewordenheit gesehen werden, d.h. in seiner Historizität.

§

Es soll immer an konkreten praktischen Problemen des Subjekts angesetzt werden, mit dem Blick auf. Problemorientierung.

2. Postulat: Deskription Nach PHILIPP MAYRING muss am Anfang jeder Analyse eine genaue und umfassende Beschreibung des Gegenstandsbereiches stehen. Diese umfassen drei methodische Grundsätze: §

Die Offenheit dem Gegenstand gegenüber.

§

Die

Einzelfallbezogenheit:

angesetzt werden.

Es muss am

einzelnen

Subjekt

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 88

§

Die Kontrolle der eingesetzten methodischen Schritte.

3. Postulat: Die Interpretation Bei

diesem Postulat wird deutlich,

Untersuchung

in den

dass der

humanistischen

Gegenstand der

Wissenschaften von

dem

Betrachter nicht objektiv erfasst werden kann. Vielmehr muss der Untersuchungsgegenstand Interpretationen

durch die subjektiven

erschlossen

werden.

Das

Wertungen und

bedeutet,

dass

das

Vorverständnis über den Forschungsgegenstand erläutert wird, da vorurteilsfreie Forschung nie möglich ist. Es werden introspektive, d. h. subjektive Erfahrungen zugelassen, d.h. die Interaktion des Forschers mit dem Gegenstandsbereich. 4. Postulat: Die natürliche und alltägliche Umgebung Humanwissenschaftliche Gegenstände müssen immer möglichst in ihrem natürlichen Umfeld untersucht werden. 5. Postulat: Der Verallgemeinerungsprozess

„Die Verallgemeinbarkeit der Ergebnisse humanwissenschaftlicher Forschung stellt sich nicht automatisch über bestimmte Verfahren her; sie muß im Einzelfall schrittweise begründet werden“ (PHILIPP MAYRING 1996, 12). Dieses Postulat lässt sich differenzieren in: §

Die Forderung nach argumentativer Verallgemeinerung.

§

Den Verweis auf die Möglichkeit der Induktion.

§

Die

Formulierung

eines

Regelbegriffs

als

Ziel

der

Verallgemeinerung. Trotz der Schwerpunktsetzung auf qualitative Merkmale müssen die Ergebnisse auf mögliche Quantifizierbarkeit geprüft werden. Diese theoretischen Grundlagen qualitativen Denkens und Forschens lassen sich in konkrete Untersuchungsmethoden umsetzen, die auf formaler Ebene einen Untersuchungsplan umfassen.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 89

Dieser Untersuchungsplan wird nun, ausgerichtet auf unser Projekt, im weiteren vorgestellt, indem wir die bedeutsamen Aspekte konkretisieren werden. Die Hypothese Die Hypothese die der gesamten Arbeit zugrunde liegt lautet: Die

Körperbehindertenpädagogik

wird

durch

Hinzunehmen

von

erlebnispädagogischen Methoden und Zielsetzungen wirksam erweitert. Die Auswahl der Untersuchungsgruppe Zu den Rahmenbedingungen des Projektes ist zu sagen, dass in der Rheinischen Schule für Körperbehinderte in St. Augustin stattfand. Es wurden drei vierte Klassen ausgewählt, deren Sportunterricht seit einiger Zeit von den zuständigen Lehrern gemeinsam gestaltet wird. Der Klassenlehrer Herr Müller zeigte sich von Beginn an sehr interessiert und stellte uns vier

Doppelstunden zur

Verfügung. Dies fand im

Einverständnis mit den Lehrern der anderen Klassen statt. Weitere Informationen zu den Rahmenbedingungen sind unter Kapitel 7.1. nachzulesen. Die Auswahl der Methoden Wir haben die Methode der Feldforschung angewandt. Wichtig ist hierbei, dass der Gegenstand der Untersuchung in der Feldforschung in seiner natürlichen Umgebung beobachtet wird. Der Forscher selbst begibt sich also in diese Umgebung und nimmt an den alltäglichen Situationen der Untersuchungsobjekte selbst teil (vgl. MAYRING 1996, 39). Für das Projekt wurde die Schule als alltägliches Umfeld für die Schüler ausgesucht, da diese für sie ihre natürliche Situation darstellt. Als

Untersuchungsmethode

wählten

wir

die

wissenschaftliche

Beobachtung. Zum einen schien sie uns deshalb geeignet zu sein, weil sie

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 90

sich gerade zum Ermitteln von sozialem Verhalten anbietet (vgl. LAMNEK 1989, 244). So können die sozialen Verhaltensweisen oder Veränderungen gerade zu dem Zeitpunkt erfasst werden, zu dem sie auch tatsächlich geschehen (vgl. ebd.). Zum

anderen

werden

bei

der

Beobachtung

„nicht

nur

visuelle

Wahrnehmungen, sondern auch solche, die auf Hören, Fühlen und Riechen beruhen, einbezogen“ (ADLER

UND

ADLER zit. nach FLICK 1999,

152). Des Weiteren wird als Standardmethode der Feldforschung die teilnehmende Beobachtung gewählt: „Der „teilnehmende“ Beobachter ist ein Teilnehmer, der das Verhalten verfolgen, begleiten und in seinen Kontexten nach vorgegebenen Kategorien registrieren kann“, (FRIERICHS zit. nach MOSER 1998, 53). So wird mit HUSCHKE-RHEIN formuliert „[...] durch die enge Bindung an die „Objekte“ ihrer Beobachtung viele Beobachtungen leichter zugänglich als einem „distanzierten“ Beobachter“ (HUSCHKE-RHEIN 1993, 31). Bei diesem Vorgang wir die teilnehmende Beobachtung nicht voll standardisiert. Als qualitative Technik muss sie offener sein. So haben wir einen Beobachtungsleitfaden entwickelt, der uns die Aufschlüsselung des Gegenstandes erleichtern sollte. Er wurde jedoch nicht als starre Vorgabe verstanden. Vielmehr nutzten wir ihn als Leitfaden und konnten ihn so jederzeit durch neue Aspekte ergänzen. Die wichtigsten Beobachtungsdimensionen wurden vorab, bedingt durch die verwendete

erlebnispädagogische

Theorie,

festgelegt

und

in

den

Beobachtungsleitfaden zusammengestellt. Beobachtungsleitfaden Die

Erweiterung

der

Körperbehindertenpädagogik,

die

sie

durch

erlebnispädagogische Methoden und Ziele erfahren kann, soll anhand des zentralen Ziels unserer Erlebnispädagogik, die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler, überprüft werden. Da diese, aufgrund des uns zur Verfügung stehenden Zeitraumes, nicht

beurteilt werden kann, beinhaltet der

Leitfaden als Ergebnis unserer Fokussierung, beobachtbare Elemente, die

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 91

Rückschlüsse

auf

die

Persönlichkeitsentwicklung

zulassen.

Wir

konzentrieren uns in unserer Beobachtung auf die Veränderung der Kommunikations- und Gruppenstruktur.

1.

Kommunikationsstruktur

Beobachtungskriterien: Als Kriterium dieses Beobachtungsmomentes gilt die Kommunikation zwischen § den Schülern. § den Schülern und den Erwachsenen. § den

Schülern

und

den

Schwerstbehinderten

den

Schwerst-

behinderten und den Erwachsenen. Zum besseren Verständnis unterteilen wir die Kommunikation in verbale und nonverbale Kommunikation. Im Bereich der nonverbalen Kommunikation konzentrieren wir uns auf: § Mimik § Gestik § Körperhaltung Des Weiteren werden diese unterschiedlichen Punkte unter dem Aspekt der Zeit beobachtet. 2. Gruppenstruktur Zu den Beobachtungskriterien gehören: §

Die räumlichen Positionen der einzelnen Schüler.

§

Die Rolle der Schüler während des Geschehens, im speziellen der Rollstuhlfahrer und der Schwerstbehinderten.

§

Soziale Handlungen wie z.B. die Hilfestellung oder Rücksichtnahme der Schüler untereinander.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 92

Angemessenheit der Beobachtungsmethode Mit Hilfe der folgenden Ansatzpunkte in Anlehnung an UWE FLICK konnte die Angemessenheit unserer Methode während der Beobachtungsphase, überprüft werden (vgl. FLICK 1999, 178). Offenheit für den Verlauf von Handlung und Interaktion durch: Distanz trotz begleitender Teilnahme ⇒ Unsere Begleiter / Leiterfunktion muss, in jeder Stunde aufs neue überdacht werden. Zunächst möglichst offene Beobachtung ⇒ Wir

verzichten

auf Akteneinsicht,

damit

wir

in unserer

Wahrnehmung möglichst unbefangen sind. Strukturierung z.B. Vertiefung des Gegenstandes durch: Einbeziehung von Schlüsselpersonen ⇒ Die Lehrer und die weiteren Fachkräfte erfüllen die Funktion der Schlüsselpersonen. Es muss darauf geachtet werden, dass die Einflussnahme durch diese Personen nicht zu hoch ist. Zunehmende Fokussierung ⇒ Die Vertiefung der Beobachtung darf nicht außer acht gelassen werden, so haben wir innerhalb von Gesprächen nach den jeweiligen Stunden das Geschehene fokussiert. Beitrag zur allgemeinen Entwicklung der Methode der Beobachtung: Verdeutlichung des Konflikts zwischen der begleitenden Teilnahme und der distanzierten Beobachtung ⇒ Die Reflexion unser Begleiter- und Leiterrolle war ständig Bestandteil unseres Projektes. Anwendungsbereich: Umgrenzte Felder ⇒ Das Projekt beschränkt sich in erster Linie auf die Turnhalle.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 93

Institution ⇒ Unser Projekt findet ausschließlich an der Sonderschule für Körperbehinderte in St. Augustin statt. Probleme der Durchführung: Zugangsprobleme ⇒ Die individuellen Bedürfnisse und Vorlieben der Schüler sind uns nicht genau bekannt. Überflutung des Beobachters ⇒ Wir können nicht alle Kinder beobachten. Beobachtungsphasen: In Anlehnung an SPRADLEY wird die Beobachtung in mehrere Phasen eingeteilt:

1.

„Deskriptive Beobachtung“: Orientierung im Untersuchungsfeld, Erfassung der Komplexität des Feldes; Entwicklung von konkreteren Fragestellungen.

2. „Fokussierte

Beobachtung“:

Verengung

der

Perspektive

auf

relevante Prozesse und Probleme. 3. „Selektive Beobachtung“: Vertiefung des zweiten Schritts. (vgl. SPRADLEY zit. nach FLICK 1999, 158) Seine Beobachtungsphasen von SPRADLEY spiegeln sich in dem hier thematisierten Aufbau bei uns wieder: Zum ersten Punkt: Die erste Phase des Projekts, die Teilnahme an einer Sportstunde, eine Woche vor Beginn unseres Projektes, dient dem ersten Kennenlernen der Gruppe. Hier können wir uns über die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Schüler ein erstes Bild machen.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 94

Weiterhin folgen Gespräche mit den Lehrern über die Schüler, in denen erste Fragen zum Feld geklärt werden können. Zum zweiten Punkt: Beginnend mit der ersten Sportstunde startet die Phase der „Fokussierten Beobachtung“. Mit Hilfe der Hypothese wird das Beobachtungsschema immer wieder neu überprüft und wenn nötig erweitert bzw. verändert. Zum

dritten

Punkt:

Vertiefung

der

im

vorherigen

Punkt

beschriebenen Prozesse während und nach den Sportstunden. Die Rolle der Beobachter: „Bei der Teilnahme sind solche Rollen für den Beobachter zu wählen, die als natürliche im Feld als selbstverständlich anerkannt sind“ (LAMNEK 1989, 270). Wir haben vier Wochen lang den Sportunterricht gestaltet und in dieser Zeit die Lehrerfunktion übernommen. Dadurch haben wir zwar für die Schüler eine neue Situation geschaffen, jedoch in der gewohnten Umgebung der Turnhalle. Die Rolle des Lehrers ist somit zwar neu besetzt worden, an der Struktur der Lehrerfunktion, d.h. als Ansprechpartner da zu sein, hat sich jedoch nichts wesentliches verändert. Die vertrauten Lehrer usw.

waren

alle

anwesend, agierten

Teilnehmer. Sie werden in unserer

allerdings

hauptsächlich

als

Beobachtung als Erwachsene

bezeichnet. Als Leiter haben wir eine begleitende Funktion, die aber im Sinne der Beobachtungsform als teilnehmende Rolle verstanden wird. Schlüsselpersonen Jede Gemeinschaft ist geprägt durch Schlüsselpersonen, die einen wichtigen Einfluss auf das Gegenstandsfeld haben (vgl. LAMNEK 1989, 289). Zu unseren Schlüsselpersonen gehören die Lehrer und die weiteren Fachkräfte aus der Schule. Sie haben es ermöglicht, geplante Aktionen und deren Realisierung individuell zu gestalten. Wir haben in Kooperation

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 95

und Partizipation gemeinschaftlich zusammengearbeitet. Hierbei ist uns immer bewusst gewesen, dass die Subjektivität, aller Beteiligten in die Beobachtungen und Interpretationen einfließen. Zur Auswertung Die Beobachtungen haben wir beide getrennt voneinander aufgezeichnet. Auf Grund der Auffassung, die dieser Arbeit zu Grunde liegt, dass jedes Subjekt auf seine eigene Art und Weise wahrnimmt, erschien uns diese Aufteilung

als

sinnvoll.

Die

Beobachtungssituationen

waren jedoch

identisch, mit Ausnahme der Spiele des ´Spinnennetzes´ und des ´Nachtfalters´ auf die später noch eingegangen wird. Diese Spiele sind von uns in getrennten Gruppen angleitet worden. In unsere Beobachtungen der vierten Beobachtungseinheit ist eine Situationen eingeflossen, die sich nach der Sportstunde ergeben hat. Die Beobachtungen werden im folgenden Kapitel unter den zwei bereits genannten Aspekten des Beobachtungsleitfadens dargestellt. Zu Beginn jeder Einheit werden die Spiele und erlebnispädagogischen Aktionen kurz beschrieben. Im Anschluss daran werden die Beobachtungen zum besseren Verständnis tabellarisch dargestellt. Die einzelnen Spalten der Tabelle, sind den beiden Punkten des Beobachtungsleitfadens zugeordnet, wobei die Spalte zur Kommunikationsstruktur in verbale und nonverbale Kommunikationsformen unterteilt ist. Die Tabellen sind in vertikaler Richtung analog mit dem Fortschreiten der Zeit zu lesen, wobei die eingerückten Einträge die Funktion haben, zeitgleiche Beobachtungen darzustellen. Die verwendeten Kürzel werden in der folgenden Legende erklärt:

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 96

GR

à gesamte Gruppe von Schülern

SCH

à einige Schüler

ROLLIFAHRER à Rollstuhlfahrer (ausgenommen Schwebs) SCHWEB

à Schwerstmehrfachbehinderte

SCH 1, 2, ... à bestimmte Person der Schüler LÄU

à Schüler, die laufen können

E

à erwachsene Personen die keine Leiterfunktion inne hatten

L

à Leiter

ROLLI

à Rollstuhl

ZITAT

à Schülerzitate

{...}

à Anmerkung der Beobachter

Es erfolgt zu jeder Stunde eine interpretative Auswertung, die sich auf die zwei Kriterien und Aspekte des „Metaphorischen Modells“ beziehen. Diese Auswertungen entsprechen unserer subjektiven Wahrnehmung.

7.3.

D URCHFÜHRUNG

BILD 1: geschrieben von einem Schüler zum gesamten Projekt

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 97

Im Folgenden werden die vier von uns durchgeführten Einheiten beschrieben, deren Titel mit der Thematik der Stunde in Verbindung steht. In der Auswertung sind Bilder, wie das hier angeführte, enthalten, welche ca. zwei Wochen nach unserer Durchführung von den Schülern erstellt wurden. Wir fügen diese Bilder größtenteils ein, ohne sie in unserer Auswertung zu berücksichtigen, da sie unserer Meinung nach deutlich genug für sich sprechen.

7.3.1.

»DIE R EISE ZUM NORDPOL«

Kurzbeschreibung 1. Zu Beginn haben wir uns der Gruppe vorgestellt 2. Begrüßungsspiel (Warming-Up) 3. Gruppeneinteilung: Hierbei wird darauf geachtet, dass die Gruppen gleichmäßig gebildet werden (Erwachsenen, Läufer und Rollifahrer). Die folgenden Spiele stehen unter dem Motto: `Die Reise zum Nordpol` 4. Fährmann (Kooperation): Mit Hilfe von zwei Matten (Eisschollen), pro Gruppe, soll die Turnhalle (Eismeer) der Länge nach durchquert werden. Ziel des Spiels: die gesamte Gruppe muss die andere Hallenseite erreichen 5. Eisscholle (Kooperation/Körperkontakt): Die Gruppe befindet sich auf einer weißen Plane (Eisscholle). In einzelnen Schritten wird die Fläche der Plane

durch Falten verkleinert. Die Gruppe muss auf

jeder neu entstandenen Fläche als gesamte Gruppe Platz finden. 6. Mattenwagen (Kooperation/Körperkontakt): Die gesamte Gruppe muss die Halle (Eismeer), der Breite nach, mit Hilfe eines Mattenwagens (Eisbrecher mit ausgefallenem Motor) mit Hilfe eines schlapp hängenden Seiles überqueren. Hilfsmittel: Kastenoberteil, Lagerungskissen, Springseile.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 98

7. Abschlussrunde Beobachtung

Kommunikationsstruktur verbal - laute hektische Äußerungen der SCH - E werden um Hilfe gebeten

nonverbal

Gruppenstruktur - einige SCH unbeteiligt - wenige SCH sehr aktiv - oft ein SCH sorgsam für SCHWEB

- E und SCH finden gemeinsam eine Lösungsstrategie - ruhigeres agieren - ROLLIFAHRER wird direkt angesprochen

- SCH und ROLLIFAHRER sprechen sich ab ZITAT: „Achtung nicht ins Wasser treten!“

- GR jubelt bei Beendigung - frühe Gruppen feuern spätere Gruppen an

- zum Ende hin verstärkter Körperausdruck (Hüpfen, Wedeln mit den Armen) - SCHWEB lacht

Kommunikationsstruktur verbal

- klare Rollenverteilung innerhalb der Lösungsstrategie - SCH und ROLLIFAHRER stellen fest, das die Matten für die ROLLI zu weich sind: - Wechsel der Matten - ROLLIFAHRER/ SCHWEB wird durch SCH unterstützt - ROLLIFAHRER braucht mehr Zeit

nonverbal

Gruppenstruktur

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 99

- missmutige Mimik der ROLLIFAHRER / SCHWEB - ROLLIFAHRER äußern sich über Platzmangel - ein SCH macht auf ROLLIFAHRER aufmerksam ZITAT: „Uh! Die Scholle schmilzt!“

- Lachen der ROLLIFAHRER / SCHWEB

- ROLLIFAHRER/ S CHWEB betreten zuerst die Plane

- Lachen über intensiven Körperkontakt - LÄU erstürmen den Mattenwagen - ROLLIFAHRER / SCHWEB neben dem Mattenwagen

{L unterbricht, fordert LÄU auf, den Mattenwagen zu verlassen, um die neue Situation zu betrachten} - SCH sagen, dass ROLLIFAHRER verteilt werden müssen - ängstliche Mimik bei SCHWEB

Kommunikationsstruktur verbal

- viele LÄU stürmen auf die Plane - ROLLIFAHRER / SCHWEB neben der Plane

nonverbal - unzufriedene

- Neuordnung der Strategie unter Einbeziehung der Rollis - SCHWEB werden von Lehrern betreut, befindet sich ohne oder mit Rolli auf dem Wagen {Hilfsmittel werden nicht eingesetzt}

Gruppenstruktur

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 100

Äußerung eines SCHWEB

- SCH bringen Mattenwagen ohne Aufforderung zurück - SCH bringen neue Matten zum Nordpol

- ZITAT: „W ir wollen den Nordpol schöner machen!“

- Jubel, freudiges Strahlen und Applaus

- stellvertretend für die GR hisst ein SCH die Fahne

Auswertung Kommunikationsstruktur Die

Erwachsenen

hatten

während

der

Aktionen

nicht

mehr

die

herkömmliche Rolle des Lehrers, in die das Anleiten der Schüler eingebettet ist. Der Rollentausch wurde zum Anlass für gemeinsame Gespräche d.h. die Schüler ergriffen Selbstinitiative, um mit den Lehrern gemeinsam nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen. Durch die verbale Einbindung der Erwachsenen bestand für die Schüler die Möglichkeit eine andere Position innerhalb der Gespräche übernehmen zu können. Während der Aufgabenverteilung wurden die Rollstuhlfahrer direkt von den Schülern angesprochen, Probleme wurden mit ihnen gemeinsam gelöst. Das Selbstvertrauen aller wurde unterstützt, da jedem Schüler eine klare Aufgage zugeteilt wurde. Daraus entstand bei den Schülern das Gefühl akzeptiert zu werden und etwas bewirken zu können. Hektik oder lautes Schreien gab uns Auskunft über die Gemütszustände der einzelnen Schüler. Viele von ihnen konnten durch Äußern ihrer Emotionen verschiedene Veränderungen Rollstuhlfahrer

hervorrufen. bzw.

Der

missmutige

Schwerstbehinderten,

Lachen gab ein Feedback an die Gruppe.

Gesichtsaudruck

der

sowie das anschließende

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 101

Die Rollstuhlfahrer bzw. Schwerstbehinderten forderten ihr Bedürfnis am Gruppengeschehen teilnehmen zu wollen nonverbal ein. Einer der Schüler hat diese Äußerungen aufgenommen und auf die Rollstuhlfahrer bzw. Schwerstbehinderten aufmerksam gemacht. Die Kommunikation zwischen Rollstuhlfahrern bzw. Schwerstbehinderten und Schülern wurde bedingt durch das Spiel angeregt d.h. der Austausch, der als erlebnispädagogisches Ziel angestrebt wurde, hat stattgefunden. Dieser Impuls ging von den Schülern selbst aus. Die veränderte Situation konnte für die Schwerstbehinderten als Antwort auf deren nonverbalen Einforderung gedeutet werden. Der intensive Körperkontakt, der durch das Spiel entstanden war, führte bei allen Schülern zu einem positiven Gefühl, welches durch allgemeines Lachen deutlich geworden ist. Diese leibliche Nähe, die hier bei den Schülern positiv erfahren wurde, diente zum einen der Selbstwahrnehmung und zum anderen der Fremdwahrnehmung. Sie konnte für jeden Schüler in ihrer Ganzheit wahrgenommen werden. Aufgrund der Intervention durch den Leiter haben sich die Schüler mit den Rollstuhlfahrern

untereinander

abgesprochen. Es wurde eine neue

Strategie gefunden, die der gesamten Gruppe gerecht wurde. Für die Schwerstbehinderten wurde von den Schülern ausgehend, Platz auf dem Mattenwagen eingeplant. Die Erwachsenen wurden von den Schülern aufgefordert mit den Schwerstbehinderten den Mattenwagen zu betreten. Das Gefühl der Unzufriedenheit eines Schwertsbehinderten, alleine am Rand des Nordpols zu stehen, da Andere noch mit der Überquerung beschäftigt waren, brachte er durch Mimik und verbale Äußerungen zum Ausdruck. Mit dieser Äußerung veranlasste er bereits angekommene Schüler zu reagieren und zu handeln.

Zusammenfassung

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 102

Die Schüler waren in der Lage ihr Handeln zu verbalisieren. Die verbale als auch die nonverbale Kommunikation war zielgerichtet. Es wurde deutlich, dass sich die Kommunikationsstruktur dahingehend verändert hatte, dass die Schüler im Verlauf der Stunde in einem immer geringeren Umfang auf die Erwachsenen zurückgegriffen haben. Aus dem zuvor gesagten können wir folgende Schlüsse ziehen: Alle Schüler haben in diesem Spiel ihre Eigeninitiative und unterschiedliche Mitbestimmungs- und Mitwirkungsmöglichkeiten entdeckt und kreiert. Die Kommunikationsstruktur war insbesondere durch das Kooperieren und gemeinsam geteiltes Miteinander geprägt. Gruppenstruktur Zu Beginn war die Gruppe gespalten, da einige Schüler aktiv und andere eher unbeteiligt wirkten. Vier Schwerstbehinderte waren eher passiv beteiligt, da sie ihre Rollstühle nicht selbstständig bewegen konnten. Die anderen Rollstuhlfahrer brachten sich selbstständig in die Aktion ein. Jeder hatte eine eigene, gleichberechtigte Position und nahm diese auch in Selbstverantwortung ein. Gleichzeitig funktionierte dieses Spiel nur durch Kooperation, die aufgrund der guten Zusammenarbeit der Schüler auch stattgefunden hat. Der Rollstuhl stellte bei einigen Gruppen eine neue Herausforderung dar, da sich der Wechsel auf eine andere Matte als schwierig gestaltete. Als gleichberechtigtes Mitglied wurde die Entscheidung des Rollstuhlfahrers akzeptiert und ihm Hilfe angeboten bzw. seine Bedürfnisse in die Handlung integriert. Die Dominanz einiger Läufer war zu Beginn des Eisschollenspiels zu erkennen, da sie, aus dem unmittelbaren Erlebnis heraus die Scholle stürmten. Der scheinbar durch das Spiel zunächst angeregte Wettbewerbscharakter wurde durch einen Rollstuhlfahrer gestoppt, der seine Position

innerhalb

der

Gruppe

einforderte.

Daraufhin wurde

die

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 103

Gruppenspaltung

erst

bewusst wahrgenommen

und eine Neustruk-

turierung, die alle integrierte, in die Tat umgesetzt. Auf die erneute Gruppenspaltung, reagierten wir, in dem wir die Läufer aufforderten sich wieder an den Anfang des Spiels zu begeben. Diese pädagogische

Intervention

Handlungsweisen

brachte

nochmals

zu

die

Schüler

überdenken.

Die

dazu,

ihre

wiederholte

Neustrukturierung der Gruppe stellte unserer Meinung nach ein soziales Lernen dar. Dieses äußerte sich dadurch, dass die Läufer nun Verantwortung

für

die

Rollstuhlfahrer

bzw.

Schwerstbehinderten

übernommen haben. Mit der Fokussierung auf die Erwachsenen ist festzuhalten, dass sie in Eigeninitiative die Verantwortung für die Schwerstbehinderten auf dem Mattenwagen

übernommen

haben. Aus

dem

Gemeinschaftserlebnis

heraus, haben die Schüler Verantwortung für die Wartenden übernommen, in

dem

sie

den

Mattenwagen

selbstständig zur

Ausgangsposition

zurückgebracht haben und damit einen reibungslosen Ablauf ermöglichten. Dieses Gefühl veranlasste die bereits angekommenen Schüler dazu, den Nordpol zu gestaltet, indem sie Matten herbeigetragen haben, damit sich alle um die Polstange herum setzen konnten. Zusammenfassung Hinsichtlich der Gruppenstruktur konnten wir feststellen, dass sich Veränderungen der Hilfsbereitschaft, Aufmerksamkeit und Verantwortung für andere Gruppenmitglieder vollzogen haben. Auch wenn der Leiter z.T. eingegriffen hatte, konnten aus den angebahnten Erlebnissen heraus Veränderungen der Handlungsweisen der Schüler festgestellt werden. Diese haben sich am Ende, aufgrund der gestellten Aufgabe den Nordpol zu entdecken, im Sinne unserer erlebnispädagogischen Ziele verfestigt und sind von den Schülern in kreative Handlungen umgesetzt worden.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 104

Metaphorische Aspekte Innerhalb der Metapher wurde ein Raum geschaffen, in dem sich ein Gemeinschaftsgefühl entwickelte. Die Verantwortung für die anderen Schüler äußerte sich durch Aussprüche wie „Achtung, nicht ins Wasser treten!“ . „Uh, die Scholle schmilzt!“ zeugt für den Ernstcharakter, der durch die Metapher der ´Reise zum Nordpol´ und die Spiele erreicht wurde. Dieses

Gemeinschaftsgefühl

wurde

von

einigen

Schülern

vom

´Fährmannspiel´ zur Eisscholle übertragen. Zum Ende hin waren die meisten Schüler in der Lage, dieses Gefühl auf die ´Eisbrecherüberfahrt´ zu übertragen, was durch die Gestaltung des Nordpols, „Wir wollen den Nordpol schöner machen!“, deutlich wurde.

BILD 2: gemalt von einer Schülerin; es zeigt die Matten bei der ´Eismeerüberquerung´

7.3.2.

»DER NACHTFALTER«

Kurzbeschreibung 1. Begrüßungsspiel 2. Aufwärmspiel (Warming-Up)

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 105

3. Vertrauensvertrag: Der Vertrauensvertrag wird mit der gesamten Gruppe abgeschlossen. Er umfasst drei Punkte: Freiwilligkeit, Verantwortung und nötiger Ernst. 4. Gruppeneinteilung 5. Nachtfalter (Vertrauen): Die Schüler bilden einen Kreis. Im Kreis befinden

sich zwei

Schüler.

Einer

der

beiden

ist

Fänger

(Fledermaus), der andere Schüler Gejagter (Nachtfalter). Der Fänger hat die Augen verbunden und muss den Gejagten fangen, der sich mit zwei Steinen, die er aneinander schlägt, bemerkbar machen muss. Hilfsmittel: Kochlöffel 6. Abschluss Beobachtung

Kommunikationsstruktur verbal

nonverbal einige SCH halten sich die Ohren zu - andere SCH lachen und schreien

Gruppenstruktur

- Sitzkreis - GR ist sehr ruhig - SCH geben Beispiele für die einzelnen Vertragspunkte an {Verantwortung für Geschwister übernehmen, andere SCH dürfen nicht ausgelacht werden, es wird keiner zu etwas gezwungen}

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 106

Kommunikationsstruktur verbal -

- GR einigt sich auf faires agieren (ROLLIFAHRER & LÄU)

-

- SCH wollen auch bei Schiebern der ROLLIFAHRER Augenbinden einsetzen

nonverbal oft lachen als aktive Person ROLLIFAHRER lacht, bewegt sich heftig (freudig) im ROLLI einige SCH äußern mimisch Unwohlsein mit der Augenbinde Klatschen bei Erfolg

- SCH1 empfindet es als langweilig - SCH werden unruhiger

- SCH werden ruhig - SCH fordern Nachtfalter/LÄU auf langsamer zu laufen ZITAT: „Nachtfalter du musst langsamer laufen!“ - ROLLIFAHRER lacht laut

Gruppenstruktur

- SCHWEB/ROLLIFAHRER sind im Kreis integriert - fast alle SCH lassen sich die Augen verbinden - einige SCH zeigen wenig Anteilnahme als Kreismitglied

- SCH1 verlässt die GR - SCH1 gesellt sich wieder zur GR - ROLLIFAHRER ist Fledermaus

- Interesse an der anderen Gruppe

Auswertung Kommunikationsstruktur Die Vertragspunkte waren für die Schüler nachvollziehbar, da sie selbstständig verschiedene Beispiele angeführt haben. Zum Beispiel haben sie durch die Aussage „Wir müssen Verantwortung für unsere

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 107

Geschwister

übernehmen“

Solidarität als wichtigen Bestandteil des

Umgangs mit anderen bekundet, erfahren und damit wahrscheinlich auch verstanden. Die Solidarität wurde auch in die konkrete Situation der Gruppe übertragen, da auch diesbezüglich Beispiele der Schüler angeführt wurden. Das

Spiel

hat

aufgrund

seiner

verschiedenen

Aktionspotentiale

verschiedene emotionale Situationen angesprochen. Die Schüler brachten sowohl Langeweile, als auch Spaß zum Ausdruck. Freudige Emotionen wurden nicht nur durch lautes Lachen, sondern auch durch starke, freudige Bewegungen im Rollstuhl gezeigt. Das Erlebnis der einzelnen Schüler wirkte in ganzheitlicher Weise und kam auch so zum Ausdruck. Probleme, die Schüler wahrgenommen haben, wurden untereinander besprochen. Sie einigten sich untereinander auf Regeln, die sie für sich neu entwickelten. Sie übernahmen Verantwortungsbewusstsein, indem sie z.B. den Läufer in der Rolle des Nachtfalters aufgefordert haben: „Du musst langsamer gehen!“. Dieser Ausspruch kann von zwei Seiten beleuchtet und interpretiert werden: zum einen hat es gezeigt, dass die Schüler entdeckt haben, dass es sich für den Rollstuhlfahrer schwieriger gestaltet den Nachtfalter zu fangen. Sie konnten sich aufgrund der selbst gemachten Erfahrungen

in

den

Fänger

hineinversetzen

und

dessen

Lage

nachempfinden. Zum anderen zogen sie daraus Rückschlüsse, nämlich einfache und positive Handlungsmöglichkeiten zu erkennen und diese auch zu verbalisieren. Erfolgreiches Fangen und die damit verbundenen Äußerungen von den Schülern aufgenommen, was sie durch Lachen und Klatschen zum Ausdruck brachten. Zusammenfassung Innerhalb der Kommunikationsstruktur war zu erkennen, dass sich das Verantwortungsgefühl gegenüber sich selbst und den anderen Schülern artikuliert wurde. Aus dem eigenen Erleben heraus konnten sie im

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 108

spielerischen Tun verbal Lösungsstrategien entwickeln. Die Erkenntnis über deren Notwendigkeit konnten die Schüler durch nonverbale Zeichen, die sie mit der eigenen Erfahrung in Verbindung brachten, gewinnen. Gruppenstruktur Die

Schüler

haben

sich

als

Gruppe

auf

die

Situation

des

Vertrauensvertrages eingelassen. Die Schüler mussten sich zum einen in die Verantwortung der Gruppe begeben, zum anderen war das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten nötig. Das Anlegen der Augenbinde in dieser spielerischen Situation forderte die Schüler dazu auf, sich auf diese Vertrauensübung mit der Gruppe einzulassen. Da die Schüler die Positionen innerhalb des Spielgeschehens gewechselt und unmittelbar erlebt haben, waren sie in der Lage, Empathie für die Gefühle wie Angst usw. des anderen aufzubringen und selbst auch nachvollziehen zu können. Hinzu kommend gehörte es u.a. auch zur pädagogischen Zielsetzung, den Anderen Raum und Aufmerksamkeit zu gewähren. Dies erforderte von den Kreismitgliedern über einen längeren Zeitraum eine hohe Konzentration. Dies traf nicht auf alle Schüler zu, da sich einige bewusst für einige Zeit aus dem Spielgeschehen und somit aus der Verantwortung gezogen haben. Zusammenfassung In dieser Einheit haben sich die Schüler in die Verantwortung der Mitschüler gegeben. Die zuvor genannten Aspekte konnten in das ´Nachtfalterspiel´ übertragen werden. Metaphorische Aspekte Die Schüler konnten die einzelnen Aspekte mit Themen aus ihrer Lebenswirklichkeit füllen, so dass für uns eine Isomorphie klar zu bemerken war. Während des ´Nachtfalterspiels zeigte sich, dass die

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 109

Schüler ihre Empfindungsebene auf die momentane Situation bezogen, da sie

die

entsprechenden

Schüler

mit

Nachtfalter

und

Fledermaus

ansprachen: „Nachtfalter, du musst langsamer laufen!“. Der Kreis, den sie um

die

beiden

aktiven

Personen

bildeten,

verstärkte

das

Verantwortungsgefühl für die Akteure, da das Geschehen auf sie zentriert wurde. Die erhöhte Aufmerksamkeit, die dabei entstand, konnte mit der momentanen

Empfindungsebene

der

einzelnen

Schüler

verbunden

werden.

7.3.3.

»DAS SPINNENNETZ«

Kurzbeschreibung 1. Begrüßungsspiel 2. Auffrischen des Vertrauensvertrages mit Hilfe der Bilder 3. Gruppeneinteilung 4. Adlerflug (Kooperation/Körperkontakt/Vertrauen): Der Gruppe muss bewusst sein, dass die drei Punkte des Vertrauensvertrages beim Hochheben eine Große Bedeutung haben. Vor dem Start muss sich der Schüler, der hochgehoben wird, als auch die Schüler, die hochheben ihre Bereitschaft bekunden. Hilfsmittel: Matte 5. Gruppeneinteilung 6. Spinnennetz (Kooperation/Körperkontakt/Vertrauen): Aufgabe der Gruppe ist es, alle Schüler durch die Löcher im Netz hindurch zu heben (bei niedrigen Löchern kann man hindurch „gehen“). Das Netz darf nicht berührt werden. Derjenige, der einmal durch das Netz hindurch ist, darf nicht mehr auf die andere Seite zurück. Die Hilfe kann nur von der Seite aus geschehen, auf der man sich

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 110

befindet. Ziel ist es, dass die ganze Gruppe auf die andere Seite wechselt. Hilfsmittel: Kastenwagen, Lagerungskissen 7. Abschluss Beobachtung

Kommunikationsstruktur verbal - SCH und E einigen sich auf Positionen beim Hochheben

nonverbal - Schweb lacht beim Hochheben

- andere SCH werden ermutigt es auszuprobieren - SCH3 würgt beim Hebeversuch - SCH2 will nicht gehoben werden, weil er Angst hat - SCH und E sprechen sich während der gesamten Aktion ab - SCH fordern E auf sich hochheben zu lassen

- einige SCH ziehen sich aus der Aktion raus

Gruppenstruktur

- SCH heben Schweb am höchsten

- zwei andere SCH werden gehoben, SCH2 möchte jetzt auch - SCH haben keine Probleme mit Körperkontakt - alle SCH außer die SCHWEB können beim Heben helfen, SCHWEB sind integriert - SCH3 wird mit Hilfe eines E und SCH auf einer Matte hochgehoben

- SCH einigen sich mit E auf Lösungsstrategie

- viele SCH probieren eigenständig das Netz zu durchsteigen - SCH wenden von sich aus, die zuvor geübte Hebetechnik an

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 111

Kommunikationsstruktur verbal - Absprache zwischen SCH und E

nonverbal - Jubel, wenn es eine Person geschafft hat

- SCH / SCH Absprache

Gruppenstruktur - SCH helfen sich gegenseitig - gemeinsamer Protest bei Regelanwendung des L

- SCH, die abseits stehen werden von anderen SCH aufgefordert mitzuhelfen - SCH fordern SCH2 auf durch ein Loch hindurchzugehen - SCH2 weint

- einige SCH ziehen sich aus der Aktion heraus, klettern abseits des Geschehens - SCH sind zum Helfen wieder beteiligt - SCH stehen am Netz, wenn andere SCH gehoben werden - SCHWEB stehen am Netz

- SCH und E einigen sich darauf SCH 2 gemeinsam zu heben - zwei SCH nutzen den Kastenwagen, weil sie nicht gehoben werden wollen - SCH4 flüstert L zu, dass er Angst vor Spinnen hat {L sagt ihm, dass es die Spinne nicht gibt, es ist nur eine Geschichte}

- SCH beteiligen sich an Lagerung der SCHWEB {Hilfsmittel werden genutzt}

- SCH4 lacht und wendet sich dem Spielgeschehen zu

- alle SCH mit großer Aufmerksamkeit bei letzter Person

- Freude am Schluss - Interesse an zweiter Gruppe

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 112

Auswertung Kommunikationsstruktur Die Schüler waren in der Lage, herbeigeführt durch das eigene Erleben, andere Schüler zu ermutigen, sich auf die Situation einzulassen und diese zu erproben. Ein Schüler würgte bei dem Hebeversuch, was immer dann geschieht, wenn ihn Situationen beängstigen. Durch dieses körperliche Signal wurde ihm deutlich, dass er seine eigenen Grenzen überschritten hatte, woraufhin er die Aktion abbrach. Ein Erwachsener äußerte Erstaunen darüber, dass sich der Schüler überhaupt ihn diese Situation begeben

hatte und all seinen Mut

aufbrachte. Diese nonverbale

Ausdrucksweise von dem Schüler war als Mitteilung an die Umwelt wichtig, da er hieraus zu einem späteren Zeitpunkt in Unterstützung mit der Gruppe diesen Versuch auf andere Art und Weise neu und ihm entsprechend erfolgreich wiederholen konnte. Zum Schluss hat sich das Vertrauen der Schüler in ihr Handeln verfestigt, was sich darin geäußert hat, dass sie die Erwachsenen ebenfalls aufgefordert haben sich hochheben zu lassen. Diese Hochhebesituation war dadurch geprägt, dass sich Schüler und Erwachsene zu einem Team zusammengefunden haben, in welchem sie ihr gemeinsames Handeln absprechen konnten. Bei

der

Lösungsstrategie

benötigten

die

Schüler

Hilfe von

den

Erwachsenen. Durch die bereits erprobten Kommunikationsprozesse und strategien, gingen die Schüler im Verlauf des Spiels dazu über, sich untereinander abzusprechen. Es wurde deutlich, dass sie mit dieser klaren Unterstützung und Begleitung zu eigenverantwortlichem Handeln in der Lage waren. Dies zeigte sich durch Ansprache anderer Schüler, die nicht mithelfen wollten. Das bedeutete auf andere zugehen zu müssen, die Notwendigkeit der Mithilfe zuzulassen und selbständig ansprechen zu können. Es gab jedoch eine Situation die anders verlief: Ein Schüler wurde

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 113

aufgefordert selbstständig durch ein unteres Loch zu gehen, der sich gerade beim ´Adlerflug´ zuerst nicht getraut hatte und sich nach dem Zusehen dafür entschied. In dieser Situation jedoch wollte der Schüler das zuvor Erlebte unbedingt erneut ausprobieren und reagierte mit Weinen. Diese Reaktion veranlasste die Schüler dazu auf seinen Wunsch einzugehen, woraufhin er gehoben wurde. Dies war unserer Meinung nach für den Schüler eine wichtige Erfahrung, um das zuvor aufgebaute Vertrauen und erweiterte Selbstvertrauen zu vertiefen. Zusammenfassung Eigene Bedürfnisse wurden in dieser Einheit klar geäußert und von anderen Schülern aufgenommen. Die Emotionen, die aus den Erlebnissen erwachsen sind, fanden ihren sofortigen Ausdruck und waren durch vorangegangene Erfahrungen geprägt (würgen / weinen). Die Kommunikationsstruktur hatte sich dahingehend verändert, dass die Erwachsenen immer seltener miteinbezogen wurden. Gruppenstruktur Die Gruppe hat mit Hilfe des ´Adlerflugs´ eigene Fähigkeiten und die der anderen Schüler erkannt. Fast alle Schüler und auch die Schwerstbehinderten konnten die Erfahrung des ´Hochgehoben-werdens´ machen. Hierdurch konnten Vorurteile der anderen Schüler gegenüber abgebaut werden, wie beispielsweise: Unterschätzung der Stärken anderer Schüler, Unterstellung von Verantwortungslosigkeit anderer

Schüler, etc. Die

Schüler waren sogar erstaunt darüber, in der Lage zu sein, auch Erwachsene heben zu können. Während dieses Vorganges wurden die Schüler in ihrem Selbstbewusstsein und ihrem Verantwortungsgefühl anderen Menschen gegenüber bestärkt. Die Schüler waren in der Lage Nähe zuzulassen, da sie keine Probleme mit Körperkontakt durch andere Schüler hatten. Nach dem mehrere Schüler bereits gehoben worden waren, trauten sich die unsichereren

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 114

Schüler ebenfalls, sich auf die Situation einzulassen. Das intensive Vertrauen

konnte

von

allen

Schülern

mit

dem

ganzen

Körper

wahrgenommen werden. Das Spüren der Hände unterstützte das Gefühl wirklich gehalten zu werden und getragen zu sein. Dieses Gefühl konnte auch den Schwerstbehinderten ermöglicht werden, auch wenn sie beim Heben unbeteiligt blieben. Trotzdem waren sie durch ihr ´Dabeisein´ in das Gruppengeschehen integriert. Die in der obigen Beschreibung dargestellten Gefühle und Erfahrungen waren

für

ein Gelingen dieser

Sequenz erforderlich. Selbst- und

Fremdvertrauen wurden in diesem Spiel auf die Probe gestellt. Die Schüler haben Verantwortung für die anderen übernommen, in dem sie sich gegenseitig geholfen haben. Sobald ein Schüler gehoben wurde, standen alle in sozialer Anteilnahme am Spinnennetz. Auch Schüler, die sich während der Beratungsgespräche der eigenen Gruppe aus dem Geschehen zurückzogen, haben sich sofort bei den Trageaktionen wieder engagiert. Die Schwerstbehinderten konnten mit Hilfe eines Kastenwagens auf die andere Seite des Spinnenetzes gelangen. Wir konnten bei der Lagerung der Schwerstbehinderten den selben Enthusiasmus der Schüler feststellen, der auch die Trageaktionen der anderen begleitete. Zusammenfassung Wie sich in diesen Ausführungen zeigt, waren auch hier vor allen Dingen soziale Qualitäten wie Solidarität, Gleichberechtigung, Kooperation und Gespür für den Anderen stark ausgeprägt. Metaphorische Aspekte Die Schüler waren von sich aus in der Lage Transferleistung zu erbringen, die zuvor erlernte Hebetechnik wurde in einem anderen spielerischen Zusammenhang auf das Spinnennetz angewendet. Das ´Würgen´ des einen Schülers, welches aus anderen Lebenssituationen bekannt war,

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 115

zeigte uns, dass die, durch die Metapher hervorgerufene Situation auf die Lebensrealität des Schülers bezogen war. In diesem Fall konnte sich der Schüler selbst dazu entscheiden und mit Hilfe der Anderen konnte eine Veränderung stattfinden. Die Metapher

des Spinnenetzes gab den

Schülern die Möglichkeit Ängsten in diesem spielerischen Kontext gewahr zu werden. So wurde von einigen Schülern die Bedrohlichkeit verbal geäußert: „Ich hab Angst vor der Spinne!“ oder „Aufpassen das Netz wackelt!“. Die Gemeinschaft der Gruppe unterstützte alle, den Mut aufzubringen, sich den Ängsten zu stellen und sie zu überwinden.

BILD 3: gemalt von einer Schülerin; es zeigt das Spinnennetz

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 116

7.3.4.

»DIE HUBSCHRAUBER-RETTUNGSAKTION«

Einleitend zu dieser Einheit möchten wir erwähnen, dass der Titel nicht durch uns entstanden ist, sondern die Metapher eines Schülers darstellt, die wir aus dem folgenden Bild entnehmen konnten:

BILD 4: gemalt von einem Schüler; er st ellte sich vo r, das Seil hinge unter einem Rettungshubschrauber

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 117

Kurzbeschreibung 1. Begrüßungsspiel 2. Gruppeneinteilung 3. Hochziehen (Verantwortung/Kooperation): Die Schüler legen einen Klettergurt an und werden mit Hilfe eines Seiles von den anderen Gruppenmitgliedern hochgezogen. Zusätzlich wird der Schüler durch ein zweites Seil von einem Leiter gesichert. Beobachtung

Kommunikationsstruktur verbal - SCH einigen sich über die Reihenfolge und vergewissern sich bei den E - SCH rufen „Hau Ruck!“ beim Hochziehen - SCH geben Tipps beim Anziehen der Gurte - SCH erkundigen sich über Bereitschaft der ziehenden SCH - Sch fordern sich gegenseitig auf mitzuhelfen

Gruppenstruktur

nonverbal

-

Äußerung der Gefühle während des Hochziehens ängstliche Gesichtsausdrücke

-

- SCHWEB können nicht mitziehen - einige Rollstuhlfahrer ziehen im Rolli andere Rollstuhlfahrer sitzen auf dem Boden

-

SCH sind sich beim Anlegen der Gurte behilflich

- SCH beobachten SCHWEB sehr genau - SCH legen SCHWEB Gurt an - SCHWEB fängt an zu lachen

- SCH5 redet mit SCHWEB - SCHWEB reagieren auf größere Höhe mit stärkerem Lachen

- SCH5 hält den Kopf eines SCHWEB , während dieser hochgezogen wird

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 118

Kommunikationsstruktur verbal

- SCH3 sagt, er will nur schaukeln

nonverbal - auf die Frage vom L, das Seil loszulassen werden Emotionen geäußert: „Es ist mir zu hoch!“ - SCH3 umklammert den Arm vom L, mit der Zeit löst sich der Griff und er fasst mit beiden Händen das Seil an, nach einiger Zeit lässt er das Seil für einen Augenblick ganz los - glückliche Gesichtsausdrücke beim Erreichen des Erdbodens

Gruppenstruktur

- zwei E werden von der Gruppe hochgezogen

- SCH sprechen über die Erfahrung Ungeplante Beobachtung der Klasse von Herrn Müller: Dreiviertel der Klasse von Herrn Müller baut draußen im Sandkasten gemeinsam eine riesige Sandburg. O-Ton Herr Müller: „Das haben die noch nie gemacht! Was soll ich den jetzt machen, eigentlich ist doch Unterricht! Ach was, die sollen draußen bleiben!“ Das andere Viertel der Klasse spielt im Nebenzimmer mit einem Seil, das fest an der Decke montiert ist, die Stunde nach.

Auswertung Kommunikationsstruktur Die Anzahl der Klettergurte veranlasste die Schüler sich auf eine Reihenfolge zu einigen. Die Kenntnisse über das Anlegen der Gurte wurden an den Nachfolger weitergegeben. Das Erklären der Gurte wurde von den Schülern sehr verantwortungsvoll durchgeführt, da ihnen die Wichtigkeit dieses Utensils beim Hochziehen bewusst wurde. Die Schüler

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 119

forderten eigeninitiativ die Verantwortung der Gruppe ein, indem sie sich nach deren Bereitschaft erkundigten. Sie haben bewusst und berechtigt auf sich aufmerksam gemacht. Das Gemeinschaftsgefühl der ziehenden Schüler wurde verbal mit dem Ausspruch „Hau Ruck“ unterstützt.

BILD 5: geschrieben und gemalt von einem Schüler; es zeigt das abschließende ´Hochziehen´

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 120

Das Hochziehen war für die Schüler eine intensive Erfahrung, die von starken

nonverbalen

nonverbalen

Ausdruck

Gefühlsäußerungen der

begleitet

Schwerstbehinderten

waren. kam

so

Den mehr

Aufmerksamkeit zu. Deren Äußerungen wurden in Anbetracht der eigenen Erfahrungen sensibler verfolgt. Ein Schüler fühlte sich veranlasst einen Schwerst-behinderten verbal zu unterstützen. Die tiefen Gefühlsregungen veranlassten die Schüler, sich mit anderen auszutauschen und sich auf die Beiträge anderer

Schüler einzulassen. Fast alle konnten sich auf

Äußerungen der Anderen einlassen und eigene Beiträge einbringen. Zusammenfassung Die Schüler wurden für die Gefühlsäußerungen stark sensibilisiert und konnten sich empathisch in die Rolle der anderen hineinversetzen. Die unterschiedlichen Wahrnehmungen der Schüler wurden untereinander ausgetauscht, womit eine Vielfältigkeit von Gefühle in der Gemeinschaft entstanden war, in der alle Meinungen akzeptiert und respektiert wurden. Gruppenstruktur Die Aktion war mit einem starken Vertrauensgefühl verbunden. Die Schüler, die hochgezogen wurden, mussten sich in die Verantwortung der anderen Schüler begeben. Durch das ´Hängen´ im Gurt konnte jeder Schüler die Anwesenheit der restlichen Schüler am eigenen Leib spüren und sie zusätzlich sehen. Der Umgang mit dem Material führte dazu, dass die Schüler sich gegenseitig halfen. Die Schüler haben Verantwortung für die schwerstbehinderten Mitschüler übernommen, wie z.B. ein Schüler, der das

´Hochgezogenwerden´

eines

Schwerstbehinderten

unterstützte.

Andere waren intensiv daran beteiligt, die schwerstbehinderten Schüler mit dem Gurt einzukleiden. Sie konnten mit der gesamten Gruppe ein Gefühl teilen, aus dem sie sich trauten, Erwachsene hochzuziehen. An dem Gruppengefüge der ziehenden Schüler waren die Rollstuhlfahrer nur bedingt und die Schwerstbehinderten gar nicht beteiligt. Da sie direkt an

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 121

der Stelle, an der die Schüler hochgezogen wurden, eine feste Position einnahmen, konnten sie an dem Geschehen, speziell an den Emotionen der Schüler, die hochgezogen worden sind, teilhaben.

BILD 6: gemalt von einer Schülerin; es zeigt die Schüler beim ´Hochziehen´

Zusammenfassung Die intensiven Erlebnisse, die in den Schülern wirkten, wurden in dem situativen Kontext mit den anderen Gruppenmitgliedern in Beziehung gesetzt, dieses führte zu einer großen Aufmerksamkeit für die Mitschüler. So wurde in der Gruppeversucht, jedem dieses Erlebnis zu gewähren und zu ermöglichen. Diese intensiven Erfahrungen führten zu einem Gefühl der Gemeinsamkeit, aus dem der Mut, neue Aufgaben zu bewältigt hervorging.

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 122

BILD 7: gemalt von dem Schüler, der die Metapher ´Schaukeln´ (siehe unt en) für sich fand; es zeigt die Seile zum Schaukeln

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UNSER PROJEKT »METAPHERN IM SPORTUNTERRICHT« 123

Metaphorische Aspekte Die Schüler haben die ´Hochziehaktion´ mit eigenen Metaphern gefüllt. Das gute Gefühl, das mit der Rettungsaktion eines Hubschraubers verbunden wird, entsprach der Empfindungsebene des Schülers und konnte im Zusammenhang der Aktion mit der Gruppe in Verbindung gesetzt werden. Dies zeigte sich auch in der ungeplanten Beobachtung als das Gemeinschaftsgefühl der Schüler in den Bau einer großen Sandburg umgesetzt wurde. Da die Burg ohne viele Worte von Seiten der Schüler erstellt wurde, gehen wir davon aus, dass die Aktion ein sehr intensives und verbindendes Gefühl aus dem Erleben der Schülern erzeugte. Dieses Gefühl hat sich in den Schülern verfestigt und konnte beim Malen der Bilder wiederempfunden werden. Der Schüler, der das ´Hochziehen´ mit ´schaukeln´ gleichsetzte fand dadurch eine Herangehensweise, die eine positive Veränderung bewirkte. Es war der Schüler, der beim ´Hochziehen´ würgte. Mit Hilfe der eigenen Metapher und den Erfahrungen, die er in der ´Spinnennetzeinheit´ machen konnte, hat er in dem spielerischen Kontext eine Lösungsstrategie entwickelt, die es ihm ermöglichte, seine Grenzen zu überschreiten. Das aus dem Erlebnis entstandene Gefühl wird mit seiner Empfindungsebene in ähnlichen Situationen der Lebensrealität verbunden sein.

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ZUSAMMENFA SSUNG UND AUSBLICK

8.

124

ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

Innerhalb der praktischen Umsetzung konnten bei einzelnen Schülern Erlebnisse angebahnt werden, die als individuelle bedeutsame Situationen Reaktionen auslösten, die in Richtung der Ziele der Erlebnispädagogik interpretiert werden können. Die Unmittelbarkeit des Erlebnisses liefert Möglichkeiten der Eigen- und Fremdwahrnehmung, des Ausdruckes und des Umgangs mit Emotionen, die Entwicklung von Selbstvertrauen, das Feststellen von

Problemen, die Erprobung sozialen Handelns, das

Entwickeln von Problemlösungsstrategien und das Überschreiten der eigenen Grenzen. In Anbetracht der Kürze des Projektes erachten wir es nicht als angemessen über die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler zu urteilen. Um in der Planung schon vor Beginn des Projekts individuelle Bedürfnisse einzelner Schüler berücksichtigen zu können, wäre ein intensiverer Blick in den Alltag der Schüler und ein vorheriges näheres Kennenlernen sinnvoll gewesen. Wir sind jedoch der Meinung, dass wir durch die Beobachtung zeigen konnten, dass Merkmale auf eine Anbahnung von Persönlichkeitsentwicklung hinweisen. Die Veränderung der Kommunikations- und Gruppenstruktur in denen die Aspekte wie Selbstvertrauen, Verantwortung und Wahrnehmung enthalten sind, zählen durchaus zur Persönlichkeitsentwicklung und gehörten eindeutig zu den Themen dieser Gruppe. Die Aktionen der Schüler wurde zu Beginn der Stunden häufig durch die Erwachsenen begleitet. Im Laufe der Zeit jedoch waren die Schüler in der Lage, ohne die Hilfe der Erwachsenen Probleme miteinander zu lösen.

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ZUSAMMENFA SSUNG UND AUSBLICK

125

Verantwortungsgefühl konnte von den Schülern geäußert werden. Sie haben

Emotionen

der

Schwerstbehinderten ´Sprachrohr´

für

anderen

Schüler,

wahrgenommen

diese

fungiert.

Auf

und

gerade

auch

teilweise

diese

Weise

die

der

dadurch

als

konnten

die

Schwerstbehinderten in den meisten Situationen integriert werden. Die Bedürfnisse anderer Schüler wurden erkannt, ohne das Erwachsene an dem Prozess beteiligt gewesen wären. Die emotionsgeleiteten und häufig nonverbalen Äußerungen, die wir bei den Schülern beobachten konnten, waren meist zielgerichtet. Sie konnten - im Verlauf aller Stunden

- in

Analogie zu der Gruppenstruktur gedeutet werden. Das Wirken des „Metaphorischen Modells“ konnten wir mit Hilfe der Äußerungen der Schüler erkennen. Innerhalb der Stunden beobachteten wir einen rücksichtsvollen und toleranten Umgang der Schüler untereinander. Aus den angebahnten Erlebnissen

heraus

konnten

positive

Veränderungen

der

Schüler

festgestellt werden. Um dem Anforderungscharakter der Spiele, die auch als Interaktions- und Kooperationsspiele beschrieben werden, gerecht zu werden, waren die Schüler zum gemeinsam Handeln aufgefordert. Ebenfalls forderten die Spiele das Verantwortungsbewusstsein der Schüler und einen Blick für die gesamte Gruppe heraus. Dies führte bei den meisten Schülern zu Hilfsbereitschaft gegenüber den Anderen. Wir sind der Meinung, dass die Spiele weitestgehend angemessen waren. Die Modifikationen waren nicht speziell für die Schwerstbehinderten gedacht, sie konnten von allen genutzt werden. Somit konnte eine ´Sonderrolle´ innerhalb der heterogenen Gruppe relativiert werden. Während der Spiele wechselten die Positionen der Schüler, so dass jedem Schüler die Möglichkeit gegeben wurde aus dem individuellen Erleben heraus den anderen Schülern empathisch zu begegnen. Sowohl die Rollstuhlfahrer als auch die Schwertsbehinderten haben sich in einigen Situationen befunden, in denen sie nicht aktiv mitwirken konnten. Als Leiter stellen wir uns an diesem Punkt die Frage: Wie haben die Schüler es empfunden? War es für

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ZUSAMMENFA SSUNG UND AUSBLICK

126

sie OK oder waren sie unzufrieden mit der Situation? Dass wir auf diese Fragen, aufgrund der knapp bemessenen Zeit nicht näher eingehen konnten, bedauern wir

sehr

und werten es als ein Versäumnis

unsererseits. Die Bedeutsamkeit jedes einzelnen Schülers mit seinen Fähigkeiten und der gesamten Gruppe konnte gerade beim ´Spinnennetz´ und beim ´Adlerflug´ beobachtet werden. Innerhalb der Metaphern konnten Räume geschaffen werden, in denen die Schüler kreativ und sozial handelten. Dies wurde insbesondere durch die ´Gestaltung des Nordpols´ deutlich. Dass die Schüler ebenso in der Lage sind, ohne die Hilfe durch uns, für sich selbst Metaphern zu finden, wurde z.B. durch den Ausspruch „Ich will schaukeln!“ für uns erkennbar; man muss die Metaphern nur wahrnehmen können. Daher konnten die Schüler, die aus den Erlebnissen der eigenen Metapher

entstandenen

Erfahrungen,

in

andere

Lebenssituationen

transferieren. Dies zeigte sich uns in dem Bau der Sandburg oder in der Übertragung auf andere Spiele. Mit

Hilfe

von

erlebnispädagogischen

Methoden

konnte

die

Persönlichkeitsentwicklung, aus den Schülern heraus, angeregt werden. Aus diesem und den oben beschriebenen Veränderungen schließen wir, dass unsere zu Beginn aufgestellte Hypothese bekräftigt werden kann. Die Körperbehindertenpädagogik kann durch Hinzunehmen von Zielen und Methoden der Erlebnispädagogik wirksam erweitert werden. In Bezug auf die Beobachtungsmethode haben wir festgestellt, dass unsere Leiterrolle sehr differenziert betrachtet werden muss, teilweise waren wir in die Spiele stärker involviert als wir vermutet hätten. Es wäre von Vorteil gewesen, wenn die Beobachtung durch eine zusätzliche Person durchgeführt worden wäre. Des Weiteren empfanden wir die Anzahl der Schüler für eine differenzierte Beobachtung zu hoch. Hierzu wäre eine kleinere Gruppe erforderlich, jedoch würde diese an der uns wichtigen Heterogenität einbüßen. Kritisch anzumerken wäre, dass uns die Tiefe der eigenen Metaphern der Schüler, erst im Rahmen der Auswertung

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ZUSAMMENFA SSUNG UND AUSBLICK

127

vollständig ins Bewusstsein gerufen wurde. Dies hat unserer Meinung nach jedoch keinen Einfluss auf deren Wirksamkeit. Unserer Erlebnispädagogik liegt ein Menschenbild zugrunde, welches sich auf die Erziehung und Entwicklung des ganzen Menschen bezieht (siehe hierzu auch Kapitel 4. ). Der Mensch wird im ´Verschiedensein´ seines Individuums betrachtet und dementsprechend kommt es nicht darauf an, wer an erlebnispädagogischen Projekten teilnimmt! Auch heute ist die Lebensrealität

körperbehinderter

Stigmatisierungen

und

Kinder

Fremdbestimmung

leider

immer

(siehe

hierzu

noch

durch

Kapitel

6. )

gekennzeichnet. Durch den hohen Aufforderungscharakter der Spiele stellt die Erlebnispädagogik eine wirksame Erweiterung dar, um mangelndes Selbstvertrauen,

Hemmungen,

Ängste

und

Fremdwahrnehmung

aufzubrechen. Wir hoffen, dass die Erlebnisse der Schüler in dem Maße wirksam waren, dass sie sich im Sinne des metaphorischen Lernens auf andere Lebensbereiche übertragen können (siehe hierzu Kapitel 5. ). Die Erlebnispädagogik ist nicht in einem ´abgetrennten´ System wirksam, sie hat immer auch Einflüsse auf andere Systeme. Um diese Wirksamkeit besser nutzen zu können, wäre es sinnvoll, weitere Systeme der Kinder intensiver einzubeziehen. So wäre es denkbar erlebnispädagogische Projekte für Kinder mit ihren Eltern, mit ihren Klassenlehrern usw. anzubieten. Die Erlebnispädagogik

„[...] hat Rahmenbedingungen zu schaffen, innerhalb derer ein möglichst vielfältiges Leben stattfinden kann, an dem die handelnden Personen (Schüler, Schulpersonal, Eltern, Erzieher, Therapeuten, Busfahrer...) in vertrauensvollem Umgang miteinander in unterschiedlichen Rollen teilnehmen [...]“ (RIEHL 1999, 236). Diese

Rahmenbedingungen

können

erweitert

werden,

indem

Vorbereitungstreffen und Nachbesprechungen einplant werden, an denen alle Teilnehmer aktiv mitwirken können. Des weiteren sollte darauf

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ZUSAMMENFA SSUNG UND AUSBLICK

128

geachtet werden, dass solche Projekte über einen längeren Zeitraum stattfinden, um angebahnte Ziele der Erlebnispädagogik zu verstärken und eine nachhaltige Wirkung der Erlebnisse zu gewährleisten. Dies kann auch realisiert werden, in dem erlebnispädagogische Ziele und Methoden in den Schulalltag integriert werden und nicht nur zu besonderen Anlässen angewandt werden. Wir beide hoffen, dass wir diesen erweiterten Ansatz in unserem späteren Berufsleben verwirklichen können, denn Sandburgen könnten jeden Tag gebaut werden.

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9.

LITERATURVERZEICHNIS

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 Silke Paulig/ Frank Pöther

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