LA ANSIEDAD ANTE EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA

La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

LA ANSIEDAD ANTE EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA

Gloria García Galindo Maestra de la especialidad de Inglés 1. INTRODUCCIÓN La didáctica de las segundas lenguas o lenguas extranjeras está marcada por un cambio de enfoque: de la enseñanza centrada en el profesor, en los contenidos y en el método a la enseñanza centrada en el alumno. De un énfasis en la enseñanza hemos pasado al auge del aprendizaje. Por tanto, nace la convicción de que es relevante estudiar las creencias del aprendiz, puesto que influyen en la percepción que éste tiene de su proceso de aprendizaje de la lengua, así como en su forma de abordarlo. ¿Cómo se articula el pensamiento de aprendices de una segunda lengua en torno a su proceso de aprendizaje en una situación de cambio en cuanto al proceso de aprendizaje-enseñanza de una lengua extranjera? Para ello se tendrán en cuenta tanto sus experiencias previas de aprendizaje como la descripción de un “clima pedagógico” de la enseñanza de lenguas, así como la importancia de la dimensión afectiva en el aprendizaje y el papel crucial que desempeña el profesor. Éste es, por una parte, fuente esencial de motivación; por otra parte, su actuación pedagógica y personal puede compensar factores que claramente provocan ansiedad. Así pues, es necesaria una implicación pedagógica por parte de los profesores de lenguas que deben intentar crear condiciones óptimas de aprendizaje en las aulas. Esto implica, por una parte, la necesidad de propiciar una atmósfera de aprendizaje distendida que minimice factores de estrés, y, por otra, la conveniencia de potenciar los siguientes rasgos y creencias en los aprendices, que se revelan como favorables en un entorno de enseñanza comunicativa: alta autoestima como aprendices, bajo nivel de ansiedad general, énfasis en el valor intrínseco de aprender una segunda lengua, consideración de la interacción en el aula como elemento fundamental, valoración positiva del aprendizaje cooperativo, alta voluntad de comunicarse, percepción de logro en el aprendizaje y alto nivel de toma de riesgos.

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2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Los estudios sobre la afectividad cobraron auge en los años sesenta. Desde entonces se ha intentado entender la relación que existe entre la afectividad y el éxito en el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera. Hilgard (1963) puntualizó que cualquier teoría cognoscitiva de aprendizaje debería contemplar un espacio para la afectividad. Una década más tarde, Chastain (1975) se preguntaba cuáles eran las características afectivas que influían, y cómo, en el aprendizaje. Chastain supone que las características afectivas tienen, cuando menos, tanta influencia en el aprendizaje como las habilidades cognoscitivas. Se esboza, entonces, la posibilidad de que las actitudes y opiniones de los estudiantes acerca de su proceso de aprendizaje tengan un efecto decisivo en el mismo. Desde entonces se ha considerado que las causas de un aprendizaje poco exitoso pueden ser atribuidas, en gran medida, a bloques afectivos de varios tipos. Posteriormente, un grupo de investigadores se aboca a la identificación de los aspectos afectivos implicados en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. En un primer intento, Chastain sugiere la existencia de cuando menos tres variables que influyen en el éxito o el fracaso de los aprendientes: ansiedad, personalidad (reservada o extrovertida) y creatividad. En la misma época, Schumann (1975) presenta las conclusiones de un estudio acerca de las actitudes de los estudiantes de francés como lengua extranjera y su influencia en el aprendizaje (basado en Gardner, 1974). Concluyó que los aprendientes más exitosos (nativo-hablantes de inglés entre el 7º y 11er. grado) tenían una actitud positiva hacia el aprendizaje del francés, hacia el curso y hacia el profesor. Por el contrario, los estudiantes que experimentaron ansiedad en la clase de francés no presentaron igual dominio de la lengua en comparación con los estudiantes emocionalmente relajados. También se descubrió que la ansiedad que presentaron los aprendientes era específica a su experiencia de aprender una lengua extranjera. Gardner y Smythe (1977) apuntan, después de minuciosas investigaciones, que los aprendientes principiantes son más ansiosos que los de niveles intermedios o avanzados, lo que significa que la ansiedad se reduce a medida que aumenta el aprendizaje. 3. El APRENDIZAJE DE LA LENGUA La adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y espontánea, mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuración de un método para enseñar el código (el idioma) y una metodología que se adecúe a los participantes del proceso. (Ellis, 1996:5). Desde épocas antiguas, las personas han tenido que aprender otras lenguas para comunicarse con otros pueblos por motivos económicos y ésta es precisamente la razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un idioma extranjero en el caso de una persona adulta: necesidades laborales, en su mayoría, culturales y de interés personal, un pequeño grupo. Sin embargo, si bien los estudios de la adquisición de una primera lengua tienen orígenes más remotos (Piaget, 1983; Vygotsky, 1995), el interés en optimizar la enseñanza de lenguas extranjeras no data de muchas décadas.

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Hasta la década de 1970, se creía que el estudiante aprendía las formas y fórmulas que debía aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua mediante la simple repetición de modelos y la ejercitación con drills (ejercicios estructurales diseñados para evitar la posibilidad de errores y para que el alumno adquiriese "buenos hábitos" lingüísticos). El fracaso de este llamado ‘método estructuralista’ tuvo dos consecuencias importantes: el abandono de la enseñanza de la gramática; y la equiparación de los enfoques pedagógicos para adultos con los que estaban pensados para niños. Desde entonces, se le presta poca atención a las propiedades formales del idioma, o sea, a su estructura gramatical. El estudiante, en este caso, aprende las formas y fórmulas que debe aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua. El enfoque que asemeja la enseñanza de una segunda lengua a la adquisición de la primera no enfatiza la enseñanza de reglas gramaticales para la articulación del idioma y pretende que el alumno realice el proceso de inducción de las reglas por sí mismo, siendo considerado "tabú" cualquier referencia a la primera lengua. Existe un estrés positivo y otro negativo para el aprendizaje, pero siempre para aprender debe haber un mínimo de estrés, como representativo de la necesidad o motivación. (Bodnar, 2000). Este mínimo de estrés está dado en la situación de aprendizaje cuando el estudiante se siente motivado para aprender y cuando su necesidad de comunicación – en el caso que nos compete, que es el aprendizaje de una lengua extranjera – se encuentra satisfecha al poder expresar sus ideas a través de la estructura de dicho idioma que requiere para expresarla. El poder expresarse en forma eficiente y obtener los resultados esperados por ejemplo: obtener una respuesta a la pregunta que hace a su interlocutor anglófono hace que la persona vuelva al mencionado estado de tranquilidad, que el cumplimiento de su objetivo refuerce la confianza en sí mismo y se sienta motivado para seguir adelante en el proceso de aprendizaje.

4. CONCEPTO DE ANSIEDAD Una vez explicado el proceso de adquisición de una lengua, paso a centrarme en el tema del trabajo, y por ello comenzaré explicando y definiendo el concepto de ansiedad, para después extrapolarlo al aprendizaje de una segunda lengua. La ansiedad es una respuesta emocional o patrón de respuestas (triple sistema de respuestas) que engloba:
Aspectos cognitivos displacenteros, de tensión y aprensión.
Aspectos fisiológicos (síntomas cardiovasculares, respiratorios, gastrointestinales, genitourinarios, musculares, etc.), caracterizados por un alto grado de activación del sistema nervioso autónomo.


Aspectos motores (hiperactividad, paralización motora, movimientos torpes o repetitivos, conductas de evitación, dificultades de expresión verbal, etc.) que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos.

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Además de todo lo anterior, existen una serie de repercusiones, en cuanto a los sistemas cognitivos, con motivo de la aparición de la ansiedad como son: preocupación, temor, miedo, inseguridad, aprensión, pensamientos negativos, dificultad para concentrarse, desorganización, etc. La respuesta de ansiedad puede ser licitada tanto por estímulos externos o situacionales como por estímulos internos al sujeto (respuestas anticipatorias), tales como pensamientos, ideas, imágenes, etc, que son percibidos por el individuo como peligrosos o amenazante. Si los síntomas de ansiedad se mantienen en el tiempo, pasarían a ser trastornos y ya no habría una conducta adaptativa. Y si el estímulo no es amenazante también seria un trastorno (fobias). Podríamos decir que hay dos tipos de ansiedad:
la ansiedad positiva, que es consecuencia de peligros reales,
y la ansiedad negativa, que responde a miedos que sólo están en nuestra imaginación. La primera es buena porque nos moviliza y nos lleva a buscar una solución, mientras que la segunda es negativa porque nos bloquea y nos impide sacarle gratificación a la vida. La ansiedad se produce siempre como consecuencia de dificultades a la hora de adaptarnos a los cambios que se van produciendo en nuestra vida. El cerebro tiene una forma concreta de funcionar. Cuando algo tiene especial importancia para él, el cerebro produce una respuesta emocional. Sea buena o mala, el cerebro repite esa misma respuesta una y otra vez ante el mismo estímulo. Por ejemplo, ¿qué pasa por tu cabeza siempre que escuchas aquella canción especial o cuando hueles un aroma familiar? La canción o el aroma hacen que te vengan a la cabeza, no sólo el recuerdo de lo que ocurrió, sino también las sensaciones que tu cerebro tiene relacionadas con aquella situación. La ansiedad funciona de la misma manera, se queda "enganchada" y se activa cada vez que algo se lo recuerda a tu cerebro. Muchas veces, la ansiedad se produce por un motivo real (un susto, por ejemplo), pero se sigue manteniendo una vez que ha pasado el peligro real, ya que queda asociado el suceso que la motivó con la respuesta de miedo. ¿Cómo se manifiesta la ansiedad? La ansiedad negativa se produce porque el cerebro piensa que hay un peligro, cuando la realidad es que no hay nada que esté poniendo en peligro tu vida. El problema de la ansiedad está en pensamientos que el cerebro interpreta erróneamente como reales. Tú sabes racionalmente que no son verdad, pero te los crees a nivel emocional, "sientes que son verdad". Si tu cerebro cree que algo grave va a suceder, empieza a enviar síntomas de ansiedad. Ese pensamiento puede ser una imagen mental (de ti mismo o de otra persona o situación), un sonido (tu propia voz, las palabras de alguien, un ruido o música...), o una sensación en el cuerpo (cosquilleo). La ansiedad se manifiesta de muchas maneras. Podemos resumirlas en cinco grandes grupos de síntomas: 

Huida/Evitación: Evitar situaciones de la vida diaria o escapar de ellas.

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Respuestas físicas y psicológicas: Palpitaciones, sacudidas del corazón o aceleración del pulso; Sudoración; Temblores o sacudidas; Sensación de ahogo o falta de aliento; Sensación de atragantarte; Opresión o malestar torácico; Náuseas o molestias abdominales; Inestabilidad, mareo o desmayo; Sensación de irrealidad o de estar separado de ti mismo; Sensación de embotamiento, desapego o ausencia de reactividad emocional; Falta de concentración o sensación de mente en blanco;



Sensación de pérdida de control: Miedo a perder el control o a volverte loco; a hacerte daño a ti mismo o a los demás en un arrebato incontrolable; Miedo a hacer algo sin poderte controlar.



Miedos.



Pensamientos repetitivos: Pensamientos, impulsos o imágenes que aparecen en la cabeza y no se pueden evitar; Comportamientos irracionales; Acciones repetitivas de acuerdo con determinadas reglas.

5. ANSIEDAD ANTE EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA •

La “ansiedad ante el idioma” (“language anxiety”).

De unos años a esta parte se ha venido observando un aumento en la investigación de las variables afectivas que rodean el aprendizaje de lenguas extranjeras. En años más recientes, en particular, el concepto de ansiedad ante el idioma ha ido ganando tanto en visibilidad como en evidencia empírica, y esto se debe posiblemente a la frecuencia con la que dicha ansiedad puede hacer acto de presencia en la clase de lengua extranjera y a que muchos docentes no encontraban respuesta a la pregunta de por qué algunas personas con habilidades adecuadas en el aprendizaje y en el uso de la lengua, encontraban tan incómodo y difícil el estudio y uso de una L2. Esta dificultad puede hacerse aún más evidente si se enfatiza la destreza oral, si se prima la competencia comunicativa en las clases, y si los estudiantes tienen que realizar y superar exámenes orales formales en la lengua meta. Young (1999: XII) responde al interrogante anterior de la siguiente forma: “Creo que la respuesta a esta pregunta está en la posición poco ingeniosa en la que se hayan los estudiantes por necesidad. La esencia del aprendizaje de una lengua extranjera es la transmisión de mensajes conversacionales apropiados y personalmente significativos a través de sistemas fonológicos, sintácticos, semánticos y sociolingüísticos que no dominan.” Uno de los primeros problemas asociados a la investigación de la relación entre la ansiedad y el aprendizaje de idiomas, ha sido el de que la ansiedad que en un principio se estudiaba, no era la que hoy consideramos ansiedad ante el idioma, sino que se refería a la ansiedad en general, por eso sus resultados nunca eran concluyentes.

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Para Horwitz et al., (1986) la ansiedad brota de tres fuentes principales: la aprensión comunicativa, el miedo a una evaluación negativa por parte de otros y por la ansiedad ante los exámenes. Pero Horwitz (1986) no ve la ansiedad ante el idioma como una simple transferencia de estos elementos al aula, sino como: “Un complejo único de autopercepciones, creencias, sentimientos y comportamientos relacionados con el aprendizaje de idioma en la clase y que se desprende de la especificidad inherente a dicho aprendizaje”. Gardner y MacIntyre (1991) lograron demostrar que la ansiedad ante el idioma es diferente de otros tipos de ansiedad general y que existía una correlación negativa entre dicha ansiedad y cómo se ejecutaban determinadas tareas en la L2. Esta correlación negativa no aparecía cuando la ansiedad que se medía era la general. Su definición del constructo queda reflejada en los siguientes términos: “El temor o la aprensión que surgen cuando un alumno tiene que realizar una actuación en su segunda lengua o en una lengua extranjera.” Esta ansiedad está directamente relacionada con la ejecución en la lengua meta, no es por tanto una ansiedad relacionada con el rendimiento general. De igual forma se ha propuesto averiguar si esta ansiedad es siempre perjudicial o si por el contrario existe una ansiedad que podríamos llamar útil o posibilitadora. Por lo que hoy sabemos, la ansiedad puede manifestarse como un episodio transitorio de temor en el aula cuando el alumno tiene que actuar en la L2. Esta ansiedad es pasajera y tiende a disminuir, pero aparentemente, esto no sucede con todos los estudiantes. Cuando estas situaciones se repiten, la ansiedad se convierte en un rasgo. •

¿Cuál es su origen?

Aunque no hay aún demasiada investigación empírica sobre el origen de la ansiedad ante el idioma, diversos autores han identificado algunas de sus posibles fuentes a través de entrevistas y charlas con alumnos ansiosos o por sus propias experiencias investigadoras y didácticas (Horwitz et al., 1986; Price, 1991; Young, 1992). MacIntyre y Gardner (1989), basándose en los trabajos previos de Horwitz (1986), han descrito el mecanismo por el que puede surgir la ansiedad. Así, un estudiante en sus primeras etapas de aprendizaje, podría encontrarse con muchas dificultades, que podrían ir desde la incapacidad para reproducir los sonidos de la lengua meta hasta los problemas inherentes a la adquisición de una nueva gramática pasando por otros de diverso tipo. Si estas primeras experiencias le ponen nervioso y, además, el alumno se siente incómodo al cometer errores, se desarrolla la denominada “ansiedad de situación”. Cuando esto ocurre de manera reiterada, el alumno comienza a asociar la activación de ansiedad (“anxiety arousal” en inglés), con la lengua extranjera y con su aprendizaje. Con la repetición del fenómeno, el estudiante “espera” y comienza a creer que va a estar ansioso en contextos de aprendizaje de un idioma. En este mecanismo, que se va retroalimentando a sí mismo, parece estar la génesis del problema. Por tanto, la ansiedad ante el idioma se desarrolla a partir de experiencias negativas y reiteradas en la lengua extranjera. Sin embargo, no estaría de más indicar que si a los alumnos ansiosos se les da tiempo suficiente para estudiar y asimilar, pueden alcanzar niveles altos de ejecución.

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¿Con qué se relaciona la ansiedad en el idioma?

Los aspectos con los que se relaciona habitualmente la ansiedad tienen dos dimensiones: la personal y la que abarca el área de los procedimientos en el aula. a) Elementos personales: a) la autoestima, b) la tolerancia a la ambigüedad, c) la asunción de riesgos, d) la competitividad, e) la ansiedad social, f) la ansiedad ante los exámenes, g) identidad, choque cultural y creencias. b) Las actividades y prácticas en el aula Aunque la investigación y la práctica docente han prestado mayor atención a la ansiedad producida por las actividades orales, éstas no son el único detonante de la misma; así, para algunos estudiantes de lenguas extranjeras las actividades de comprensión auditiva o lectura o simplemente el escribir o enfrentarse a la gramática de la lengua nueva, pueden producir un cierto temor. Los artículos y estudios sobre estas áreas suponen un avance considerable en el tema de la ansiedad, ya que se alejan del estereotipo de que la ansiedad sólo afecta a la destreza oral. En este sentido, podríamos destacar algunos de los estudios publicados, en forma de colaboración, en el libro de D. J. Young (1999) por J. Lee (la lectura), I. Leki (la escritura), B. Van Patten y W. R. Glass (la gramática), A. Vogely (la comprensión auditiva) y R. L. Sparks y L. Ganschow (la aptitud y destreza en la lengua nativa). Finalmente, cabría mencionar otro aspecto que se ha dado en llamar “la guerra de estilos” entre profesor y alumnos. Dicho conflicto, observable en las interacciones entre ambos, aparentemente y según Oxford (en Young, 1999), se relaciona con un cierto estrés en el aula y notas bajas para el alumnado. La corrección de los errores de forma abrupta y severa puede finalmente elevar el temor al ridículo y es un elemento potencialmente ansiógeno en el aula. •

¿Cuáles son sus posibles efectos en el aprendizaje de un idioma?

El interés en la ansiedad se fundamenta y justifica por las consecuencias negativas que puede tener en los aprendices; así se han analizado sus efectos en cuatro ámbitos fundamentales: a) académicos, b) cognitivos, c) sociales y d) personales. a) Efectos académicos Hay varios estudios que han investigado la relación existente entre la ansiedad ante el idioma y las notas que se obtienen en dichos cursos. Destacaríamos los de Horwitz (1986), MacIntyre y Gardner (1994) y Young (1991), que han mostrado correlaciones significativamente negativas entre la ansiedad ante el idioma y las calificaciones que obtenían los alumnos en una gama variada de situaciones y cursos. En un estudio llevado a cabo en 1984 en Canadá por Gardner, Smythe y Lalonde y que versó sobre la relación existente entre actitudes, motivación y la ansiedad, se llegó a la conclusión de que ésta última era el factor de predicción más fuerte a la hora de discernir si un alumno iba a tener o no éxito en el aprendizaje de una L2.

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Horwitz et al., (1986) llamaron la atención sobre otro efecto académico producto de la ansiedad ante el idioma: el estudio exagerado. Un estudio y esfuerzo que no parecen verse recompensados por los resultados. En el contexto académico, este hecho deja a los estudiantes con un nivel de ejecución y realización de las tareas, menor del que cupiera esperar, dado el esfuerzo y tiempo invertidos en ellas. b) Efectos cognitivos En una serie de experimentos para calibrar los efectos de la ansiedad en los procesos cognitivos de aprendizaje de un idioma, MacIntyre y Gardner han probado que tales efectos son lo suficientemente visibles y recurrentes. Para ello, se basaron en el modelo de Tobias (1979), citado por el mismo MacIntyre en Young (1999) en el que se describen los efectos de la ansiedad en el aprendizaje en el aula y cuyo gráfico adaptado reproducimos a continuación:

“Modelo sobre el efecto de la ansiedad en el aprendizaje a través de la enseñanza.” Model of the effects of anxiety on learning from instruction.

Dicho modelo muestra tres fases en el aprendizaje basado en la instrucción: “Input”, “Processing” y “Output”. La activación de la ansiedad puede interferir con la realización cognitiva en cualquiera de las tres fases y se asocia con pensamientos de fracaso y desaprobación, así como con la preocupación sobre cómo estamos llevando a cabo determinada tarea. Esta clase de pensamientos compite por recursos cognitivos con las demandas cognitivas habituales, debilitando nuestra capacidad para procesar la información nueva. Debido a que dicha capacidad para procesar información es limitada, la cognición asociada con la ansiedad generalmente entorpece la ejecución satisfactoria de la tarea, y lo que es más, si la ansiedad interrumpe el esfuerzo cognitivo en una de las fases, entonces dicha información no pasa a la fase siguiente. En la fase del “Input” la ansiedad actúa como un filtro que dificulta la llegada de información al sistema del procesamiento cognitivo, lo que presenta una clara analogía con el concepto ya mencionado anteriormente “filtro afectivo” de Krashen (1982). Durante la fase del Procesamiento (“Processing”) la ansiedad puede influir negativamente, tanto en la velocidad, como en la precisión y calidad del aprendizaje. Al actuar la ansiedad como un distractor, los estudiantes, debido a la preocupación,

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podrían ser incapaces de absorber palabras nuevas, o por ejemplo, entender determinados conceptos gramaticales. En la fase final o de “Output”, la ansiedad puede ejercer de nuevo su influencia en la calidad de la comunicación en el segundo idioma. Muchos podríamos recordar aquí la desagradable experiencia de cuando nos quedamos “en blanco” en un examen importante; aún sabiendo las respuestas, éstas no vienen. Esto sucede porque la presencia de la ansiedad interrumpe el proceso que conlleva la recuperación de las informaciones. c) Efectos sociales El contexto social también puede ejercer su influencia en lo que se refiere a la ansiedad. Así P. MacIntyre (1999) señala, entre otros factores, los siguientes: un ambiente de clase competitivo, las interacciones dificultosas con los profesores, los riesgos de enfrentarse a situaciones embarazosas, las oportunidades de contacto o no con nativos de la lengua objeto, o la tensión entre grupos étnicos. d) Efectos personales No es necesario ser un profesional de la enseñanza de idiomas para haber escuchado a veces y a personas de un bagaje cultural muy distinto, reacciones de aversión o frustración a la hora de referirse a sus experiencias en el aprendizaje de una lengua extranjera. Bastantes son los que abandonaron, no lo consiguieron o simplemente expresaron sin ambigüedad su rechazo. Si a esto añadimos que muchos profesionales creen que fomentar la ansiedad es parte del proceso de aprendizaje, no deberían sorprendernos algunas de las respuestas que dieron los estudiantes que formaron parte del estudio de Price (1991) para investigar a alumnos de ansiedad alta: “Estaría en una prisión antes que tener que hablar una lengua extranjera”. En cuestionarios ofrecidos a modo de reflexión a alumnos y tras haber realizado su primer examen oral, algunos aprendices dijeron no haber podido dormir bien, que se habían quedado en blanco o que creían que estaban negados para el idioma. Frases como éstas nos pueden parecer exageradas o fuera de tono, pero creemos que expresan sentimientos, reacciones o creencias muy vividas por algunos estudiantes de idiomas y que no deben ser ignoradas. Uno de los rasgos de ansiedad que ha llamado más nuestra atención es la que se ha dado en llamar la reacción severa de ansiedad, aunque poco frecuente, se da a veces y no debemos por ello ignorarla ya que puede incidir en el fracaso escolar y en el índice de abandonos. Aprender un idioma no debería ser traumático para nadie. Muchas veces nos fijamos más en los resultados cuantitativos o estadísticos de una investigación obviando la dimensión más personal e individual de los informantes, lo que puede dificultar la observación de datos de gran interés. •

¿Cómo distinguirla?

El instrumento más conocido al respecto es la escala de Horwitz (1986) o “Foreign Language Classroom Anxiety Scale” (FLCAS). Esta escala se diseñó para medir la reacción de ansiedad específica de los alumnos en una situación de aprendizaje de lengua extranjera, consta de treinta y tres preguntas y cubre los tres tipos fundamentales de ansiedad: el temor a la evaluación negativa, la aprensión comunicativa y la ansiedad ante los exámenes.

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Si bien la ansiedad puede ser percibida claramente por el docente -sin necesidad de escalas o tests -, y teniendo en cuenta también que según se trate de una cultura o de otra, lo que para una sería un comportamiento ansioso, para otra podría no serlo, los siguientes signos deberían interpretarse como sintomáticos de ansiedad ante el idioma: • Evitación general: desde llegar tarde a clase hasta dar respuestas cortas e incluso evitar responder a las preguntas más simples. • Síntomas físicos: desde tensión muscular a palpitaciones, temblores, enrojecimiento de la piel, sonrojo momentáneo y hasta dolor de cabeza. • Acciones físicas: tartamudear, sudar, moverse de forma constante, o tocar objetos de forma nerviosa. • Señales varias: teniendo en cuenta las diferencias personales y culturales, podrían citarse en este apartado, la evitación de la conversación o el contacto ocular, el estudio exagerado y la búsqueda de la perfección, la autocrítica excesiva e incluso una hostilidad manifiesta. Algunas personas también pueden sufrir trastornos en el sueño, tener un miedo excesivo a cometer errores y quedarse en blanco. •

La ansiedad y la destreza oral

La investigación parece atestiguarlo: el estudiante ansioso ante la lengua extranjera, lo es aún más cuando se trata de la destreza oral, lo que puede añadir una mayor negatividad de los alumnos hacia el aprendizaje general de lenguas extranjeras. Especialistas entrevistados por D. J. Young sobre si existe una ansiedad posibilitadota o no, reconocieron en sus respuestas que el hablar es probablemente la destreza que más ansiedad puede producir en los estudiantes de idiomas. Sus opiniones se han visto confirmadas por la investigación. Horwitz, Horwitz y Cope (1986) dan cuenta de que la mayor parte de las consultas recibidas en su centro de apoyo y desarrollo de las destrezas de aprendizaje de lenguas en la Universidad de Austin (Tejas) se referían a su preocupación por la producción oral en la lengua extranjera. También Horwitz (1988) utilizó el “Inventario sobre creencias relacionadas con el aprendizaje de lenguas” o “BALLI”, acrónimo del inglés “Beliefs About Language Learning Inventory” con estudiantes de español, alemán y francés en Estados Unidos y llama la atención el que entre las respuestas obtenidas, el 72% de los encuestados pensaran que aprender un idioma consistía primordialmente en traducir de una lengua a otra. Un 37% creían que podrían lograr fluidez en la L2 si la estudiaban simplemente una hora al día durante un año académico o dos. Pensamos que este tipo de expectativas y creencias carentes de realismo pueden maximizar la ansiedad ante el idioma. Young (1990), por su parte, se dio cuenta de que los estudiantes de idioma extranjero a los que investigó se mostraban más ansiosos cuando tenían que hablar delante de sus compañeros y también Price (1991) atestigua que en entrevistas realizadas a estudiantes de ansiedad alta, éstos manifestaban de forma unánime que el hablar en la lengua estudiada era lo que más ansiedad les creaba.

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6. INFLUENCIA DE LOS FACTORES DE LA PERSONALIDAD •

La dimensión afectiva del aprendizaje

En las últimas décadas del pasado siglo se vino registrando un mayor interés de la investigación en las variables afectivas que influyen en el aprendizaje de las lenguas extranjeras en general y en la de la ansiedad ante la segunda lengua en particular. Creemos ver en ello una tendencia clara del cambio de rumbo que ha supuesto en la enseñanza de idiomas, el que se sitúe al aprendiz en una posición central. La cita de Baralo (1998:57) clarifica dicha hipótesis: “Para que la adquisición tenga lugar y que funcionen los datos de entrada comprensibles... es necesario que las condiciones afectivas sean óptimas, es decir, que el que adquiera la LE esté fuertemente motivado, que tenga confianza y seguridad en sí mismo y que no esté ansioso. Cuando no se cumplen estas condiciones, los aprendices están a la defensiva, el filtro afectivo está alto, y los datos de entrada no funcionan, esto es, no desencadenan la adquisición.” La gran influencia de la Hipótesis del Filtro Afectivo de Krashen quedó patente en los métodos y teorías para la enseñanza de lenguas que se desarrollaron en la década de los 80, tales como la Sugestopedia, el Método Natural o el Aprendizaje del Idioma en Comunidad. Estos enfoques enfatizan la necesidad de crear un ambiente positivo y relajado en la clase de lengua extranjera. •

Los aspectos afectivos de la enseñanza de segundas lenguas

En este apartado trataremos de algunas formas específicas en las que la afectividad se relaciona con la adquisición de lenguas extranjeras. Dos perspectivas nos guiarán en nuestra exposición: en primer lugar, la que se preocupa del alumno de idiomas como individuo y en segundo la que considera los factores de relación. 1. Factores Individuales Los rasgos individuales de personalidad de un alumno influyen profundamente en el proceso de adquisición de una L2. Dicha influencia puede ser muy positiva, pero puede tener también efectos negativos. Los más relevantes serían: ansiedad, inhibición, introversión y extroversión, autoestima, motivación y los estilos de aprendizaje. 2. Factores de relación El uso de la lengua y también su aprendizaje son un proceso transaccional. Arnold (2000:35) define dicha transacción como “el acto de salir de uno mismo para llegar a los otros y, como tal, está últimamente ligado al ser emocional del alumno”. Dentro de los factores de relación han de considerarse la empatía, las transacciones en el aula y los procesos interculturales.

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Las estrategias afectivas

Las estrategias sociales y afectivas describen aquellas acciones que el alumno lleva a cabo para controlar aspectos de su situación y contexto de aprendizaje y que están relacionados con los otros (estrategias sociales) además de con uno mismo (estrategias afectivas).

7. TÉCNICAS PARA COMBATIR LA ANSIEDAD Evidentemente, la ansiedad es un enemigo del aprendizaje y se debe buscar minimizarla en el aula. Rubio (2004: 73) observa que hasta ahora en el aprendizaje de un idioma no se le ha dado la importancia debida por dos motivos: «Primero por el desconocimiento general del profesorado de fenómeno y de su repercusión y, segundo, por la escasa implementación de técnicas, herramientas o metodología para poder reducir o prevenir dicha ansiedad». Sin embargo, el profesor tiene en sus manos dos opciones para aminorar la ansiedad de los alumnos: eliminar la causa cuando sea posible o proporcionar al alumno ayuda para enfrentarse a ella. Se puede reducir la ansiedad sustancialmente por medio de la actitud del profesor y de la atmósfera que éste crea en el aula. En su investigación con alumnos universitarios del campo de los estudios de la comunicación, Rubio (2004) comenta que existen técnicas, algunas adaptadas de contextos clínicos, que puede reducir la ansiedad a dos niveles: fisiológico y psicológico. En cuanto a las primeras, se puede enseñar a los alumnos a relajarse, poniendo música suave e invitándoles a observar un momento su respiración y sentir como progresivamente en todo su cuerpo va desapareciendo la tensión; con cada respiración pueden imaginar como inspiran una sensación de tranquilidad y expiran todos sus problemas y ansiedades. Si no han hecho actividades parecidas, sería recomendable explicarles primero los posibles beneficios, por ejemplo, en situaciones de exámenes. Para trabajar el nivel psicológico, se puede usar técnicas cognitivas como la modificación del diálogo interno. El alumno ansioso probablemente habla a sí mismo de esta forma: «Esto es muy difícil… No puedo hacer esto… Se van a reír de mí…». A menudo no somos realmente conscientes de estas autoverbalizaciones, pero afectan a nuestra disposición hacia la tarea y, por tanto, afectan a los resultados de nuestro aprendizaje. En primer lugar, podemos ayudar al alumno a tomar consciencia de su existencia y luego a parar estos pensamientos negativos y limitadores que producen ansiedad y a sustituirlos por otros más útiles. Un ejemplo conocido es cuando en vez de pensar «Esto es una dificultad», se puede reestructurar el pensamiento así: «Esto es un reto». O cuando el alumno está a punto de decirse «Yo no puedo aprender», puede parar el pensamiento y sustituir «Puedo aprender si trabajo». Se ha hablado de niveles de ansiedad, de la existencia de una ansiedad «facilitadora» que crea la suficiente tensión para promover el esfuerzo para realizar bien una tarea pero no demasiado para inhibirla. Sin embargo, cuando se refiere a la ansiedad en el aula, generalmente se entiende que es «debilitadora» y, por tanto, hace falta reducirla. Algunas sugerencias para hacerlo son las siguientes: 

tratar al alumno siempre con respeto e intentar proteger su sentido del yo;

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darles a los alumnos la posibilidad de expresar sus preocupaciones. El hecho de comprobar que sus compañeros compartan sus sentimientos de inseguridad, que no estén solos, puede tener un efecto positivo. Para empezar un debate sobre el tema, se podría usar un cuestionario sencillo diseñado para averiguar qué aspectos de la clase y de aprender un idioma les produce ansiedad;



crear un ambiente de cooperación en vez de competición. Covington y Teel (1996: 108) han hablado de los aspectos negativos para el aula de un clima competitivo. Aunque de vez en cuando se puede usar juegos donde un grupo compite con otro, en general se ha comprobado la utilidad de la cooperación en el aprendizaje, y especialmente el aprendizaje de segundas lenguas (Casal, 2001, 2002; Crandall, 2000);



no presionar al alumno a hablar antes de que se sienta capaz;



mantener una política sobre la corrección de errores que no resulta amenazante para el alumno.

Aunque la investigación muestra que los alumnos necesitan y quieren recibir información sobre su producción en la lengua meta (Abello, Contesse, 1994), es importante que se haga de manera adecuada. El alumno siempre tiene que saber que, aunque puede que su respuesta no valga, él sí vale. La teoría sobre adquisición de segundas lenguas nos habla de la existencia de una serie de «interlenguas», que son aproximaciones a la lengua meta, donde los errores son naturales, inevitables. Los errores permiten al alumno saber dónde tiene que seguir trabajando para aproximarse más a la meta de saber la lengua. 8. CONCLUSIÓN Para finalizar y tal y como se ha venido manteniendo a lo largo de este trabajo, tanto la forma en que las personas aprenden idiomas como el resultado de sus esfuerzos puede verse influenciado por una serie de variables afectivas que jugarían un importante papel en el aprendizaje de una lengua extranjera. El interés específico en la ansiedad se justifica y fundamenta por las consecuencias negativas que puede tener en los estudiantes de idiomas, ya que se han comprobado sus efectos en el ámbito académico, cognitivo, social y personal. Además, dichos efectos negativos se han podido constatar en diversas investigaciones sobre los procesos de aprendizaje y en las fases que le acompañan. La ansiedad es aún más preeminente en lo que se refiere a la destreza oral, lo que puede convertirse en una barrera a la hora de realizar determinadas tareas e incluso aumentar el índice de fracaso y abandono en los cursos de lengua extranjera por parte de los alumnos. La constatación de estos hechos y las consecuencias negativas de la ansiedad ante el idioma no deberían desanimar a los docentes, sino por el contrario, tendrían que aumentar su conciencia sobre el problema, y darnos oportunidades para aminorarla, tanto en el día a día de nuestras clases, como en los exámenes y materiales que diseñamos e impartimos.

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La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©

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