Kuaapy Ayvu. Revista Científico-Pedagógica del ISE Publicación semestral. Año 3. Número 3. Diciembre 2012 ISSN

February 14, 2020 | Author: Jorge Quiroga Muñoz | Category: N/A
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Kuaapy Ayvu. Revista Científico-Pedagógica del ISE Publicación semestral. Año 3. Número 3. Diciembre 2012 ISSN 2224-7408

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Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” Decreto de creación del 16 de enero de 1968 Ley de Autonomía Institucional Nº- 1692 del 7 de mayo de 2001 Héctor Salvador Valdez Alé Director General Mónica Raquel Murto Duarte Directora Ejecutiva Laura Inés Zayas Rossi Directora de Investigación Ilse María Ramírez Moray Directora Académica María Victoria Zavala Saucedo Directora de Extensión Denis Alvarenga Director de Recursos Humanos Diana María Garcete Duarte Directora de Administración y Finanzas Adolfo Centurión Preda Secretario General

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Consejo Asesor Mg. Yamandú Acosta (Udelar, Uruguay)

Dra. María Cristina Liendo (UNC, Argentina)

Dra. Silvya María Renee De Alarcón Chumacero (Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia)

Dr. Enrique Martínez Larrechea (Universidad de la Empresa, Uruguay)

Dra. Adriana Arpini (CONICET; UNCuyo, Argentina)

Dra. María Eugenia Nordenflycht (CPEIP-MINEDUC, Chile)

Dr. Hugo Biagini (CECIES, Argentina)

Dr. Mariano Palamidessi (IIPE-UNESCO; FLACSO, Argentina)

Dr. José Joaquín Brunner (Universidad Diego Portales, Chile)

Dr. Domingo Rivarola (FLACSO; CPES, Paraguay)

Dra. Graziella Corvalán (CPES, Paraguay)

Dr. Pedro Rosales Villarroel (Universidad Autónoma de Chile)

Dr. Ramiro Domínguez (CNB, Paraguay)

Dr. Gerardo Sánchez Sánchez (Universidad Autónoma de Chile)

Lic. Abog. Ticio Escobar (SNC, Paraguay)

Dr. Emilio Tenti Fanfani (CONICET; UBA, Argentina)

Lic. Abog. Evelio Fernández Arévalos (UNA, Paraguay)

Dra. Anne-Marie Truscott de Mejía (CIFE-Universidad de los Andes, Colombia)

Dr. Maurico Langon (IPES, Uruguay)

Consejo Editorial Mg. Ladislaa Alcaraz de Silvero

Mg. Elina Arriola Bogado

Lic. Sergio Cáceres Mercado

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Índice 9

PRESENTACIÓN

DOSSIER. EDUCACIÓN SUPERIOR

• La distanasia de la educación universitaria en el Paraguay // Dr. Francisco Javier Giménez Duarte. unp • ¿A qué le teme la universidad?: La calidad de la educación superior requiere transparencia // Dr. Rodrigo Britez. ciie • Datos del sistema de universidades en el Paraguay y en el Uruguay o la necesidad de institucionalizar indicadores // Mg. Jorge García Riart. uca – Mg. Liliana Ferreira. mec • La reforma debe iniciarse en la cima, donde la verdad tiene su morada: la Universidad // Lic. Sergio Daniel Picco Ortiz. cefe

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ARTÍCULOS

• El efecto Pigmalión. Análisis de un caso a la luz de la sociología de la educación // Mg. Raquel López Villalba. ise • Secuencia y selección de contenidos // Dra. Águeda Crimi. una • Iporãite ñamoñe’e˜ // Lic. Bernarda Ortellado De Eschgfaeller. una • Sociedad del conocimiento y el aprendizaje. Apuntes para la gestión institucional en contextos de formación // Dr. Félix Alberto Caballero Alarcón. ise • Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la Educación los paraguayos? // Mg. Gerda Palacios de Asta. ise • Historia desde la dimensión de género y su relación con la educación // Lic. Laura Zayas Rossi. ise

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EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

• La extensión desde la inclusión curricular. Un análisis en el primer año de implementación // Lic. Myriam Segovia Martínez. ise – Mg. María Victoria Zavala Saucedo. ise • Intervención en el área afectiva y su impacto en una clase de inglés // Lic. Christian Eduardo Cristóful Scappini. ise

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INVESTIGACIONES

• Iniciación pedagógica de docentes en contextos «desfavorecidos»: Voces de sus preocupaciones // Dr. Gerardo Ignacio Sánchez Sánchez. ua (Chile) – Mg. Ximena Elizabeth Jara Amigo. ua (Chile) • Capacitaciones docentes en los niveles de Educación Inicial y Educación Escolar Básica en el marco de la reforma educativa paraguaya de 1992 // Lic. María Cristina Filártiga Noguera. ise

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ENTREVISTA

• Entrevista a la historiadora Liliana Brezzo // Lic. Sergio Cáceres Mercado. ise

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RESEÑAS

• Ñe’e˜ ypykue omopyenda ñande rapicha katupyry ohaikuaaha’ãvo ambue ñe’e˜ me. Teresa D. González Ramos de Benítez. La lengua materna como facilitadora de la producción escrita en la segunda lengua. // Mg. Ladislaa Alcaraz de Silvero. ise • El proceso de nuestra independencia, en estilo ameno y con datos muy pocos conocidos. Guido Rodríguez-Alcalá // Lic. Sergio Cáceres Mercado. ise

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Presentación Con orgullo, el Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña» pone a disposición de la comunidad educativa nacional e internacional el número tres de su revista científica; en esta ocasión con una novedad para sus lectores y colaboradores: desde este ejemplar Kuaapy Ayvu aparece en el catálogo de Latindex, el sistema de información sobre las revistas de investigación más importante de Iberoamérica y el Caribe. El ingreso al Latindex significa varios desafíos. En primer lugar, es un reconocimiento a la seriedad con que es administrada la revista, pues son varios criterios editoriales y científicos los que deben cumplirse para ser parte de esta selecta lista, que en el caso paraguayo apenas supera la treintena de publicaciones. En segundo lugar, implica una mayor jerarquía para Kuaapy Ayvu, ya que desde este número nuestra producción escrita será revisada por un mayor número de lectores especializados en la región y el mundo. Y, en tercer lugar, un mayor compromiso para la comunidad científico-pedagógica del ISE y el Paraguay, pues toda producción que quiera aparecer en la revista debe mantener los estándares pedidos por Latindex que aseguran la calidad de los trabajos. Por estas razones, los futuros colaboradores deben enviar sus publicaciones a nuestras direcciones electrónicas, para ser sometidas primeramente a una lectura del consejo editorial, que hará una revisión más técnica (como, por ejemplo, la adecuación a las normativas) y, posteriormente, someterá el contenido a un arbitraje científico por medio del método de «doble ciego». En ambas instancias, el artículo puede ser rechazado o devuelto con sugerencias. Este número tiene el formato ya acostumbrado, con un dossier temático como inicio y secciones donde se incluyen artículos, investigaciones y experiencias pedagógicas, así como entrevistas y reseñas de novedades editoriales. Para el dossier pensamos esta vez debatir sobre nuestra educación superior en el año en que la ley nueva empieza a ser estudiada en el Congreso Nacional. Creemos que los artículos recogidos pueden elevar el debate tan necesario en este ámbito importantísimo del Sistema Educativo Nacional. Las demás secciones contienen trabajos de profesionales de la educación en su mayoría, aunque siempre nos mantenemos receptivos a las otras ciencias sociales. También contamos una vez más con un texto enteramente escrito en guaraní, lo que es una política mantenida desde el inicio por Kuaapy Ayvu y que buscamos afanosamente incrementar. Conscientes del esfuerzo que conlleva producir una publicación impresa como Kuaapy Ayvu, congratulamos a todos los colaboradores y equipo editorial que ha logrado un paso importantísimo en su consolidación y posicionamiento como la revista educativa especializada del Paraguay. Esperamos que el 2013 nos encuentre en mejor posición y con más trabajos científicos que ofrecer a la comunidad educativa paraguaya y regional. Ese es el compromiso del ISE. 9

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DOSSIER. EDUCACIÓN SUPERIOR

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 13-31 Francisco Javier Giménez Duarte1 // [email protected]

La distanasia2 de la educación universitaria en el Paraguay La educación universitaria en el Paraguay se encuentra en una situación agónica y desahuciada. (Francisco Javier Giménez Duarte, 2012) Resumen Paraguay fue uno de los últimos países de la región que creó su primera universidad, y el desarrollo de las instituciones universitarias también fue muy tardío. La resistencia de parte de los actores decisores de la educación superior ha sido una constante en la historia de la universidad paraguaya. Estas razones históricas explican, en gran medida, por qué la educación universitaria de nuestro país ha sido rezagada y sigue oponiendo resistencia para su innovación, a pesar de la situación de crisis que experimenta. El artículo describe cuatro acontecimientos que desnudan la situación en la que se encuentra nuestra educación superior universitaria. Estos hechos, que refieren a manifestación de estudiantes, docentes, organizaciones civiles, falta de calidad académica y ausencia de leyes reglamentarias, diagnostican objetivamente la distanasia de la educación universitaria en el Paraguay. Palabras clave: rezago, crisis, modelo, educación universitaria, reforma Abstract Paraguay was one of the last countries in the región that built its first university. The development of university development was also late. The reluctance of decision makers of Paraguayan education has been constant in the history of the Paraguayan university. These reasons explain to a great extent the reason why university education in our country has been dropped behind and keeps resisting innovation, despite the critical situation it is going through. This article describes four events that show the current situation of university higher education. These acts that depict students and professors’ protest, lack of academic quality and absence of ruling laws objectively diagnose the dysthanasia of Paraguayan university education. Key words: backwardness, crisis, model, university education, reform

1 El autor es Investigador Principal y Profesor de Postgrados de la Universidad Nacional de Pilar; Doctor en Filosofía por la UCA; Postgraduado en Reforma Universitaria por la UBA-Argentina y Lic. en Filosofía por la UCA. 2 Según la enciclopedia libre WIKIPEDIA, la distanasia es el empleo de todos los medios posibles, sean proporcionados o no, para retrasar el advenimiento de la muerte, a pesar de que no haya esperanza alguna de curación. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Distanasia. Consultado el 05 de julio de 2012.

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La distanasia de la educación universitaria en el Paraguay // Francisco Javier Giménez Duarte

I. Contexto histórico Para comprender el rezago de la educación universitaria paraguaya, necesariamente debemos recurrir a la historia de la creación de las universidades en América Latina. La primera universidad creada en América Latina fue en la República Dominicana y se denominó Universidad de Santo Domingo, se fundó en 1538. Transcurrieron trece años y se creó la Universidad Nacional de San Marcos en 1551, posteriormente, después de dos años, se fundó la Universidad Autónoma de México en 1553. Luego de las fundaciones de las primeras tres universidades en el nuevo mundo conquistado y colonizado, se crearon en Europa un total de dieciséis universidades y ni una sola en los Estados Unidos de América. Otro dato importante se relaciona con el tiempo de independencia de los países latinoamericanos; en esta parte del mundo estaban en funcionamiento 31 universidades, mientras que en Paraguay aún no se había creado ninguna3. Tuvimos que aguardar que transcurrieran trescientos cincuenta y un años desde la fundación de la primera universidad latinoamericana para que se creara la primera universidad paraguaya. No solamente fuimos el último país de la región que contaba con una universidad, sino, además, en el ámbito político, no se logró unanimidad para su creación. «… el 13 de julio de 1889, Dn. José Segundo Decoud, Senador de la nación, presenta desde su banca de legislador el primer proyecto de la fundación de la Universidad Nacional… Este avatar de la educación y la instrucción pública, tuvo inconveniente en su ideal de creación. El Presidente de la República, general Don Patricio Escobar, vetó en absoluto su proyecto de ley, por no estar conforme con algunas de sus disposiciones. Pero el 31 de agosto del mismo año, ante el mismo Senado, Decoud pronuncia un discurso que tuvo la virtud de desahuciar por completo el veto del Poder Ejecutivo. El verbo convincente de Decoud fundó la Universidad. Rechazado el veto, el Poder Ejecutivo tuvo que promulgar la ley el 24 de setiembre de 1889. El 31 de diciembre del mismo año, por Decreto del Gobierno Nacional se inaugura la Universidad… debiendo abrirse los cursos de sus tres facultades el 1 de marzo de 18904».

Como sociedad, estado y nación hemos experimentado resistencia de uno de los poderes del estado para el nacimiento de nuestra primera universidad. Probablemente esta situación explique en parte por qué la universidad, como símbolo de la plenitud cultural y educativa creada por la humanidad, en nuestro país no ha logrado ser reconocida plenamente -aún en nuestros días- como una institución necesaria para el desarrollo social, económico, político, cultural y educativo. La manera como nace la primogénita universidad paraguaya demostró fehacientemente la falta de visión de un sector de la clase política con respecto a la necesidad de crear en el país la máxima instancia cultural y educativa a través de la cual recons3 Cfr. María Mercedes Molina. Introducción al Estudio de la Universidad en Latinoamérica. Disponible en: http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana4%281%29_9.pdf consultado el 10 de julio de 2012. 4 BERINO, Ignacio Amado. Doctor Ramón Fermín Zubizarreta – Jurisconsulto y Educador – En el LXI Aniversario de su Muerte. Asunción: El Arte, 1963.

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truir la nación paraguaya después de la hecatombe y la ruina que representó para nosotros la Guerra contra la Triple Alianza. La larga postergación de la creación de una institución de educación superior privó al país de los beneficios que brinda la universidad para consolidar la cultura y, de esta manera, elevar el pensamiento para la búsqueda de la prosperidad y la grandeza de la patria, de imperiosa necesidad en aquel entonces cuando se estaba reconstruyendo de las cenizas. Con justificada razón señalaba enfáticamente Cecilio Báez en su discurso de graduación como doctor en derecho: «Lleva de existencia el Paraguay tres siglos y medio, y durante tan largo transcurso de tiempo no ha gozado de los beneficios de la instrucción superior. Los tiranos de nuestra patria no comprendieron que, para vigorizar un Estado y engrandecerle, era necesario ilustrar al pueblo. La fundación de esta Universidad significa un hecho trascendental en nuestra historia. Ella importa, señores, nada menos que nuestra independencia intelectual, que era lo que al Paraguay le faltaba para ser nación verdaderamente autónoma»5. Comenzaba a dar sus primeros pasos institucionales la novel Universidad Nacional sustentada en el diseño filosófico del Krausismo6 español propugnado y difundido por el doctor Ramón Fermín Zubizarreta Zulueta, primero en la Escuela de Derecho y luego en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. De esta manera, se iniciaba en el Paraguay un gran porvenir cultural, académico y educativo. La Universidad Nacional fue la única institución que lideró durante setenta y un años la educación superior universitaria en el Paraguay, con sede exclusivamente en Asunción. Esta situación –en parte– explica la restricción en el acceso a este nivel educativo y la ausencia de visión del Estado respecto de la expansión de la educación universitaria en el ámbito nacional y de generar las facilidades para el ingreso de nuestros conciudadanos a ella. Recién en el año 1960 se creó la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción» (UCA), por Decreto del Poder Ejecutivo Nº 9350 del 22 de marzo de 1960, a propuesta de la Conferencia Episcopal Paraguaya, con una particularidad muy especial considerando que la Iglesia Católica en Paraguay en aquel entonces formaba parte del Consejo de Estado. Por tanto, teniendo en cuenta la taxonomía de la gestión universitaria, no podría considerarse propiamente una universidad de gestión privada pero tampoco una universidad de gestión pública o nacional. Aunque ante la dificultad técnica de conceptuar si la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción» se enmarca dentro de la clasificación de privada o nacional, no cabe la menor duda que, en términos estrictamente prácticos, ha sido y sigue siendo una institución de gestión privada por los aranceles y cuotas que percibe. Debemos acotar que la gestión privada de la Universidad Católica es sui generis, en cuanto que es una institución privada de origen confesional católico. 5 Op. Cit. 6 Véase concepto de Krausismo en José Ferrater Mora. Diccionario de Filosofía. Barcelona: Editorial Ariel, 1994.

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La distanasia de la educación universitaria en el Paraguay // Francisco Javier Giménez Duarte

La tercera universidad es de gestión estrictamente privada y fue creada después de ciento dos años de funcionamiento de la Universidad Nacional de Asunción y treinta y un años desde la creación de la Universidad Católica. Fue la Universidad Columbia del Paraguay, creada por Decreto del Poder Ejecutivo Nº 8868 del 08 de marzo de 1991. Posteriormente a las creaciones de las universidades mencionadas, los datos sobre el origen de las instituciones universitarias dieron un giro inesperado, en cuanto que, considerando solo dos años (1991 y 1992), se crearon seis universidades, con lo que se llega a promediar tres universidades por año. En el año 1991, se crearon la mencionada Universidad Columbia del Paraguay, la Universidad del Norte creada por Decreto Nº 9689/91 y la Universidad Autónoma de Asunción creada por Decreto Nº 11615/91. En tanto que, en el año 1992 se creó por Decreto Nº 13039/92 la Universidad Privada del Este; la Universidad Autónoma del Paraguay, por Decreto Nº 13912/92 y la Universidad Comunera, en virtud del Decreto Nº 13924/92. Si admitimos que la Universidad Católica es una institución universitaria de gestión privada, debemos señalar que después del funcionamiento de la primera Universidad Nacional, se priorizó la creación de siete universidades de gestión privada con respecto a la creación de la segunda Universidad Nacional. La distancia que separa entre la creación de la primera Universidad Nacional y la segunda es de ciento cuatro años. Recién en el año 1993 se crea la Universidad Nacional del Este por Ley de la Nación Nº 250 promulgada en fecha 22 de setiembre de 1993. Como se ha podido comprender, las siete universidades de gestión privada mencionadas fueron creadas bajo la figura jurídica del Decreto del Poder Ejecutivo. La razón que explica esta medida legal de creación es la Ley Nº 880 «De universidades»7 que fuera promulgada el 18 de noviembre de 1980. En el caso de la creación de la Universidad Católica, aún no se disponía de un marco legal para la creación de una universidad, pero se atribuyó el Poder Ejecutivo la facultad de crearla, citando en el Considerando del Decreto el artículo 19º de la Constitución Nacional que prescribía el aseguramiento del derecho de aprender y enseñar a todos los habitantes del país. La creación de la segunda universidad nacional se rigió por el artículo 798 de la Constitución Nacional del año 1992 y la Ley Nº 136 «De universidades»9. Es importante señalar que con la sanción y promulgación de la Constitución de la República del año 1992 se creó la figura de los institutos superiores a través del artículo 79. Con esta figura constitucional y las disposiciones legales Nº 1264/1998 «General de educación10», la Ley Nº 3304/2007 «Acuerdo de admisión de títulos y grados universitarios para el ejercicio de actividades académicas en los estados partes del Mercosur, la República de Bolivia y la República de Chile11 y la Ley Nº 3588/2008» «Acuerdo de admisión de títulos y grados universitarios para el ejercicio 7 Véanse los artículos 4º - 5º - 6º - 7º y 8º de la LEY Nº 828/80 DE UNIVERSIDADES. 8 Véase el artículo 79º. De las universidades e institutos superiores de la CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL PARAGUAY. 9 Véase el artículo 4º de la LEY Nº 136 DE UNIVERSIDADES. 10 Véanse los artículos 8º - 47º - 49º y 54º de la Ley Nº 1264 /98 GENERAL DE EDUCACIÓN. 11 Véase el artículo 1º de la Ley Nº 3304/2007.

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de actividades académicas en los estados partes del Mercosur12», los institutos superiores obtienen el rango universitario. Por tanto, en Paraguay existen, desde el punto de vista constitucional y legal, dos instituciones universitarias: las universidades y los institutos superiores13. En la actualidad han sido creadas cincuenta y tres universidades, de las cuales ocho son públicas y cuarenta y cinco son de gestión privada. En tanto que, a la fecha, fueron creados treinta y siete institutos superiores, de los cuales siete son de gestión pública y treinta son de gestión privada. Estos datos equivalen a que en el Paraguay funcionan noventa instituciones universitarias, con un predominio del 84% de las instituciones universitarias administradas por la gestión privada. Conforme a la evolución y el desarrollo de las instituciones universitarias en el Paraguay, se pueden inferir básicamente cuatro cuestiones: a. la creación tardía de las instituciones universitarias; b. la falta de tradición académica, entendida como la vinculación entre la cátedra, la investigación, la extensión y la publicación de los docentes de este nivel educativo; c. el paradigma de la universidad a ser imitada y reproducida es el de la Universidad Nacional de Asunción. Esta concepción debe ser comprendida por influencia de la disposición del artículo 6º de la Ley Nº 828/80 De universidades, que prescribe: «Los planes y programas de estudio e investigación de las universidades privadas deberán tener equivalencia en su contenido con los desarrollados en las Universidades Nacionales». Y como esta Ley fue sancionada y promulgada en el año 1980, la única Universidad Nacional era la de Asunción. Esta es la razón que argumenta la expresión «Universidad Nacional» para referirse a la de Asunción, con lo cual se desconoce que en la actualidad existen siete universidades nacionales más. Y, además, para establecer cualquier comparación en el imaginario colectivo entre universidades, sean estas públicas o privadas, en la mayoría de los casos, el parámetro que se utiliza normalmente es el de la Universidad Nacional de Asunción; d. el fenómeno de la masificación de la creación de las instituciones universitarias llega en nuestro país recién en la década de los 90 y 2000, cuando a nivel mundial y regional data de la década de los 60 el tránsito de la universidad de élite a la universidad de masas14. La argumentación de este fenómeno de la masificación obedece al crecimiento vertiginoso de la matrícula de los estudiantes en las instituciones universitarias15. 12 Véase el artículo 1º de la Ley Nº 3588/2008. 13 Para un análisis acabado del rango universitario de los institutos superiores desde la perspectiva constitucional y las disposiciones legales, ver Giménez Duarte, Francisco Javier. Los institutos superiores del Paraguay: ¿son universitarios y autónomos?, ISE-EPISTEME-UNP, Asunción, 2011. 14 Cfr. Pedro Krotsch. Educación Superior y Reformas Comparadas. Editorial Universidad Nacional de Quilmes, 2001. 15 Cfr. Francisco López Segrera. La Educación Superior en el Mundo y en América Latina: Principales Tendencias, en: López Segrera, F – Rivarola, D. La Universidad ante los Desafíos del Siglo XXI. Asunción: Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos, 2010.

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II. Hitos que justifican la imperiosa necesidad de la Reforma de la Educación Universitaria El consejo de universidades El concepto de hito que adoptamos para el análisis es el de un acontecimiento que resulta esencial en un determinado contexto. Y uno de ellos, probablemente, el más significativo tiene que ver con el diseño estructural del organismo que ha sido creado, como el principal responsable legal de diseñar, organizar, acompañar y evaluar la educación universitaria paraguaya. Nos referimos al Consejo de Universidades que fue creado por Ley Nº 136, en el año 1993. Uno de los primeros cuestionamientos que podemos señalar es su conformación. El citado Consejo está conformado por cuatro rectores, de los cuales solo dos son electos, uno en representación de las públicas y el otro en representación de las privadas y dos son miembros natos por Ley, el Rector de la Universidad Nacional de Asunción y el de la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción». La pregunta que me formulo desde la creación del Consejo de Universidades es acerca de su legitimación como organismo que representa al Estado, por cuanto que sus miembros asumen el rol de jueces y partes en los asuntos de la gestión universitaria. ¿Cómo comprender que la propia Ley les faculte a juzgarse a sí mismos? ¿Cómo comprender que cuatro rectores representan al Estado en un organismo creado por Ley? Acaso, ¿no representan más bien a sus universidades y defienden los intereses de estas antes que las del Estado? Considero que la estructura de la conformación del Consejo de Universidades explica, en gran medida, la situación que atraviesa el escenario de la educación superior universitaria. De las seis competencias jurídicas que la Ley atribuye al Consejo de Universidades, desde mi perspectiva, dos son trascendentales para entender las grandes falencias identificadas en el escenario de la educación universitaria: a. la formulación de la política de educación superior integrada al sistema educativo nacional, y b. la coordinación y evaluación de las actividades universitarias en el orden nacional. Hoy estamos en el año 2012 y el Consejo de Universidades se creó en el año 1993. Vale decir, transcurrieron diecinueve años de su creación y aún seguimos esperando que formulen la política de educación superior. De la ausencia de una política de educación superior universitaria, deduzco tres situaciones, que califico como sumamente graves: 1. el incumplimiento de la Ley por parte del Consejo de Universidades y nadie ni se inmuta; 2. no se pueden coordinar ni evaluar las actividades universitarias sin una política de educación, pues esta ha de ser el parámetro desde el cual realizar la tarea de coordinación y evaluación; 3. una de las limitaciones a la autonomía universitaria es la política educativa que se señala claramente en el artículo 79º de la Constitución Nacional. Por ende, al no disponerse de una política educativa universitaria no existen márgenes para delimitar los alcances de la autonomía de las instituciones universitarias. 16 Véase el artículo 15º de la Ley Nº 136 y sus modificatorias las Leyes Nº 2529 y Nº 3973.

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El discurso de Rosana Bogado El otro hito que justifica la necesidad imperiosa de la reforma de la educación universitaria es el discurso pronunciado por la abogada Rosana Bogado, quien fuera mejor egresada de la promoción del año 2004 de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Asunción. Comienza su discurso diciendo la novel egresada: Si hoy estoy aquí hablándoles como la mejor egresada de la Promoción 2004 Don Augusto Roa Bastos, es por medio del Recurso de Amparo Constitucional al que tuve que apelar para ejercer mi derecho a la Libertad de Expresión, consagrada en el artículo 26º de la Constitución Nacional. En un principio las autoridades del Decanato de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Asunción quisieron menoscabar mi garantía constitucional a la igualdad comprendida en los artículos 46º y 47º de nuestra Carta Magna. Decía el ilustre jurista uruguayo Eduardo Couture que el Derecho se aprende estudiando y se ejerce pensando. Nada más cierto y oportuno en esta frontera que une nuestro pasado de estudiantes con nuestro futuro de abogados. Pero, trasladada a nuestra realidad, esta comunión de roles no ocurre ni ocurrirá, si las autoridades de esta Facultad no se dan por enteradas del daño que están causando con su sistema de evaluación obsoleto. Algunos de los egresados de esta promoción hemos sufrido las consecuencias de un método arcaico. Somos los abogados del Nuevo Milenio, pero la Facultad se ha quedado en el siglo pasado. No ha sido capaz de asimilar los cambios que exigen los nuevos tiempos. No sería tan penoso si el problema de la Facultad radicara solo en una cuestión metodológica, pero hay algo más grave: el amiguismo y las injerencias políticas en una casa de estudios donde se aprende leyes. Muchas veces hemos visto cómo en nuestra propia casa de estudios, algunos que dicen llamarse abogados o conocedores de las leyes han caído en oscuras maniobras, pervirtiendo procesos, restando calidad y credibilidad a nuestro trabajo, o tratando de acallar nuestras voces con esas chicanearías, que le dicen. En este día tan especial no podemos olvidar las enseñanzas que nos dieron destacados profesores que honraron con su presencia nuestras aulas. ¡Qué gran diferencia encontramos entre ellos y muchos otros!, más aún por aquello que escuchamos decir en los pasillos de que la Facultad de Derecho es la facultad de los conocidos y no del conocimiento17. El contenido de este discurso, no es un dato menor, por lo menos, en dos sentidos. Primeramente, por tratarse de la situación de la primera Facultad que fue creada al fundarse la Universidad Nacional, que gozaba por décadas de un gran prestigio aca17 Discurso pronunciado por la mejor egresada Rossana Bogado de la promoción 2004, en el acto de graduación de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad nacional de Asunción y leído en en el Programa Radial «Educación: Una Apuesta al Futuro», emitido en el 970 AM durante el año 2005.

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La distanasia de la educación universitaria en el Paraguay // Francisco Javier Giménez Duarte

démico e intelectual. Los primeros profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales eran recordados con estos términos: Estos profesores de la primera hora de la naciente Universidad, formaron una constelación intelectual, asaz visible a la luz de la historia. Eran los Demiurgos en el plano académico y profesional. De la Universidad hicieron un taller de cultura y una fragua de caracteres. Su capacidad dialéctica era movida por el deseo de la verdad y el noble empeño de hacer el bien por el renacimiento paraguayo18.

Qué distancia separa los calificativos hacia la totalidad del plantel docente de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales entre los años 1890 y 1900 con los calificativos señalados por la mejor egresada de la Promoción 2004. En segundo término, se pueden identificar en el contenido del discurso pronunciado seis aspectos que están directamente vinculados con la necesidad de una reforma de este nivel educativo. Reforma entendida como innovación y respuesta a la dinámica de la sociedad y a la gestión del conocimiento. El primer aspecto tiene que ver con el menoscabo de un derecho. El derecho de expresar libremente lo que uno piensa. Pues el temor de las autoridades de la Facultad en aquel entonces fue impedir que la mejor egresada criticara la gestión de las autoridades y los docentes de la casa de estudios durante el acto de graduación19. En segundo lugar, critica el sistema de evaluación calificando de obsoleto al priorizar la memoria por encima de la comprensión y la crítica. En tercer término, lamenta el desfase de la gestión y los planteamientos de la Facultad frente a los cambios que exigen los nuevos tiempos, enfatizando que en los umbrales del siglo XXI se vieron obligados a estudiar cuestiones relacionadas con el siglo pasado. En cuarto lugar, denuncia que las relaciones amistosas y la injerencia política son criterios que actúan como valoraciones en la convivencia de la vida académica. La penúltima cuestión hace referencia a la falta de credibilidad académica de algunos docentes, por cuanto que no son claros los procesos y los criterios e indicadores de calidad, en los cuales se apoyan para el juzgamiento de las tareas académicas exigidas a los estudiantes. Finalmente, la denuncia que considero como la más grave, es la referida a que la Facultad no genera ni valora los conocimientos. El caso Moreno Rufinelli en la UCA Otro acontecimiento que describe la situación de la educación universitaria paraguaya fue la aprobación de las modificaciones de los estatutos sociales de la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción», primeramente por la Conferencia Episcopal Paraguaya y luego por la Presidencia de la República mediante el decreto Nº 11739 en fecha 18 de enero de 200820. 18 BERINO, Ignacio Amado. Doctor Ramón Fermín Zubizarreta – Jurisconsulto y Educador – En el LXI Aniversario de su Muerte. Asunción: El Arte, 1963. 19 Cfr. Declaraciones realizadas por Rossana Bogado en el Programa Radial «Educación: Una Apuesta al Futuro», emitido en el 970 AM durante el año 2005. 20 Véase htpp://www.uca.edu.py/1904. Consultado el 14 de julio de 2012.

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El Centro de Estudiantes y la Asociación de Profesores de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas desde el año 2005 venían reclamando a la Conferencia Episcopal Paraguaya (CEP) como máxima instancia que administra la UCA, la modificación de los estatutos de la Universidad Católica. Sin embargo, la CEP, de manera inconsulta con la comunidad universitaria que incluye al cuerpo docente, al estamento estudiantil y al personal administrativo, elabora y aprueba los nuevos estatutos. La objeción manifestada por el Centro de Estudiantes de Filosofía y la Asociación de Profesores de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas fundamentalmente, fue con respecto a la elección de las nuevas autoridades, que, según el nuevo estatuto, serán elegidas por la Asamblea General Ordinaria de la Conferencia Episcopal Paraguaya, durante el mes de marzo de 200821. El dilema mayor se suscitó cuando la CEP, en el mes de junio de 2008, dio a conocer públicamente la identidad del nuevo Rector electo por los obispos del Paraguay y aprobado por el Vaticano. La elección recayó en la persona de José Antonio Moreno Rufinelli. El problema mayor para los estudiantes y docentes de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la (UCA) ya no fue simplemente la marginación del Demos Universitario del proceso de elaboración y aprobación de los nuevos estatutos, sino el nombramiento como rector de la (UCA) de José Antonio Moreno Rufinelli. En un comunicado a la sociedad y a los obispos del Paraguay los estudiantes manifestaban: Vemos con preocupación que los señores obispos exhiben una profunda contradicción, incluso en el argumento principal que exhiben para defender sus elecciones de autoridades: probidad de vida y valores cristianos. Prueba de ello es, como la sociedad entera pudo darse cuenta, el caso de la elección para el cargo de rector de José Antonio Moreno Ruffinelli, autor de la Ley 209 y responsable intelectual de la desaparición, muerte y tortura de miles de paraguayos y paraguayas22.

Algunos comunicados que circulaban en las redes sociales describían los antecedentes académicos, profesionales y los cargos que llegó a ocupar durante la dictadura, el nuevo Rector elegido de la (UCA). Señalaban que: Rufinelli tiene un vasto currículo de carrera como militante stronista. Fue el mejor egresado de la Escuela Nacional de Guerra en 1976, en plena época del Operativo Cóndor, pacto entre las dictaduras de la región que dejó más de cien mil víctimas en toda América Latina. Fue Embajador paraguayo ante la República Federativa de Brasil en 1977, durante el periodo de consolidación del Tratado de Itaipú, que ha justificado el despojo del recurso hidroeléctrico perteneciente al pueblo paraguayo, a favor del Brasil.

21 Véase htpp://www.uca.edu.py/1904. Consultado el 14 de julio de 2012. 22 Los estudiantes atribuyen a los obispos la crisis de la Universidad Católica. ABC Digital – Lunes 25 de Agosto de 2008. Disponible en: http://esp.abc.com.py/2008-08-25/articulos/444594/los-estudiantes-atribuyen-a-obispos-la-crisisde-la-universidad-catolica. Consultado el 15 de julio de 2012.

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La distanasia de la educación universitaria en el Paraguay // Francisco Javier Giménez Duarte Fue coautor de la trágica ley 209, llamada "De defensa de la paz y la democracia", que fungió como marco normativo para las represiones, torturas y desapariciones del tiempo dictatorial23.

El nombramiento del nuevo Rector de la UCA movilizó desde el 25 de junio de 2008 inicialmente a unos veinte estudiantes que tomaron primero la rectoría de la universidad y luego el aula magna dejándolas inhabilitadas24. Luego fueron sumándose más estudiantes hasta lograr el apoyo de docentes y asociaciones civiles. El 28 de junio de 2008 continuaba la medida de fuerza de los estudiantes y, al mismo tiempo, se conformó un grupo integrado además de los estudiantes también por profesores, egresados, miembros de la comisión de derechos humanos y miembros de la comisión de familias de víctimas de desaparecidos durante la dictadura, quienes peticionaron a los obispos dejar sin efectos la vigencia de los estatutos que aprobaron y el nombramiento del nuevo Rector25. La madrugada del 01 de julio de 2008, la medida de fuerza emprendida por los estudiantes se vio sorprendida por una brutal represión protagonizada por guardias privadas de la Universidad Católica contra los manifestantes. Los medios de comunicación escritos, radiales y televisivos se hicieron eco de la agresión física de la que fueron víctimas los estudiantes. Ante los hechos represivos contra estudiantes por reclamar su participación -como parte del Demos Universitario en los asuntos de la gestión universitaria y por manifestar su desacuerdo con el nombramiento de un Rector cuya actuación profesional y política están directamente vinculadas con la dictadura militar que padeció nuestro país durante treinta y cinco años- varias organizaciones sociales emitieron comunicados de apoyo a los estudiantes y rechazaron de manera categórica la represión a la que fueron sido sometidos. El comunicado que diera a conocer a la ciudadanía en fecha 01 de julio de 2008 el Centro de Documentación y Estudios (CDE), organización no gubernamental que realiza sus actividades en el marco de las ciencias sociales, lleva el título de: «Oscurantismo Universitario y Retroceso Democrático». El comunicado señalaba tres cuestiones: a. Su profunda preocupación por los sucesos que sacuden actualmente a la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción» (UC), casa de estudios de larga tradición y rol fundamental en la formación de profesionales e intelec23 Otra Universidad es posible // Contra la Dictadura y por la Democracia… a los que aportaron al régimen stronista CÁRCEL! Miércoles 02 de julio de 2008. Disponible en: http://catarsisfeminista.blogspot.com/2008_07_01_archive.html. Consultado el 15 de julio de 2012. 24 Cfr. Estudiantes paraguayos marcharon en silencio por las víctimas de la dictadura. MERCOSUL & CPLP. 15 de julio de 2008. Disponible en: http://mercosulcplp.blogspot.com/2008/07/estudiantes-paraguayos-marcharon-en.html. Consultado el 17 de julio de 2012. 25 Cfr. Paraguay: crisis entre alumnos de Universidad Católica y la Conferencia Episcopal. Nuevo Rector está vinculado al régimen dictatorial de Alfredo Stroessner. Periodismo cristiano. 07 de julio de 2008. Disponible en: http://elperiodismocristiano.wordpress.com/2008/07/08/paraguay-crisis-entre-alumnos-de-universidad-catolica-y-la-conferencia-episcopalnuevo-rector-estuvo-vinculado-al-regimen-dictatorial-de-alfredo-stroessner/ Consultado el 17 de julio de 2012.

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tuales del Paraguay. El nombramiento de José Antonio Moreno Rufinelli como rector de esta casa de estudios representa un grave revés en el difícil proceso de construcción democrática y un acto irresponsable de impunidad social y política para quienes han actuado en contra de los derechos humanos y de manera antidemocrática y totalitaria. Moreno Rufinelli tuvo vinculación y responsabilidad política con el régimen dictatorial que por largo tiempo asoló a nuestro país y, por tanto, es cómplice de violaciones a los derechos humanos que el Paraguay aún debe reconocer, reparar y comprometerse a no repetir. Aun tratándose de una institución privada, la decisión de las autoridades de la UC es una afrenta para la ciudadanía democrática y afecta a la comunidad académica, profesional y a toda la sociedad paraguaya. b. Su adhesión a la lucha emprendida por sectores estudiantiles de la UC, quienes al formular demandas dirigidas a revisar el modelo de universidad que se les ofrece e impone, y al rechazar el nombramiento de Moreno Rufinelli como rector, se posicionan como actores de su propio proceso de formación y como ciudadanía activa que no acepta el retorno al oscurantismo universitario, social y político. Por tanto, precisan y merecen el decidido apoyo de las organizaciones e instituciones que desde la sociedad civil hacemos, de diversas maneras, esta misma lucha. c. Su repudio a la represión violenta sufrida por estudiantes en la madrugada del 01 de julio, por parte del personal de seguridad de la UC. Resulta inadmisible que una institución universitaria permita y aliente hechos de esta naturaleza, que sólo pueden recordar a los tenebrosos tiempos de la dictadura. En un tiempo de cambios políticos alentadores, la UC muestra de esta manera que camina a contramano de la historia, y que precisa reorientarse para aportar a una sociedad democrática, justa y plural26. Manifestaron también su apoyo en favor de los estudiantes, los docentes a través de la Asociación de Docentes de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad Católica, repudiando la agresión sufrida27. La lucha de los estudiantes antes que sea menguada por la agresión física, decidieron cerrar los accesos al predio de la sede central de la Universidad Católica, anunciando que sería en forma indefinida. Mantuvieron cerrada la universidad, como medida de fuerza extrema, por varios días28.

26 Oscurantismo Universitario y Retroceso Democrático. 01 de julio de 2008. Disponible en: http://catarsisfeminista. blogspot.com/2008/07/otra-universidad-es-posiblecontra-la.html. Consultado el 19 de julio de 2012. 27 Cfr. Los estudiantes de la católica cerraron en forma indefinida la universidad. ABC Digital. Miércoles 02 de julio de 2008. Disponible en: http://archivo.abc.com.py/2008-07-02/articulos/429165/los-estudiantes-de-la-catolica-cerraron-enforma-indefinida-la-universidad. Consultado el 19 de julio de 2012. 28 Cfr. Los estudiantes de la católica cerraron en forma indefinida la universidad. ABC Digital. Miércoles 02 de julio de 2008. Disponible en: http://archivo.abc.com.py/2008-07-02/articulos/429165/los-estudiantes-de-la-catolica-cerraron-enforma-indefinida-la-universidad. Consultado el 19 de julio de 2012.

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A pesar de que la situación se iba agravando tanto por las agresiones físicas de los guardias privados contra los manifestantes como por los comunicados de apoyo a los estudiantes y repudio contra las autoridades de la UCA que daban a conocer las organizaciones sociales y derechos humanos, sin embargo, los obispos en nombre de la Conferencia Episcopal Paraguaya realizaban declaraciones a la prensa señalando que no había suficiente razón valedera para dejar sin efecto el nombramiento de José Antonio Moreno Rufinelli como rector de la UCA. La Conferencia Episcopal Paraguaya daba a conocer un comunicado de prensa sentando postura institucional respecto de todo lo acontecido. Los Obispos en Asamblea han evaluado las declaraciones de los Estudiantes de Filosofía, del nuevo Rector y los testimonios de aprobación de los Centros de Estudiantes de las Facultades de Asunción y de las Sedes Regionales del Interior y, habiendo discernido acorde a la Doctrina de la Iglesia Universal en su documento “Ex Corde Ecclesiae” sobre las Universidades Católicas y considerando que la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” es creación y propiedad de la Conferencia Episcopal Paraguaya, han decidido mantener la vigencia de los Estatutos y ratificar el nombramiento del nuevo Rector. En consecuencia de todo lo evaluado, la CEP juzga que no existen razones suficientemente valederas para dejar sin efecto los Estatutos aprobados y para interpretar como un “blanqueamiento” de la historia pasada personal del nuevo Rector29.

Finalmente, el miércoles 09 de julio, José Antonio Moreno Rufinelli en una carta dirigida al presidente de la Conferencia Episcopal Paraguaya, monseñor Ignacio Gogorza, dimite del cargo de rector elegido y nombrado de la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción». El Presidente de la máxima instancia episcopal acepta la renuncia e inmediatamente comunica a los estudiantes, docentes y a la opinión pública30. De lo acontecido en la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción» a través de su máxima instancia gerencial, que es la Conferencia Episcopal Paraguaya, no cabe duda de que institucionalmente se han mantenido en su posición respecto de la vigencia de los nuevos estatutos y en el nombramiento del nuevo Rector. La persona designada tuvo que renunciar al cargo para dar por terminada la crisis generada. Desde mi perspectiva, dos son las cuestiones que se pueden deducir con relación a todo lo acontecido en la UCA. Primera, la desconsideración de las autoridades de la CEP hacia la comunidad académica (estudiantes, docentes y personales administrativos) en las decisiones y gestiones institucionales de la universidad, vale decir, el 29 Paraguay: crisis entre alumnos de Universidad Católica y la Conferencia Episcopal. Nuevo Rector está vinculado al régimen dictatorial de Alfredo Stroessner. Periodismo cristiano. 07 de julio de 2008. Disponible en: http://elperiodismocristiano.wordpress.com/2008/07/08/paraguay-crisis-entre-alumnos-de-universidad-catolica-y-la-conferencia-episcopalnuevo-rector-estuvo-vinculado-al-regimen-dictatorial-de-alfredo-stroessner/ Consultado el 20 de julio de 2012. 30 Cfr. Renuncia Moreno Rufinelli a su designación como rector de la UC. Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. Campus de Asunción. 09 de julio de 2008. Disponible en: http://www.uca.edu.py/2641. Consultado el 20 de julio de 2012.

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Demos Universitario de la UCA es exclusiva responsabilidad de la CEP basado en un paradigma de exclusión; por tanto, es un modelo de academia sin académicos. Entiéndase academia en su acepción de universidad. La segunda cuestión tiene que ver con los nuevos tiempos que vive el país y, en este contexto, el nombramiento de la persona que debe representar a la universidad, fue calificado públicamente como responsable intelectual y moral de todo lo que supuso para el país la dictadura militar. Vale decir, un modelo autoritario represivo versus un modelo democrático, participativo y pluralista. La aneaes Otro hecho que describe la situación crítica de la educación universitaria en el Paraguay está relacionado con la calidad de la educación superior. El Estado había creado mediante la Ley Nº 2072, el organismo que debe evaluar y velar por la calidad de este nivel educativo. Me refiero a la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES). Una de las principales finalidades de la ANEAES prescripta en la ley es la acreditación de las carreras y de las instituciones. Y sin necesidad de adentrarnos en disquisiciones técnicas de lo que significa la acreditación de una carrera en el ámbito de la educación superior universitaria, adoptaré la misma definición de acreditación que se conceptúa en el artículo 22º de la citada Ley que, entre otras cosas, afirma: «La acreditación es la certificación de la calidad académica de una institución de educación superior o de una de sus carreras de grado o curso de postgrado, basada en un juicio sobre la consistencia entre los objetivos, los recursos y la gestión de una unidad académica. Comprende la autoevaluación, la evaluación externa y el informe final»31.

Por tanto, el concepto de la acreditación desde esta perspectiva legal se comprende como sinónimo de la calidad académica. La primera experiencia de evaluación externa y acreditación en nuestro país implementó la ANEAES con el Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA) del MERCOSUR. Y como en el contexto de este proyecto se decidió que la acreditación será de carreras y se iniciará con las de Agronomía, Medicina e Ingeniería32, y teniendo en cuenta el propósito de este artículo, someteré un análisis el resultado de la acreditación de la carrera de Medicina en Paraguay. En el año 2006, la carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Asunción obtuvo la acreditación, esto es, el sello de la calidad académica como resultado del proceso del Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras (MEXA) del MERCOSUR. Quiero someter un análisis el concepto de acreditación como sinónimo de la calidad académica que prescribe la Ley que crea la Agencia Nacional de Evaluación y 31 Artículo 22º de la Ley Nº 2072 / 2003. 32 Cfr. Julio M. Martin. El Mecanismo de Acreditación Universitaria del MERCOSUR. IESALC. s/d.

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Acreditación de la Educación Superior, considerando como punto de referencia la acreditación de la carrera de Medicina con base en el MEXA del año 2006. Los egresados de la carrera de Medicina en el Paraguay obtienen una formación generalista de las ciencias médicas, es decir, necesitan de una especialización para ejercer la profesión de manera competente. Y para lograr la especialización deben realizar la denominada residencia médica. En palabras del doctor Antonio Cubilla «las residencias médicas son los programas de formación profesional de postgrado de los médicos». Como se dispone de una cantidad limitada de plazas para el programa de formación profesional de postgraduación con respecto a la cantidad de egresados médicos que se presentan como para realizar las residencias, se administran unas pruebas que son de conocimientos generales básicos que debieron aprender durante los años de formación de la carrera de medicina33. Las pruebas son administradas por la Comisión Nacional de Residencias Médicas (CONAREM) a través del Instituto Nacional de Salud (INS), dependiente del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social. Analizaré las pruebas administradas durante el año 2006. Durante este año se presentaron 231 estudiantes y se disponían de 190 lugares para las residencias. Se inscribieron para las evaluaciones de la CONAREM los egresados de la carrera de Medicina de las universidades: Nacional de Asunción, Nacional del Este, Nacional de Itapúa, Pacífico de Asunción, Católica de Villarrica y del Norte de Asunción34. En este artículo solo me referiré los 60 médicos egresados de la Universidad Nacional de Asunción (UNA), que se presentaron para las evaluaciones de acceso a las residencias médicas. Cabe acotar que estos nóveles 60 médicos de la UNA son egresados de la cohorte de la carrera de medicina acreditada bajo la figura del MEXA de MERCOSUR, del año 2006. Vale decir, la carrera de la que egresaron fue calificada y certificada de calidad académica por la ANEAES35. El nivel mínimo de exigencia para aprobar la evaluación de CONAREM fue del 70%. La gran sorpresa es que ninguno de los 231 postulantes presentados alcanzó el puntaje mínimo del 70% incluyendo los 60 egresados de la UNA. Finalmente, se redujo el porcentaje de exigencia al 60% y aprobaron solo 10 de los 60 egresados de la UNA que se presentaron a la evaluación36. Ante estos resultados, no podemos dejar de preguntarnos si la acreditación es sinónimo de calidad académica; y los 60 médicos egresados de la UNA que formaron 33 Cfr. Con las declaraciones del Dr. José Marín Massolo quien elaboró y dirigió las pruebas de CONAREM. Estas declaraciones fueron realizadas en el programa radial “Educación: Una Apuesta al Futuro” en Junio de 2006, emitido en la 970 AM. 34 Cfr. Antonio Cubillas. Dilemas en la evaluación de las universidades: ¿criterios de excelencia o de mera existencia?, en Cambio y Resistencia de la Educación Superior. Comisión Bicameral para la Reforma de la Educación Superior. Congreso Nacional. Asunción. 2006. 35 Cfr. Ibid. 36 Cfr. Ibid.

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parte de la cohorte de egresados de la carrera de Medicina acreditada a través del Mecanismo Experimental de Acreditación del MERCOSUR, ¿cómo se explica que estos, cuya carrera recibieron el sello de calidad académica, no pudieron aprobar el examen de CONAREM que evalúa los conocimientos básicos de la medicina (que tuvieron que haber aprendido durante su proceso de formación)? ¿Acaso el sello de calidad académica obtenido no debiera garantizar la demostración de los conocimientos básicos de la medicina en un porcentaje del 70%? O, finalmente, ¿cómo debemos entender, a partir de esta situación, la acreditación de una carrera en Paraguay? Los institutos superiores El otro hito que genera no solo preocupación sino situación crítica, tiene que ver con la figura de los institutos superiores. Estos han sido creados como una figura constitucional en el año 1992 y se les atribuyó las mismas finalidades que las universidades, vale decir, deben realizar formación profesional superior, investigación científica y tecnológica y extensión universitaria. Y hasta la fecha no se dispone de ninguna reglamentación legal de cómo deben realizar las tres finalidades; en tanto que, la gestión de las universidades está reglada por Ley Nº 136 «De universidades» y sus modificatorias. Tanta es la situación de crisis respecto de la figura de los institutos superiores al no disponer de una ley reglamentaria de su gestión, que ni se sabe con certeza legal cuáles son los títulos que pueden otorgar (técnico superior, licenciado o equivalente, magíster, doctor). No hay ninguna disposición que señale cuál es el organismo que debe crear un instituto superior. Tampoco saben dónde recurrir los directivos de los institutos superiores para habilitar nuevas carreras dentro del área del saber en el que se desempeñan. No existe un organismo rector que acompañe su gestión. Se discute en ámbitos académicos -curiosamente- si los institutos superiores son universitarios aunque otorgan títulos universitarios. Y, peor aún, cuando se plantea la autonomía de los institutos superiores, en este caso, las discusiones alcanzan un grado de descalificación y ataques de carácter personal entre los actores que proponen la reforma de la educación superior universitaria. Para entender la figura de los institutos superiores como una institución de educación universitaria necesariamente se debe realizar interpretaciones jurídicas, con base en el método analógico37, adoptando como base la figura de la universidad. Esto es, el instituto superior por analogía se asemeja a la universidad; por tanto, es una institución universitaria con la diferencia establecida en la ley, que dispone que las universidades desarrollen sus actividades en una multiplicidad de áreas del saber, mientras que los institutos superiores trabajan un área del saber.

37 Para comprender exhaustivamente la aplicación del método analógico del derecho a la figura de los institutos superiores adoptando como referencia la figura de la universidad con el fin de demostrar que ambas instituciones son universitarias, ver Giménez Duarte, Francisco Javier. Los institutos superiores del Paraguay: ¿son universitarios y autónomos?, ISE-EPISTEME-UNP, Asunción, 2011.

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Es importante acotar que las titulaciones otorgadas por los institutos superiores solamente se disponen en sus leyes de creación. Los institutos superiores se crean por ley de la nación con base en una interpretación analógica del derecho, considerando como referencia a la universidad. Ante la falta de una reglamentación, se puede identificar una disparidad de titulaciones que otorgan. Algunos institutos superiores otorgan títulos de pregrado, grado y postgrado, mientras que otros solo de postgrado o de grado y maestría. La descripción de estas titulaciones considero suficiente para demostrar el caos existente respecto de la figura de los institutos superiores. Lo más llamativo de toda la situación de los institutos superiores es que varias autoridades del Consejo de Universidades, de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior como las del propio Ministerio de Educación y Cultura y algunos legisladores han realizado declaraciones públicas demostrando «supuestamente» preocupación por el funcionamiento de los institutos superiores. Y digo «supuestamente» porque es responsabilidad de las autoridades políticas y educativas plantear la solución. Y la solución, en este caso, es sancionar y promulgar una ley reglamentaria que regule la gestión de los institutos superiores para aclarar todos los dilemas que hoy atraviesan. Para presentar un proyecto de ley de regulación de la gestión de los institutos superiores, es suficiente la firma de un legislador o realizar la presentación a través del Poder Ejecutivo. Tanto el Consejo de Universidades como la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior y el Ministerio de Educación y Cultura tienen atribuciones, como parte integrante del Poder Ejecutivo, de presentar el proyecto de ley. La realidad de los hechos es que «supuestamente» se preocupan los actores citados pero hasta hoy no plantearon la solución a su preocupación, disponiendo de atribuciones para lograr resolver el problema, sobre todo teniendo en cuenta que transcurrieron 20 años de la creación de la figura de los institutos superiores (1992 – 2012) y funcionan actualmente en nuestro país 37 que otorgan títulos universitarios de técnico superior, licenciado y magíster. III. A modo de conclusión Mientras que en la década de los 80 los países de latinoamericana analizaban la situación en la que se encontraban sus universidades38, en Paraguay recién en 1999 se conformó la Comisión Bicameral para el Estudio de la Reforma de la Educación Superior del Congreso Nacional cuya finalidad es realizar un diagnóstico y elaborar el proyecto de ley para la reforma de la educación superior. Y en el año 2005, se crea la Comisión Nacional para la Reforma de la Educación Superior integrada por representantes del Consejo de Universidades, el Consejo Nacional de Educación y Cultura y el Ministerio de Educación y Cultura, con las mismas finalidades de la Comisión Bicameral conformada en el Congreso Nacional. ¿Cómo comprender la integración de dos Comisiones con las mismas finalidades? 38 Cfr. Marcella Mollis. Las universidades en América latina: ¿Reformadas o Alteradas? – La cosmética del poder financiero. CLACSO. Buenos Aires. 2003.

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Una de las primeras Facultades creadas al fundarse la Universidad Nacional de Asunción en 1889, fue la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales y al crearse la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción», una de sus primeras unidades académicas fue La Facultad de Filosofía. Llamativamente en las dos Facultades se genera la crisis del modelo de universidad y su gestión. En el caso de la UNA, la crítica provino de una estudiante cualificada, en tanto y en cuanto que es la mejor egresada de la promoción del año 2004 de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UNA. En el discurso de graduación señaló la mediocridad, la prepotencia, el amiguismo y la injerencia política como características de la gestión en el proceso de formación de los abogados y que la Facultad ha quedado empotrada en el siglo pasado. Mientras que en la UCA, la crítica en un primer momento, fue generada por un colectivo de estudiantes y docentes de la institución de la Facultad de Filosofía y, posteriormente, se sumaron organizaciones de la sociedad civil. La crítica consistió en el rechazo del nombramiento del nuevo rector de la UCA que recayó en la persona de José Antonio Moreno Rufinelli, a quien repudiaron por haber sido -según expresiones de los manifestantes- el responsable moral e intelectual de las atrocidades cometidas durante su actuación en la época de la dictadura militar de Alfredo Stroessner. Es inexplicable lo que está sucediendo, señalaban los manifestantes, teniendo en cuenta que el Rector nombrado fue un exponente del autoritarismo de la reciente dictadura que padecimos y, particularmente, porque muchos docentes y estudiantes de la UCA fueron sometidos a cárceles, tormentos y otros tipos de apremios. También reclamaron la marginación de lo que fueron objeto, en el proceso de construcción de los nuevos estatutos. Tanto la redacción y aprobación de los estatutos como el nombramiento del nuevo Rector de la UCA, la calificaron como un modelo de universidad autoritaria, arbitraria y excluyente con respecto a la comunidad académica. Afirmaban que la UCA, como institución universitaria, no se adecua a los nuevos cambios que experimenta la sociedad paraguaya. Otro de los factores de crisis de la educación universitaria paraguaya es la ausencia de calidad académica de los cursos y programas que desarrollan. La evidencia más clara demostré en el desarrollo de este artículo, confrontando la acreditación MEXA como sinónimo de calidad académica con una evaluación administrada por la CONAREM, que evalúa los conocimientos básicos que debieron aprender los egresados durante el proceso de formación en su carrera de grado profesional, (caso de la carrera acreditada de medicina de la UNA comparado con la evaluación de las residencias médicas). Desde mi óptica el modelo actual de acreditación en Paraguay no garantiza, en ningún caso, la calidad académica, porque la ella se debe demostrar en la calidad profesional y competencia de sus egresados. Finalmente, una de las instituciones (institutos superiores) que imparte educación universitaria en nuestro país, se encuentran entre el ser y la nada. Estas instituciones se encuentran en el ser (lo que realmente son) porque existen 37 institutos superiores que otorgan títulos universitarios de grado y postgrado y su gestión es autónoma 29

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como el de las universidades y fueron creados por Ley de la Nación. Y se encuentran en la nada (negación de lo que son) porque en algunos círculos académicos no se las reconoce como instituciones de nivel universitario y menos su autonomía. En conclusión, el argumento del título de este artículo, «La Distanasia de la Educación Universitaria en el Paraguay», considero plenamente justificado. El modelo vigente de educación universitaria paraguaya, en otros países, hace varios años recibió su certificado de defunción; mientras que nosotros no solamente queremos, más bien logramos mantener la vigencia del modelo desfasado empleando todos los medios posibles para retrasar el advenimiento de su muerte, a pesar de que no exista esperanza alguna de curación, sobre todo, considerando las condiciones y características actuales de quienes deben expedir el certificado de defunción. Lo que nos resta decir es que la educación universitaria paraguaya se encuentra en una situación agónica y desahuciada. Agónica porque un sector de la comunidad académica lucha por instaurar un nuevo modelo y desahuciada porque pareciera que no hay esperanza de conseguir lo que la sociedad desea: la reforma de la educación universitaria paraguaya.

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 33-39 Rodrigo Brítez // [email protected]

¿A qué le teme la universidad?: La calidad de la educación superior requiere transparencia

Resumen Este artículo explora el significado de la responsabilidad pública de las instituciones universitarias y los gobiernos nacionales en relación con los requerimientos de «rendir cuentas» y «transparencia» por parte del sistema de educación superior para la provisión de servicios de educación de calidad. Palabras clave: transparencia, rendir cuentas, sistema de educación superior, universidad, acreditación, crédito académico, responsabilidad. Abstract This article explores the meaning of the public responsibility of university institutions and national governments in relation to the requirements of «accountability» and «transparency» by the higher education system for the provision of quality education services. Keywords: transparency, accountability, higher education system, university, accreditation, academic credit, responsibility.

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¿A qué le teme la universidad?: La calidad de la educación superior requiere transparencia // Rodrigo Brítez

La acreditación no es un acuerdo privado entre las universidades y las agencias evaluadoras. Esta suele ser en parte un servicio a los usuarios que hacen las agencias evaluadoras y una rendición de cuentas necesaria que hacen las universidades como parte de sus responsabilidades al público: alumnos, padres, empleadores, etc. Su carencia o precariedad priva a la ciudadanía de un derecho: el derecho a información, muchas veces necesaria, para tener la posibilidad de acceder a una educación de calidad. Cuando hablamos del derecho a la educación de calidad pocas veces reflexionamos en profundidad lo que esto implica en términos de las responsabilidades de las instituciones universitarias y el estado hacia los usuarios del sistema. En todas partes del mundo el patrón de medida de la calidad de un sistema universitario se ha asociado a la capacidad de dichos sistemas universitarios de rendir cuentas (accountability) y ser transparentes sobre el tipo de servicios que proveen a sus públicos. En otras palabras, se ha llegado a la conclusión de que aquellas instituciones capaces de proveer una educación de calidad son aquellas capaces de rendir cuentas e información útil a sus usuarios sobre su accionar, infraestructura, oferta educativa, número de estudiantes, salida laboral, etc. Los sistemas universitarios más exitosos, tanto en los Estados Unidos como en Europa, son aquellos que han sido capaces de rendir cuentas sobre su accionar y proveer información útil a sus usuarios. Esto les ha permitido cumplir las diferenciadas responsabilidades derivadas de la provisión de un servicio educativo de calidad. Por tanto, el rendimiento de cuentas y transparencia se ha asociado a los distintos significados de calidad educativa e institucional de la mayor parte de los sistemas universitarios en la actualidad. La premisa básica es, cualesquiera sea la definición de calidad utilizada, si las instituciones universitarias o sistema universitario no es capaz de rendir cuentas de su accionar proveyendo información pertinente (transparencia) a sus públicos, entonces la calidad de dicho sistema o instituciones da indicaciones de una seria precariedad. Tomemos el ejemplo de Chile para ilustrar este punto. El año pasado un estudio del Consejo para la Transparencia chileno daba cuenta de que las universidades chilenas no estaban cumpliendo con los acuerdos definidos en la ley de transparencia (Consejo para la Transparencia, 2011). La Ley de transparencia, descrito en un artículo aparecido en noviembre del año pasado en University World News, fue implementada en Chile el 11 de Agosto del 2008 con el propósito central de abrir la información de organizaciones de carácter público permitiendo una instancia de rendimiento de cuentas del gerenciamiento público. Sin embargo de las 16 universidades que fueran auditadas solo cinco cumplieron los estándares de transparencia establecidos (University World News, 2011). Precisamente, en un número reciente del informativo del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (Programa MECESUP) se indicaba:

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 33-38 Uno de los más serios problemas que opaca la transparencia del sistema de educación superior chileno es la falta de información confiable, relevante y oportuna, tanto del sistema como de las instituciones individualmente. El levantar información de calidad para el sistema de educación superior, para las propias instituciones y, en general, para los diversos actores con intereses en él, ha sido lento y dificultoso (Comunicaciones Mecesup, 2011)1.

No es de extrañar que como parte de los clamores del movimiento estudiantil chileno a favor de la reforma tendiente al acceso de una educación superior de calidad se mencione recurrentemente la necesidad de un acceso a la información por parte de los usuarios del tipo de educación que las universidades proveen (Piquer, 2011). Esta preocupación se ve reflejada en las recomendaciones de organismos internacionales en torno a la necesidad de las instituciones de educación superior se sometan a «evaluaciones internas y externas realizadas con transparencia» (Unesco, 1998). Si el acceso a la información al público ayuda al mejoramiento de la calidad educativa: ¿a qué le teme la universidad? Es posible que parte del problema sea que esta muestre no solamente sus fortalezas. En otras palabras puede que muestre algunas de las contradicciones a confrontar en el seno de las instituciones universitarias. Lo cual permite contrastar la posible impostura de un clamor por autonomía confrontado con la realidad de responsabilidades cumplidas que estas tienen hacia las comunidades a las cuales sirven. Para detallar este argumento es preciso entender que una de las razones para la creciente atención en ciertas pautas de transparencia de la información sobre educación superior está fuertemente ligada a una la creciente internacionalización de la educación superior universitaria. Esto crea la urgente necesidad de generar pautas comunes para la movilidad de estudiantes, asociada al interés por una serie de iniciativas y experiencias que han cobrado importancia en las últimas décadas. Entre estas, siguiendo a Juan Manuel Restrepo (2008), «la experiencia europea desde finales de la década de los ochenta» (p. 38), apuntada al establecimiento y aplicación de créditos académicos transferibles que permiten la emergencia de un Espacio Europeo de Educación Superior a partir de los compromisos de la Declaración de Bolonia (1999). La aplicación de los créditos académicos en educación superior tiene larga data y puede encontrarse ejemplos del mismo en instituciones de educación superior de los Estados Unidos en los últimos decenios del siglo XIX y su expansión a los sistemas universitarios del resto del mundo durante el siglo XX. En este punto es importante notar que dicha unidad de medida no ha sido incorporada en el sistema de educación superior paraguayo. Entre otras razones, porque su implementación requiere el establecimiento de determinadas pautas de transparencia de la información producida y recogida sobre las instituciones educativas. De acuerdo a Restrepo (2008) su definición tradicional de crédito como «unidad de medida del trabajo académico del estudiante» (p. 38) ha evolucionado a medida de 1 La cita proviene de un editorial del informativo MECESUP que presenta un resumen de un artículo producido por miembros del consejo directivo del MECESUP: Albert, R., et. al. (2011). Bases y desafíos de la aplicación de convenios de desempeño en la educación superior de Chile Ingeniare. Revista chilena de ingeniería, 19 (1), pp. 8-18. http://www.mineduc.cl/usuarios/1234/doc/201108161111380.PPaper_Ingeniare_2011.pdf

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¿A qué le teme la universidad?: La calidad de la educación superior requiere transparencia // Rodrigo Brítez

la expansión de su uso aplicado a instituciones universitarias para adoptar su moderna definición de «una unidad de medida de medición del esfuerzo que se necesita de parte del estudiante medio para adquirir algunas competencias, por cualquier medio de aprendizaje (cursos académicos, aprendizaje informal o aprendizaje fuera de la universidad)» (Ibíd., p. 38). Esta unidad de medida inicialmente en el sistema universitario de los Estados Unidos permitió una pauta de evaluación de la carrera académica de los estudiantes que no estuviera exclusivamente mediada por el aprendizaje de cursos académicos de una facultad o departamento. En otras palabras ofrecía la posibilidad de que los estudiantes pudieran parcialmente construir o personalizar sus programas de estudio con el fin de alcanzar las competencias necesarias para su titulación, al tiempo que la base de un sistema de acumulación de créditos que podía ser transferida de una institución universitaria a otra. Jessica Shedd (2003), provee un análisis y descripción de la expansión del sistema de transferencia de créditos académicos en los Estados Unidos. La evolución de «student credit hour» como sistema de medición la enseñanza y unidades hora de trabajo en clase empieza en el siglo XIX y desde finales del siglo XX se ha convertido en el criterio común para establecer los requerimientos de graduación en instituciones educativas estadounidenses (Shedd, 2003, 5). Esta unidad se ha ido transformando en un sistema de medición amplio para establecer criterios de eficiencia, tiempo de dedicación docente y recolección de datos necesarios para articular el presupuesto de instituciones de educación superior. Inicialmente pensada para la educación secundaria, dicha unidad establece un número específico de horas mínimas para la concreción satisfactoria de una unidad del currículo. Por ejemplo de acuerdo a la «Carnegie unit», establecida en 1909, un número mínimo de 120 minutos horas o su equivalente eran necesarios para concluir una temática curricular. Shedd (2003) apunta a tres necesidades que se conjugan a fin de que esta unidad de medida se convierta en el estándar de un sistema educativo tan diverso y complejo. En primer lugar, al aumentar el número de estudiantes en las instituciones se hizo necesario un sistema de medición que permitiera la gestión de las matriculaciones y al mismo tiempo controlar los estándares académicos de las instituciones educativas. En segundo lugar, el deseo por flexibilizar el currículo. Finalmente, el establecer un criterio de medición que diera cuenta de la demanda de actores externos al sistema educativo de establecer algún tipo de rendición de cuentas por parte de instituciones educativas. Es interesante observar que su evolución como instrumento usado en la regulación de instituciones universitarias se da a partir de la intervención del gobierno federal a fin de ayudar a la implementación del programa de préstamos y financiamiento académico a veteranos (GI Bill) después de la Segunda Guerra Mundial. En los cincuenta, de manera similar a lo que ocurre en Paraguay en la actualidad, el sistema de educación superior estadounidense se expande dramáticamente y aparecen en el proceso muchas universidades que operaban como «degree mills» («universidades patito»). Preocupación y alarma por la calidad educativa se incrementaron exponencialmente. En orden a resolver esta situación, el gobierno federal demandó a aquellas instituciones que quisieran recibir fondos federales relacionados al GI Bill que fueran acreditadas. En principio, esta acreditación se 36

Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 33-38

hizo a través de agencias acreditadoras, pero al crecer los programas federales de asistencia financiera a estudiantes (Title IV student aid programs) se incrementó la sospecha de abusos y fraudes en el proceso de acreditación. El gobierno federal empezó a establecer un criterio regulatorio federal para aquellas agencias que quisieran proveer acreditaciones que validaran a las instituciones universitarias a recibir los fondos Title IV. Entre estos criterios uno de los requerimientos fue que las instituciones midieran el aprendizaje mediante horas reloj o créditos. A medida que estos criterios quedaron estandarizados el sistema de credit hour se convirtió en un referente de medida para la educación superior desde el cálculo de rankings, la estandarización de la colección de datos por parte de los gobiernos estatales, a su utilización como insumo para calcular los presupuestos destinados a instituciones universitarias2. En Latinoamérica se ha buscado a través de iniciativas diversas, desde la década de 1970, establecer la adopción de un sistema de créditos a fin de facilitar la movilidad de estudiantes y homologación de títulos entre países de la región. El establecimiento del crédito académico como pauta de medición para establecer medidas de regulación para la movilidad profesional y de estudiantes entre sistemas universitarios diversos resultó en esta instancia una atractiva alternativa para el eventual establecimiento de un Espacio de Educación Superior Latinoamericano. En este sentido, la experiencia europea ha dado nuevo impulso al establecimiento de un sistema de créditos común para la región en la última década3. Sin embargo, debido a la naturaleza del sistema universitario paraguayo no ha sido posible establecer esta pauta o avanzar de modo sistemático en iniciativas hacia su implementación en el contexto del sistema de universidades nacionales. En parte, la adopción de un sistema de créditos supone la introducción de ciertos grados de transparencia: que las universidades brinden y compartan información específica sobre sus ofertas académicas y funcionamiento al público. De hecho, los créditos han 2 Hoy en día, a pesar de críticas en relación a su falta de flexibilidad, dicha unidad de medida continúa sin cambios. Como lo indica Shedd (2003), la unidad crédito hora fue establecida para dar cuenta a las necesidades de expansión del sistema universitario de una sociedad industrial. La cuestión es si su persistente uso es un signo de la obsolescencia de la institución universitaria como tal o si indica la adaptabilidad de dicha unidad de medida. Una posible respuesta es que constituye un signo de ambas cosas. Por una parte, esta unidad ha demostrado su persistente utilidad para la administración y gestión de la masificación del sistema de educación superior. Al mismo tiempo, en su mayor parte, la naturaleza de la organización de la mayoría de las instituciones del sistema y su provisión educativa no han cambiado substancialmente. Sin embargo, establecer una alternativa requeriría un cambio en el modo en el cual los procesos educativos son medidos en universidades y los criterios de graduación de los estudiantes son establecidos. 3 Esto puede observarse en diversas iniciativas de convergencia de instituciones de educación superior tales como el Proyecto ALFA Tuning América Latina, o en iniciativas como las de Unesco IESALC para la construcción y eventual adopción de un Sistema de Créditos Académicos (SICA) para los países de Latino América y el Caribe siguiendo los esfuerzos realizados desde la década del 70 por la Unesco para la adopción operativa por países de la región del Convenio Regional Unesco para la Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe de 1974.

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¿A qué le teme la universidad?: La calidad de la educación superior requiere transparencia // Rodrigo Brítez

sido usados en ciertos contextos como un mecanismo de regulación a fin de determinar ciertos criterios mínimos compartidos de ofertas educativas brindadas por un sistema instituciones educativas universitarias. En el caso de Paraguay y los debates sobre los mecanismos de acreditación universitaria, este es un aspecto a ser tratado cuando reflexionamos si el objeto de estos esfuerzos no es el mero formalismo de la acreditación. Ignorar este hecho es correr el riesgo de que el sistema universitario paraguayo sea relegado de procesos afectando a las instituciones de educación superior en la región. Pues, debemos observar que el impacto que esta acreditación pueda tener en el mejoramiento de la calidad del sistema estará ligado a la calidad de la información que esta provea sobre la totalidad de las instituciones universitarias y a la responsabilidad que asuman las mismas, como instituciones autónomas, hacia la sociedad a las cuales sirven. En este sentido existe un paralelismo entre las responsabilidades de las universidades y aquellas que tiene todo sistema o agencia de acreditación eficaz: dar cuenta si el sistema establecido provee una información útil acorde a sus objetivos al público, cumpliendo de modo efectivo sus responsabilidades y misión institucional. La primera pregunta que debemos plantearnos en torno al cumplimiento de responsabilidad de las instituciones universitarias autónomas y las agencias que las regulan hacia los usuarios del sistema educativo, cuando hablamos de calidad educativa, es sencilla: ¿qué tipo de información sobre la oferta educativa estas proveen al público?

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Referencias • Consejo para la Transparencia (noviembre 2011) Presentación: Transparencia en el Sector Educación. Recuperado de: http://www.consejotransparencia.cl/ consejo/site/artic/20111115/asocfile/20111115130958/2011_11_14_presentacion_educacion___transparencia_v6.pdf. Presentación realizada en Santiago, noviembre 2011 • Declaración de Bolonia (1999). The European Higher Education Area. Bologna Declaration. Joint declaration of the European Ministers of Education. Bolonia, 19 de junio de 1999. Recuperado de: http://www.univ.mecd.es/univ/html/informes/bolonia/Declaracion_Bolonia.pdf • Comunicaciones Mecesup (2011) MECESUP: Bases y Desafíos de la Aplicación de Convenios de Desempeño en la Educación Superior de Chile. Recuperado de: http://meceinfo.mineduc.cl/sitio/index.php?edicion=4369d193ab983598666 c1584e28d8c9b¬icia=4811aa27d2f57b9f8da42123fa03b9f8. • MECESUP: Albert, R., et. al. (2011). Bases y desafíos de la aplicación de convenios de desempeño en la educación superior de Chile Ingeniare. Revista chilena de ingeniería, 19 (1), pp. 8-18. http://www.mineduc.cl/usuarios/1234/ doc/201108161111380.PPaper_Ingeniare_2011.pdf • Piquer, J. M. (diciembre 2011). Transparencia: ¿a qué le teme la Universidad de Chile? http://dccuchile.blog.terra.cl/tag/movimiento-estudiantil/ • Restrepo, J. M. (2008). Sistema de créditos académicos (SICA) y complemento al título (CAT) para América Latina. En Proyecto 6x4 UEALC. Propuestas y acciones universitarias para la transformación de la educación superior en América Latina: Informe final del Proyecto 6x4 UEALC (pp. 37-118). Bogotá, D.C.: ASCUN • Shedd, J. M. (2003). The History of the Student Credit Hour. New Directions for Higher Education, 122, 5–12. Retrieved January 22, 2012, from. Recuperado de: http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:YhcQjHrtUZAJ:schola r.google.com/&hl=es&as_sdt=0 • University World News (noviembre 20, 2011). CHILE: Universities fail transparency law standards. Recuperado de: http://www.universityworldnews.com/article. php?story=20111118191850171 • UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción. Informe final. Tomo I, p. 2. Recuperado de: http://unesdoc. unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf.

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 41-53 Jorge García Riart // [email protected] – Liliana Ferreira // [email protected]

Datos del sistema de universidades en el Paraguay y en el Uruguay o la necesidad de institucionalizar indicadores Resumen La comparación de datos de los sistemas de universidades de Paraguay y Uruguay permiten colegir: a. El Paraguay tiene un sistema complejo y privatizado; b. El Uruguay tiene un sistema menos expandido pero hegemónicamente público y c. La precarización laboral del docente universitario es común en ambas naciones. Es sobre todo patente en el caso paraguayo la necesidad de institucionalizar, oficializar y renovar la información en el ámbito de la educación superior para asegurar una mayor continuidad, convergencia y articulación. El trabajo coloca en contraste el número de universidades activas, públicas y privadas; el número de programas de estudios vigentes y programas acreditados; el número de docentes, su dedicación y titulación; el número de estudiantes y la tasa de escolarización universitaria sobre la base de fuentes secundarias oficiales u oficializadas. Palabras clave: Sistema de educación superior, universidades, Paraguay, Uruguay, sistematización de datos. Abstract From the data comparison of university systems in Paraguay and Uruguay it can be inferred that: a. Paraguay has a complex and privatized system; b. Uruguay has a less extended but hegemonically public system and c. Both nations share the same precarious university professor labor condition. Specifically in the Paraguayan case, the need to institutionalize, make the information in the higher education sphere oficial and renew it, is of utmost importance, in order to consolidate continuity, convergence and articulation. Keywords: Higher education system, universities, Paraguay, Uruguay, data systematization. 1 El autor nación en Asunción, en 1972. Es doctorando en Educación Superior (Universidad de Palermo, Arg.), máster en Sociedad de la Información (Universitat Oberta de Catalunya), máster en Comunicación Empresarial (Universitat Pompeu Fabra, España), Diplomado en Aseguramiento de la Calidad (Universidad Católica, Paraguay) y licenciado en Ciencias de la Comunicación (Universidad Católica, Paraguay). Miembro del Consejo Ejecutivo del Centro de Políticas Públicas de la UC y Asesor de la Comisión Bicameral de Estudio de la Reforma de la Educación Superior. 2 La autora nació en Buenos Aires, en 1974. Es doctoranda en Educación Superior (Universidad de Palermo, Argentina), magíster en Planificación y Conducción Estratégica Nacional (Instituto de Altos Estudios Estratégicos, Paraguay), magíster en Ciencias de la Educación (Universidad de San Andrés, Argentina) y licenciada en Ciencias de la Educación (UTCD, Paraguay). Asesora del Viceministerio de Educación para la Gestión Educativa.

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Datos del sistema de universidades en el Paraguay y en el Uruguay o la necesidad de institucionalizar indicadores // Jorge García Riart – Liliana Ferreira

1. Introducción Paraguay y Uruguay son los dos países más pequeños del Mercosur, en términos geográficos (406.752 Km2 y 175.016 Km2, respectivamente), con una cantidad poblacional parecida (5.206.1013 y 3.241.0034 ), aunque con grupos en edad universitaria muy diferentes (1.297.7695 y 266.6786 , comparativamente). El gasto púbico en educación superior del Uruguay era, en 2010, de 0,6%7, frente a un producto interno bruto per cápita (PIB) de 13.988 dólares . Por su parte, el porcentaje de gasto público en el sistema educativo paraguayo es de 0,80%8 ante un PIB per cápita de 5.176 dólares. El propósito de este trabajo es contrastar los sistemas universitarios del Paraguay y del Uruguay, teniendo en cuenta el número de universidades activas, públicas y privadas; el número de programas de estudios vigentes y programas acreditados; el número de docentes, su dedicación y titulación; el número de estudiantes y la tasa de escolarización universitaria. La percepción a priori es que el sistema universitario paraguayo es más complejo y diversificado que el uruguayo y en contrapartida el sistema uruguayo es más concentrado. El número de universidades, tanto públicas como privadas, que componen sus sistemas de educación superior, que se observan en el presente ensayo, es muy disímil, lo cual hace suponer que las densidades poblacionales docente y estudiantil presenten guarismos interesantes de confrontar. Es preciso por tanto generar un sistema de información sobre los datos de educación superior de ambos países de manera a colegir algún tipo de conocimiento, sobre todo en el contexto de una creciente matriculación y una expansión acelerada de la oferta en educación superior9. Con la construcción de una tabla comparada de indicadores podremos describir las características de ambos sistemas, encontrar divergencias razonables y situaciones comunes que contribuyan a la elaboración de un juicio constructivo sobre la materia. 3 Fuente: Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos (Paraguay), 2002 4 Fuente: Instituto Nacional de Estadística (Uruguay), 2004 5 Fuente: Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos (Paraguay), 2002 6 Fuente: Instituto Nacional de Estadística (Uruguay), 2004 7 Fuente: Organization for Economic Cooperation and Development, Estadísticas 2010 y UNESCO, Compendio Mundial de la Educación 2010. 8 Se utiliza la medición del PIB per cápita real o Purchasing Power Parity (PPP). Fuente: Promedio entre valor publicado por Fondo Monetario Internacional, 2010 y el CIA World Factbook, 2010. 9 El Informe de Rivarola (2004), 10 años atrás ya advertía la expansión del sistema universitario paraguayo: «Como se puede apreciar, la década del noventa no solamente mostró una fuerte dinámica de crecimiento de la educación superior, tanto en términos de matrícula, número de instituciones, de docentes, etc. sino también se dio un proceso de descentralización». Por su lado, el informe de Oddone y Perera (2004) también llamaban la atención sobre la expansión de la oferta universitaria en el Uruguay: «Si bien en los últimos años se ha producido un aumento de la cantidad y cobertura de las instituciones privadas proveedoras de educación superior en Uruguay, la oferta se encuentra concentrada en la Universidad de la República, la única universidad estatal».

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García (2010) sostiene que la investigación en educación superior es importante en los momentos actuales debido a que las universidades han pasado a ser instancias cruciales por la amplia demanda de conocimiento en todas las esferas de la vida social o como dice Escotet (1995) «la explosión del conocimiento». La complejidad y expansión del nivel terciario de educación exige información y conocimiento actualizados, lo cual sólo es posible si se cuenta con sistemas de investigación que aporten elementos confiables a las políticas en las distintas esferas de decisiones, como introduce García (2010) en su libro «Educación Superior comparada». 2. Metodología Como dice García Guadilla (2010), para acometer el estudio de educación comparado se necesita un grado mínimo de institucionalización del sistema de información en los países. Si no hay institucionalización, no hay datos; si no hay datos, no hay investigación. Sin investigación, no hay conocimiento. Por tanto, para realizar la comparación de datos se recurrió a fuentes oficiales sean estas estadísticas nacionales o informes de educación superior de ambos países. En el caso del Paraguay se observaron datos proporcionados por el recientemente creado Viceministerio de Educación Superior dependiente del Ministerio de Educación y Cultura, la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), creada en 2002, y de la Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos. Por primera vez, una entidad de Estado -como el Viceministerio de Educación Superior- publicó, en abril de 2012, un catálogo nacional de la oferta de estudio del sistema de educación superior paraguayo aunque basado sobre datos aportados voluntariamente por algunas instituciones y por los portales web de las mismas10. Otro catálogo permanece inédito a la fecha, aunque existen copias digitales al abasto. Para suplir la carencia o sistematización de otros datos se recurrió al Informe Nacional 2002 elaborado por un consultor privado. Las cifras de población nacional son del Censo de 2002, que se realiza cada 10 años en el país. A estas alturas, los guarismos gestionados por estas fuentes ya habrían cambiado. Es más, desde el año 2002 a 2012 se crearon 32 nuevas universidades que representan más de del 60% del total de instituciones en actividad. En el caso uruguayo se recurrió a cifras publicadas por el departamento de Estadísticas del Ministerio de Educación y Cultura en su portal web (www.mec.gub.uy) y al sitio digital de la Universidad de la República del Uruguay (www.universidad.edu.uy). Hay que tener en cuenta que este país no cuenta con una agencia oficial de acreditación de programas constituida hasta la fecha y sólo existe una sola universidad pública de carácter hegemónico. 10 Según da cuenta la publicación del Viceministerio de Educación Superior del Paraguay, para la elaboración de los datos se tuvieron en cuenta aquéllos guarismos recabados de la página web, como así también informes solicitados a las universidades con un 50% de respuesta. Véase Viciministerio de Educación Superior (2012a).

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Para compensar ciertos datos no oficiales u oficializados11 también se recurrieron a fuentes distintas del Ministerio de Ramo como es el proyecto Telescopi12 (2011) y a un informe de consultoría sobre la educación superior en el Uruguay de 2004. Con la compilación de los datos y la deducción matemática de otros datos se elaboró una tabla de indicadores comparativos que se describen a continuación. 3. Resultados de datos comparados 3.1. Cantidad de universidades El Paraguay, en la actualidad, cuenta con 52 universidades en funcionamiento, de las cuales 8 son oficiales y 44 privadas. El Uruguay tiene 5 universidades, 1 pública y 4 privadas (véase Tabla 1). Desde 1889 hasta 1993, la única institución terciaria en el Paraguay era la Universidad Nacional de Asunción. Y, hasta la década del ‘90, la exclusiva privada era la Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción», fundada en 1960 por la jerarquía católica local. Con el advenimiento de la democracia se crearon seis universidades privadas y una pública por decreto del Poder Ejecutivo; las demás fueron establecidas por Ley de la Nación debido a una prescripción de la nueva Constitución y posterior promulgación de la Ley N° 136/93. El Uruguay presenta la peculiaridad de la existencia de una única universidad pública, la Universidad de la República, creada en 1833, que tiene hasta la fecha un carácter monopólico en el ámbito público, no solo respecto de los estudiantes universitarios, sino también de los estudios terciarios del país, a excepción de la formación de maestros y profesores de enseñanza secundaria, tal como indica Ares Pons (2009). Recién en los ‘80, se inició un lento proceso de diferenciación institucional, y surgió la primera universidad privada, la Universidad Católica del Uruguay (1984). Posteriormente, fueron creadas tres universidades privadas más. Las normas de constitución están regidas por el Poder Ejecutivo y son plenamente autónomas. Tabla 1. Comparativo de universidades, estudiantes y docentes universidadesa

Paraguay Uruguay

b

Total 52 5

Públicas 8 1

estudiantesb

Privadas 44 4

Total 169.419 97.881

Públicas 63.150 81.123

docentesc

Privadas 106.269 16.758

Total 19.534 25.207

Públicas 7.283 20.233

Privadas 12.251 4.974

Fuentes: a Viceministerio de Educación Superior Paraguay (2012) /Ministerio de Educación y Cultura Uruguay (2012) Viceministerio de Educación Superior Paraguay (2012)/ MEC Uruguay 2011 c Deducción propia/ Telescopi Uruguay (2011)

11 El diccionario distingue el término oficial «que es de oficio, o sea que tiene autenticidad y emana de la autoridad derivada del Estado, y no particular o privado»; y el término oficializado, como atributo de oficializar o «dar carácter de validez oficial a lo que antes no se tenía». Real Academia Española. [Entradas: Oficial y Oficializar]. 12 Proyecto Telescopi, Red de Observatorios de Buenas Prácticas de Dirección Universitaria en América Latina y Europa.

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3.2. Características de estudiantes Los datos presentados en la Tabla 1 permiten observar también la cantidad de estudiantes en las universidades públicas y privadas de los países de estudio. La totalidad de estudiantes es de 169.419 y de 97.881 para el Paraguay y el Uruguay, respectivamente. En el Paraguay, 8 universidades públicas contienen a 63.150 estudiantes y en el Uruguay una sola universidad oficial a 81.123 estudiantes. En el primer país, 106.269 estudiantes están matriculados en las 44 privadas y en el segundo país tan sólo 16.758 estudiantes en las 4 instituciones universitarias privadas. Según la Tabla 2, en el Paraguay el 37,27% de la matrícula está inserta en las universidades públicas y el 67,73% en las universidades privadas. Por su lado, en el Uruguay, el 17,12% de la matrícula está en el sector privado, frente al casi 90% que se concentra en una sola institución pública. La tasa de cobertura o la escolarización universitaria en el Paraguay es del 13% y en el Uruguay del 37%. La segmentación por sexo que se presenta en la Tabla 2 proyecta los siguientes guarismos: en el caso del Paraguay, tanto los hombres (49,70%) como las mujeres (50,30%), tienen prácticamente el mismo acceso a la Universidad. En cambio en el Uruguay, el 62,62% de la población universitaria es de sexo femenino y sólo el 37, 38% es de sexo masculino. Tabla 2. Comparativo de matrícula universitaria ámbitoa

Públicas Paraguay 63.150 Uruguay 81.123

% 37,27 82,88

Privadas 106.269 16.758

sexob

% 62,73 17,12

Masculino Femenino Total Cobertura 49,70% 50,30% 169.419 13% 37,38% 62,62% 97.881 37%

Fuentes: a Viceministerio de Educación Superior (2012) / MEC Uruguay (2011) b Informe Nacional Paraguay (2002)/ MEC (2001)

3.3. Características de docentes Si miramos la Tabla 1, podemos identificar que el Paraguay posee 19.534 docentes insertos en las universidades públicas y privadas. De este grupo, 7.283 enseñan en las públicas y 12.251 en las universidades privadas. En tanto que en el Uruguay, la concentración de académicos en la única universidad pública es del 80% que son 20.233 docentes, frente a 4.974 en las privadas. El total de docentes vinculados con las universidades es de 25.207. Con respecto a la dedicación docente, los datos deducidos de las fuentes estadísticas reflejan que en el Paraguay sólo el 4% está vinculado a tiempo completo frente a un 18% de medio tiempo. El 78% de los docentes están categorizados como profesores horas cátedras. En contraste, en el Uruguay, el 89% de los docentes es de horas cátedras, el 9% de media dedicación y únicamente un 2% de tiempo completo (véase Tabla 3). 45

Datos del sistema de universidades en el Paraguay y en el Uruguay o la necesidad de institucionalizar indicadores // Jorge García Riart – Liliana Ferreira Tabla 3. Comparativo dedicación + posgrado + tasa docente

Tiempo completo 1/2 tiempo Horas cátedras Doctores Magíster Total

Paraguay Uruguay Dedicación % 0,04 0,02 0,18 0,09 0,78 0,89 Titulación # 1.279 1.361 2.587 7.410 Relación estudiante/docente. 8,7 3,9

Fuentes: Viceministerio de Educación Superior (2012) / Telescopi Uruguay 2012

En cuanto a la formación doctoral entre docentes del Paraguay y del Uruguay no se visualiza mucha diferencia cuantitativa. De 19.534 docentes en la primera nación, 1.279 tienen título de doctor, mientras que en la segunda nación, de 25.207 docentes, 1.361 posee grado de doctor. Con respecto a maestrías, el Uruguay contabiliza 7.410 docentes y el Paraguay 2.587 académicos con este grado académico. Respecto a la densidad docente, o la tasa de alumnos por docente, los dígitos correspondientes a Uruguay presentan un contraste cuantitativo ante los datos del Paraguay. En el primero existen cerca de 9 alumnos por docente y en el Uruguay cerca de 4 alumnos por docente. 3.4. Programas acreditados La acreditación de los programas de estudio se ha expandido notablemente en el ámbito de las instituciones académicas del Mercosur mediante acuerdos regionales. La tendencia es constituir organismos técnicos autónomos de evaluación. Paraguay tiene en funcionamiento desde el 2002 la ANEAES. Uruguay constituyó una Comisión Ad Hoc para evaluar carreras por el Sistema de Acreditación de carreras de grado para el Mercosur (Arcusur). El Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA), al que se suscribió el Paraguay, permitió la acreditación en 2006 de las carreras de Ingeniería Civil e Ingeniería Electrónica tanto de la Universidad Nacional de Asunción (UNA) como de la Universidad Católica. La UNA, además, acreditó por este sistema los programas de Ingeniería Agronómica, Medicina y Cirugía e Ingeniería Electromecánica. El Uruguay participó del MEXA en las tres carreras propuestas: Agronomía, Ingeniería y Medicina. Intervinieron la Universidad de la República en los tres programas y tres universidades privadas (todas en Ingeniería): Universidad Católica del Uruguay, Universidad ORT y Universidad de Montevideo. Actualmente, están evaluadas exitosamente por el Arcusur 18 carreras del Paraguay y 12 del Uruguay. En el Paraguay las universidades públicas cuentan con 13 programas acreditados y las privadas con cinco. Mientras tanto, en el Uruguay las públicas y las privadas tienen cinco y siete carreras acreditadas, respectivamente. 46

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Por el Modelo Nacional en el Paraguay certificaron 31 carreras, mientras que en el Uruguay no se ha implementado este tipo de patrón de medición. En ninguno de los dos países existen carreras de posgrado, maestrías o doctorados, acreditados hasta la fecha. La Universidad Católica «Nuestra Señora de la Asunción» del Paraguay es la universidad privada con más carreras acreditadas. Su campus de Asunción tiene cinco carreras acreditadas en el Modelo Nacional y Arcusur; la filial de Guairá, una, y las de Alto Paraná e Itapúa otras dos cada una. Si bien son importantes los procesos de acreditación de programas de estudio, parece que el ritmo de evaluación no coincide con la envergadura de los sistemas. En el Paraguay sólo el 3% (56) de los programas fueron acreditados por cualquiera de los modelos citados, aunque en el Uruguay el guarismo indica simplemente 7% (12) en el programa Arcusur (véase Tabla 4). Tabla 4. Comparativo acreditación de programas Paraguay 1.574 56 7 5 2 18 13 5 31 19 12 0 Sí

Total de programas gradoa Carreras acreditadas Modelo Mexab Públicas Privadas Modelo Arcusurb Públicas Privadas Modelo Nacionalb Públicas Privadas Posgrados acreditadosb Agencia acreditora

Uruguay 154 12 6 3 3 12 5 7 S/N S/N S/N S/N No

Fuentes: a Viceministerio de Educación Superior (2011) / MEC Uruguay (2012) b ANEAES (2012)/ MEC Uruguay (2012)

4. Discusión/ principales observaciones Con respecto a la composición del sistema universitario de ambos países, es notable que el Paraguay tenga prácticamente 10 veces más universidades que el Uruguay, o dos veces más alumnos por docente. Es sin duda una organización bastante compleja cuantitativamente, que puede poner en riesgo la cualidad. Los mecanismos de acreditación de la calidad parecen quedarse relegados frente a la dimensión que presenta el conjunto de programas de estudios vigentes. Sólo el 3% y el 7% de las carreras están acreditadas en el Paraguay y en el Uruguay, respectivamente. Es común en la historia de las dos naciones, la hegemonía de una universidad pública tradicional y de una universidad privada prestigiosa. Excepto que en el Paraguay el 47

Datos del sistema de universidades en el Paraguay y en el Uruguay o la necesidad de institucionalizar indicadores // Jorge García Riart – Liliana Ferreira

predominio de la Universidad Nacional de Asunción se rompe a partir de 1993, con la creación de nuevas instituciones oficiales. En el Uruguay, la Universidad Nacional de la República sigue siendo la única pública. Estas características se reflejan en la matrícula. En el Uruguay una sola universidad oficial contiene a más de 80 mil estudiantes, cuando en el Paraguay poco más de 100 mil estudiantes están vinculados con 44 universidades privadas. Esto da la señal que el sistema universitario uruguayo es más público que el paraguayo, que contiene más del 60% de la matrícula. Con respecto a la segmentación por sexo hay predominio de una matrícula femenina en el Uruguay cuando en el Paraguay la tendencia de la feminización es muy leve13. En cuanto a la formación doctoral de docentes se observa una similitud cuantitativa entre los dos países de estudio. El Uruguay tiene alrededor de 100 docentes más que el Paraguay con título de doctor. Aunque Uruguay tiene casi tres veces más docentes con maestrías que el Paraguay. La mayoría de los docentes paraguayos están vinculados con las universidades privadas, mientras que en el Uruguay los datos se dan a la inversa: el 80% está asociado con la única universidad pública. En ambas naciones la dedicación docente es de horas cátedras (o tiempo parcial), ante la escasez de docentes de tiempo completo. 4.1. Conclusiones 4.1.1. Paraguay tiene un sistema complejo y privatizado Es sin duda el sistema universitario paraguayo uno muy complejo, sea por la cantidad de universidades como por la cantidad de matrículas y programas de estudios que contiene. La matrícula estudiantil y la adscripción docente están concentradas en el sistema privado de universidades. Se puede decir que el sistema universitario paraguayo es eminentemente privatista. La envergadura de la oferta académica, primordialmente del sector privado, sin embargo cubre poco más del 10% de la población en edad universitaria. El tamaño no garantiza la equidad y la calidad está en juego. En complemento, los mecanismos oficiales de acreditación de carreras, aplicados en los últimos diez años, tampoco certificaron en proporción razonable los más de 1.500 programas de estudios existentes y que sigue expandiéndose. 4.1.2. Uruguay tiene un sistema hegemónicamente público Sea por decisiones políticas o criterios de calidad, la hegemonía de la Universidad de la República representa más del 80%, tanto de la matrícula estudiantil como de la absorción de docentes. El Uruguay presenta la peculiaridad de la existencia de una única universidad pública, que durante un siglo y medio tiene el carácter monopólico de la formación tercia13 Rivarola (2002), en el caso paraguayo, ya decía: «Vista desde una perspectiva global, existe paridad en cuanto al número de estudiantes universitarios masculinos y femeninos, aunque observado por carreras, en algunas existe una franca mayoría de mujeres».

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ria. Por esta razón, en este país, la educación superior pública ha sido históricamente sinónimo de educación universitaria. Si bien, son pocas las universidades privadas, las mismas tienen prestigio y sus normas están controladas por el Poder Ejecutivo. Es manifiesta la preocupación del Estado uruguayo sobre la educación universitaria; sin embargo, el Paraguay le lleva una ventaja en el gasto público en educación superior, el cual, según informe de la Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) de 2010, era del 0,8% frente al 0,6% del Uruguay. 4.1.3. Precarización laboral del docente es común La situación de los actores académicos es genérica. Cada vez hay más docentes dedicados a la universidad en tiempo parcial (part time). Tanto en el Uruguay como en el Paraguay, la mayoría de los docentes está adscripta a las universidades por contrato horas cátedras, que significa que su dedicación es menor a 20 horas mensuales. Alrededor del 80% de los docentes en ambos países están vinculados a las universidades en esta categoría. La dedicación a tiempo completo oscila entre el 2% y 4% que son guarismos que se alejan de toda pretensión posible de contar con docentes de dedicación completa. Estos datos pueden tener su repercusión en la precarización contractual del docente y en la producción o generación de conocimiento, teniendo en cuenta que un docente investigador comúnmente se ocupa 40 horas o más mensuales a sus trabajos académicos y de laboratorio. Sólo el 6% de los docentes universitarios, en el Paraguay, y 5% de los docentes, en el Uruguay, tienen título de doctor, un estadio académico que supone una investigación o tesis previa o la tutoría o dirección de proyectos de investigación más o menos institucionalizados dentro de las universidades. No lo dice esta investigación, pero los profesores de tiempo completo se ven presionados por las exigencias de una educación de acceso rápido al mercado de trabajo, lo cual incide en la contratación de más docentes a horas parciales, por lo que, en contrapartida, ha crecido también el estamento no académico, que es el que más tiempo está dentro de la universidad. Los administradores tienen más poder que los académicos, acusa Altbach (2009) en su obra «Educación Superior Comparada». 4.1.4. Institucionalización de indicadores De los principales desafíos que enfrentan las sociedades latinoamericanas, a criterio de Pérez Lindo (2003), se puede distinguir un campo de acción prioritario para las universidades como es la creación de sistemas de información sobre el sistema y la calidad de la educación superior. Mollis (1994) y Coraggio (2001)14 advierten la preocupación por las dificultades de construir información fiable debido a comportamientos institucionales muy diferenciados, universidades de tamaño y tradiciones académicas muy diferentes y una diversidad de fuentes. A la hora de realizar este trabajo, nos encontramos con la repetición de estas causales. 14 Citados en Galarza (2009).

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Datos del sistema de universidades en el Paraguay y en el Uruguay o la necesidad de institucionalizar indicadores // Jorge García Riart – Liliana Ferreira

Ginés Mora (2002) también señala el problema de que las personas dedicadas a la gestión de las universidades, los políticos responsables del funcionamiento del sistema público de educación superior o los académicos que analizan el sistema universitario tropiezan con la falta de información rigurosa sobre los inputs, los procesos y los outputs de las universidades. En el caso del Paraguay, la sistematización de datos es más urgente que en el Uruguay, dada la dilatación no muy controlada del sistema. Para ello se necesita institucionalización, oficialización y renovación de la información en el ámbito de la educación superior para asegurar una mayor continuidad, convergencia y articulación. Algunas fuentes recurridas están desactualizadas diez años. Podemos decir que la información aportada por el Ministerio del Ramo es «oficializada», pero no «oficial», ya que entre la acción y el atributo puede existir un margen de negligencia o discrecionalidad. Ginés Mora (2002) dice que la información sobre las universidades suele ser escasa, sobre todo en los sistemas públicos de educación superior. Sin embargo, en el sistema uruguayo la información sobre las universidades públicas (una sola) no sólo es suficiente sino también accesible; cuando en el Paraguay la información de las universidades públicas, ni siquiera de las privadas, no es accesible, por ende escasa. La privatización del sistema de educación superior se refleja en la poca transparencia de datos y en la falta de responsabilidad pública.

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Referencias • ALTBACH, Philip. Educación superior comparada. Buenos Aires: Universidad de Palermo, 2009. • ARES PONS, Jorge. La regulación de la enseñanza terciaria en el Uruguay. Historia y situación actual. Seminario «La Evaluación y Acreditación en instituciones de educación Superior», Montevideo, 23 al 24 de abril, 2009. • ESCOTET, Miguel Ángel. Universidad y Devenir: entre la certeza y la incertidumbre. Buenos Aires: Lugar, 1996. • GALARZA, Daniel. ¿La universidad en debate? Reflexiones sobre algunos proyectos de Ley de Educación Superior de Diputados. En. Mollis, Marcela, comp.: Memorias de la Universidad, Buenos Aires: CLACSO, 2009. pág. 127-160. • GARCÍA GUADILLA, Carmen. Educación superior comparada. IESALC-UNESCO, 2010. • GINÉS MORA, José. Indicadores para la información, la gestión y la financiación de las universidades. En Adelman, C. y otros (2002): Nuevas miradas sobre la universidad. Buenos Aires. Eduntref, 2002. pág. 15-34 • LANDONI, Pablo; SAUKSTELISKIS, Sabrina. El Sistema de Educación Superior Uruguayo. Proyecto Telescopi - Red de Observatorios de Buenas Prácticas de Dirección Universitaria en América Latina y Europa. Universidad Católica del Uruguay, 2011. • ODDONE, Gabriel; PERERA, Marcelo. Educación Superior en Uruguay. Descripción y financiamiento. Noviembre, 2004. • PÉREZ LINDO, Augusto. Gestión universitaria en tiempos de crisis. En Pérez Lindo, Augusto (2003): Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional. Buenos Aires: Biblos, 2003. pág. 69-81. • RIVAROLA, Domingo. Informe Nacional de Educación Superior en Paraguay. Informe final, Asunción, 2002. • MEC. Viceministerio de Educación Superior. Datos sobre la educación Superior en el Paraguay. Asunción, 2012a. Vol. 1, abril. • MEC. Viceministerio de Educación Superior. Una aproximación al interior de las universidades del Paraguay. Asunción, 2012b. Vol. 2, julio.

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Datos del sistema de universidades en el Paraguay y en el Uruguay o la necesidad de institucionalizar indicadores // Jorge García Riart – Liliana Ferreira

Apéndice: Tabla general de datos comparados universidades activas

Total Públicas Privadas

Paraguay

Fuente:

Uruguay

Fuente:

52 8 44

VES 2012 VES 2012 VES 2012

5 1 4

MEC 2012 MEC 2012 MEC 2012

19.534

VES 2012

25.207

Telescopi 2011

7.283 12.251

Deducción Deducción

20.233 4.974

Telescopi 2011 Telescopi 2011

4% 18% 78%

VES 2012 VES 2012 VES 2012

2% 9% 89%

Telescopi 2011 Telescopi 2011 Telescopi 2011

1.279 2.587

VES 2012 VES 2012

1.361 7.410

Telescopi 2011 Telescopi 2011

169.419

VES 2012

97.881

Telescopi 2011

63.150 106.269

VES 2012 VES 2012

81.123 16.758

MEC 2011 MEC 2011

49,70% 50,30%

Infor. Nacional 2002 Infor. Nacional 2002

37,38% 62,62%

Descripción ES 2004 Descripción ES 2004

S/D S/D S/D

N/F N/F N/F

24.981 5.169 19.812

MEC 2009 MEC 2009 MEC 2009

16.059 5.136 10.923

VES 20122 VES 2012 VES 2012

6.995 5.246 1.749

MEC 2009 MEC 2009 MEC 2009

docentes

Total Ámbito Públicas Privadas % Tiempo completo 1/2 tiempo Horas cátedras titulación # Doctores Magíster dedicación

estudiantes

Total ámbito

Públicas Privadas Género Hombres Mujeres Ingreso&egreso Ingresantes Total Públicas Privadas Egresados último año Total Públicas Privadas

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 41-53

PROGRAMAS ESTUDIOS Total grado Carreras acreditadas Modelo Mexa Públicas Privadas Modelo Arcusur Públicas Privadas Modelo Nacional Públicas Privadas Posgrados acreditados Agencia acreditora Fase

1.574 56

VES 2012 ANEAES 2012

154 12

MEC 2012 MEC 2012

7 5 2 18 13 5 31 19 12 0 Sí Inicial

ANEAES 2012 ANEAES 2012 ANEAES 2012 ANEAES 2012 ANEAES 2012 ANEAES 2012 ANEAES 2012 ANEAES 2012 ANEAES 2012 ANEAES 2012 ANEAES CINDA 2011

6 3 3 12 5 7 S/D S/D S/D S/D No Inicial

MEC 2012 MEC 2012 MEC 2012 MEC 2012 MEC 2012 MEC 2012 N/F N/F N/F N/F Com. Ad Hoc Arcusur CINDA 2011

5.206.101 1.297.769 13%

DGEEC 2002 DGEEC 2002 DGEEC 2002

3.241.003 266.678 37%

INE 2004 INE 2004 INE 2004

5.176 0,67 0,80%

WB 2010 PNUD 2010 OECD 2010

13.988 0,87 0,60%

WB 2010 PNUD 2010 OECD 2010

datos país

Población total Población en edad universitaria Tasa de cobertura datos económicos

PIB per cápita Índice de Desarrollo Humano Gasto público en ES

Nomenclaturas ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior CINDA: Centro Universitario de Desarrollo DGEEC: Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos INE: Instituto Nacional de Estadística MEC: Ministerio de Educación y Cultura N/F: ninguna fuente OECD: Organization for Economic Cooperation and Development PNUD: Programa de las Naciones Unidades para el Desarrollo S/D: sin dato VES: Viceministerio de Educación Superior WB: World Bank

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 55-59 Lic. Sergio Daniel Picco Ortiz1 // [email protected]

La reforma debe iniciarse en la cima, donde la verdad tiene su morada: la Universidad

Resumen Vicente Sarubbi Zaldívar, filósofo paraguayo, lector de Kant y Hegel, está convencido de que la reforma educativa debe iniciarse en la cima, donde la verdad tiene su morada, en la universidad, sin embargo, por cuestiones políticas, ajenas a su voluntad, la reforma educativa de nuestro país se produjo del modo opuesto. En este análisis asumimos la postura de Sarubbi para presentar ideas claves de su obra principal: «Un sistema de educación superior para el Paraguay democrático», publicado en el año 1995. Palabras clave: Vicente Sarubbi Zaldivar, transformaciones universitarias, modelos académicos, autonomía intelectual, modelo contracultural. Abstract Vicente Sarubbi Zaldívar, Paraguayan philosopher who reads Kant and Hegel, is convinced that the Educational Reform must start at the top, where the truth dwells, at the university. However, because of political reasons beyond his will, our country’s Educational Reform was created in the opposite way. In this analysis we assume Sarubbi’s point of view to present key ideas of his masterpiece: “A High Education system for a Democratic Paraguay” published in 1995. Keywords: Vicente Sarubbi Zaldívar, university transformations, academic models, intellectual autonomy, contracultural model.

1 El autor es Licenciado en Filosofía, socio fundador de la Sociedad Paraguaya de Pedagogía, fundador del Club de Lectura en el Centro Cultural de España Juan de Salazar, fue miembro del Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación y Cultura. Actualmente, investiga sobre la importancia de la filosofía en los niños y en las empresas, publica artículos en periódicos nacionales e internacionales y dirige el Centro de Filosofía Empresarial (www.cefe.com.py).

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La reforma debe iniciarse en la cima, donde la verdad tiene su morada: la Universidad // Lic. Sergio Daniel Picco Ortiz

Transformaciones universitarias en la historia Desde su inicio medieval, la universidad ha sufrido numerosas transformaciones hacia el progreso o el retroceso, si entendemos la universidad como una comunidad de docentes y alumnos reunidos colegialmente con el fin buscar la verdad o, mejor, considerando que la verdad no siempre está al alcance de la mano para avanzar libremente el conocimiento. Su función original de resurrección de antiguas ideas mediante la copia, la acumulación escolástica en bellos manuscritos y la divulgación restringida a maestros y alumnos, se transformó con la reinterpretación de los viejos libros y la aparición del espíritu crítico y dialéctico, pero la incorporación del pensamiento objetivo, separando lo místico de lo racional, fue mérito del mundo árabe, cuyas ideas críticas de demarcación del pensamiento racional fuera de los ámbitos de la discusión mística o religiosa se opusieron y definitivamente rebatieron la corriente opuesta, agustiniana, esencia del pensamiento teológico de la época. Otra transformación posterior fue el uso de la universidad casi exclusivamente para la enseñanza de las profesiones como Medicina y Derecho. Estas disciplinas en principio se enseñaban, sobre todo la primera, de manera personal y empírica, el aprendiz con su maestro. La gran revolución siguiente, progresista, fue la germánica, cuando se introdujo la investigación como elemento central en la universidad, criterio que sería imitado y que hoy está vigente en las grandes universidades del mundo. Algunos modelos de regresiones académicas Las transformaciones posteriores, que a nuestro criterio pueden considerarse como involuciones académicas, representan, primero, la creación del modelo napoleónico en Francia, donde primaba, no el pensamiento libre y el avance del conocimiento que estaban prohibidos, sino el sistema central planificado y cerrado, la aplicación y no el avance del conocimiento; el aprendizaje profesional y no la formación de ideas y el interés del Estado por encima de la universalidad y el interés intelectual. Lo más grave, y que decretó al nacer su defunción, fue la separación de la enseñanza de la investigación, que quedó relegada a otras instituciones. Segundo, la otra transformación, también regresiva y característica de la universidad latinoamericana, fue el cambio del modelo escolástico al napoleónico, pero sin la vital creación paralela de los institutos de investigaciones, prominentes en Francia. Este enfoque se relaciona con la creencia de la dependencia de la universidad del desarrollo económico, con lo que debe producir solamente el capital humano que requiere el país y su mercado, así constituye un instrumento para la formación profesional y política. Para cumplir con tales fines utilitarios, no cambió la universidad latinoamericana sus sistemas cerrados que siempre le fueron caros a su estilo de vida, creencias, ideología y política. El modelo contracultural La heterogeneidad de los modelos universitarios se relaciona con las tradiciones culturales y a veces con las modalidades ideológicas predominantes más que con el 56

Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 55-59

nivel del desarrollo económico. Es decir, existen países de relativo o buen desarrollo con modelos universitarios cerrados y anticuados porque su política, cultura o hábitos son también cerrados; otros, de menor desarrollo, iniciaron sistemas universitarios democráticos y abiertos porque su cultura es progresista y abierta. Parecería difícil, si no imposible, transmutar los modelos universitarios de manera contracultural, es decir, elegir modelos que parecerían contradecir la tradición de los pueblos, pero en la historia de las ideas se ha demostrado reiterativamente que los cambios de ideas son posibles y que ocurren, casi siempre por iniciativa de hombres o grupos de clarividencia que han sabido promover y convencer sobre la necesidad de los cambios que, por otra parte, siempre son contraculturales. No imitar modelos fracasados Si en el mundo han ocurrido profundas transformaciones en circunstancias similares o peores que hoy enfrenta este castigado país, podríamos conjeturar que la búsqueda de un nuevo modelo universitario no debería estar limitado a lo que hoy circunstancialmente se considera relacionado con su tradición histórica y cultural ni con su desarrollo económico y social. Porque es obvio que una de las causas del atraso general, y del fracaso académico en particular, se debe a que se ha ejercitado el modelo equivocado. Este debe ser reemplazado por otro que histórica y académicamente esté relacionado al éxito. En Latinoamérica, es característica la dependencia cultural y el populismo de corto alcance, que al buscar los modelos que supuestamente se relacionan con su cultura, de nuevo se incurre en obtusas imitaciones de modelos fracasados para de nuevo perpetuar un modelo equivocado. A modo de conclusiones Agradablemente nos sorprende una visión moderna, clara y categórica de la universidad y su propuesta digna y alta para el país que coincide con nuestros propios ideales. Sarubbi resume sus ideas sobre las «concepciones de la universidad» en tres partes: la primera está caracterizada por la autonomía intelectual que le permita la búsqueda de la verdad y la ampliación del conocimiento y la identifica con la universidad germánica. En la segunda, la universidad napoleónica está orientada a servir a la estabilidad política del Estado y la unidad nacional. Un cuerpo profesoral uniforme para todo el país, fuertemente jerarquizado con programas uniformes para todo el territorio. Y en la tercera, la universidad como productora del capital humano que el país necesita, de los sistemas de economía planificadora; la universidad como instrumento de formación profesional y política. Esta última concepción se experimentó en la Unión Soviética y es el modelo que, aunque fracasado, se pretende imponer a veces desde los organismos internacionales para Latinoamérica: una universidad empírica repetitiva para países de segunda, sin tradición de pensamiento propio. Es decir, a priori, se asume la inferioridad y se sugieren modelos también inferiores, lo cual el nombre de neocolonialismo cuya consecuencia es la dependencia cultural. 57

La reforma debe iniciarse en la cima, donde la verdad tiene su morada: la Universidad // Lic. Sergio Daniel Picco Ortiz

Este es el modelo preferido por los administradores de la universidad latinoamericana y la nuestra porque protege a los mediocres y es apoyado por sus políticos porque pretende resultados inmediatamente visibles a su corta visión. Sarubbi propone para el Paraguay un sistema de universidad abierta y generadora de conocimiento, en su búsqueda de la verdad como misión central, lo que solamente puede realizarse con investigación original en las Ciencias Naturales y Sociales y en las disciplinas humanísticas. La sociedad latinoamericana ha debido pagar por no contar con instituciones capaces de elaborar, criticar, conservar y divulgar el conocimiento no solo en las Ciencias Naturales, sino en la Política, Economía y Ética. El precio ha sido caro y lo estamos viendo ante el dramático espectáculo de un país que no prioriza su desarrollo cultural, económico y ético. Ello se debe a la ausencia de formación universitaria de sus dirigentes y a la falta de creatividad, técnica y teorías propias válidas para resolver problemas. Las universidades del Paraguay y de Latinoamérica deberán renunciar de una vez por todas a la ilusión de vivir de prestado, utilizando elaboraciones teóricas nacidas de sociedades tan diferentes como la europea, norteamericana o japonesa. El principal legado de Sarubbi es el negarse a renunciar intelectualmente cuando postula para nuestro país el mejor modelo. Y quién como él para prever la posibilidad del cambio tras haber experimentado la dirección de uno de los ministerios más problemáticos por la insuficiencia histórica de sus directivos y educadores. La producción de nuevo conocimiento no tiene fronteras para Sarubbi. Él cree en el gran potencial intelectual de nuestro pueblo, donde los mejores modelos podrán ser aplicables para lograr la verdadera descolonización intelectual con la creación propia.

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Bibliografía • ZARUBBI ZALDIVAR, Vicente. Un sistema de educación superior para el Paraguay democrático. Asunción: CIDSEP-Universidad Católica, 1995.

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ARTÍCULOS

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 63-73 Mg. Raquel López Villalba // [email protected]

El efecto Pigmalión. Análisis de un caso a la luz de la sociología de la educación Resumen Este artículo pretende analizar fenómenos sociológicos que se desarrollan en ámbitos educativos, para lo que parte de un caso real, común se podría decir, en las escuelas y colegios, donde una estudiante reclama la calificación asignada por una docente. Los hechos que se suceden en el caso son propicios para la reflexión de las entramadas relaciones sociológicas que se vivencian entre los actores que participan de las comunidades educacionales. Partiendo de la frase de reclamo de la estudiante: «Soy una alumna cinco, no puedo sacar un cuatro. La profesora me sacó un punto por levantarme a preguntar…», se disgrega el análisis del caso, que lleva a consultar referencias teóricas de la sociología de la educación, disciplina que estudia ciertos fenómenos identificados en la realidad en cuestión, como son la teoría del etiquetado o efecto Pigmalión, los ritos escolares de meritocracia, el sistema de evaluación de aprendizajes escolares y, por último, la figura docente y las bases de su autoridad ante los alumnos y la comunidad escolar. Los pensamientos escritos pretenden colaborar con la tan ansiada comprensión del hecho educativo y su incuestionable complejidad, para aportar con reflexiones desde la teoría sociológica al replanteamiento de la forma actual de «hacer escuela» y propiciar el pensamiento creativo de «inventar» nuevas formas de relacionamiento en el proceso educativo formal. Palabras clave: efecto Pigmalión, evaluación, rituales escolares de premiación, autoridad docente. Abstract This article analyzes sociological phenomena that develop in areas of education, for which part of a real case, one could say common in schools and colleges, where a student claims the calification assigned by a teacher. The events that occur in the case are conducive to reflection of the sociological timbered are experienced relations between the actors involved in educational communities. Based on the claim of the phrase student disintegrates case analysis, leading to consult references theoretical sociology of education, discipline studying certain phenomena identified in the reality in question, such as labeling theory or effect Pygmalion, school rites of meritocracy, the evaluation system of school learning, and finally the teacher figure and bases its authority to students and the school community. Thoughts writings intend to collaborate with the long-awaited understanding of educational fact and its unquestionable complexity, to contribute with reflections from sociological theory to rethink the current way of "doing school" and encourage creative thinking to "invent" new ways of relating in the formal education process. Keywords: Pygmalion effect, evaluation, award school rituals, teaching authority. 63

El efecto Pigmalión. Análisis de un caso a la luz de la sociología de la educación // Mg. Raquel López Villalba

Introducción «Soy una alumna cinco, no puedo sacar un cuatro. La profesora me sacó un punto por levantarme a preguntar…»

Con estas palabras, y en medio de lágrimas, inicia su reclamo a las autoridades del colegio una alumna del último año de la Educación Escolar Básica (EEB). La situación, que luego se convirtió en un conflicto interno, es muy válida para iniciar una reflexión profunda sobre algunos temas claves de la cotidianeidad escolar1. El caso, más adelante desarrollado en detalle, es propicio para realizar los siguientes cuestionamientos: ¿No estaría la escuela, con su antigua herencia meritocrática, creando como efecto no deseado una tergiversación de la experiencia estudiantil en el sentido de que nuestros «mejores alumnos» estén concentrados solo en el valor numérico de sus resultados y no en la internalización, apropiación del contenido propuesto? ¿Qué sentido o espíritu fomentan los rituales escolares? El llamado efecto Pigmalión o Teoría del etiquetado ¿no estaría ejerciendo la misma presión y resultados en los «mejores alumnos» que en los denominados desviados sociales? En el reclamo de la alumna, ¿no estará latente una disconformidad, un malestar estudiantil con relación al sistema de evaluación encargado de «materializar, concretizar» en calificaciones cuantitativas el saber incorporado? ¿Será este sistema hegemónico el que recoge con más certeza este saber? ¿Responde el mismo a los objetivos de la educación actual o existirá otro sistema aplicable? Con relación a la autoridad docente ¿se está recurriendo en las aulas a otras medidas de presión al ver la crisis de autoridad que se produce entre la figura docente y el estudiantado? ¿Se quiere imponer a fuerzas de amenazas y de castigos una autoridad docente perdida? ¿Esta autoridad pierde su valor también en ámbitos extraescolares y con otros actores (padres)? A través del análisis y reflexión teórica realizada, abordaremos estas interrogantes mediante tres apartados que se dedicarán al alumno, los estigmas que le imprime la escuela con la vivencia de ciertos rituales meritocráticos; la crisis de autoridad docente y el sistema de evaluación de aprendizajes promovidos por el aparato escolar actual. El caso Una alumna del noveno grado (año terminal de la EEB en el Paraguay), es calificada en la primera etapa del año con la nota 4 (cuatro) en la disciplina de Matemática. El puntaje alcanzado por la estudiante se encuentra en el límite de esta calificación, es decir que, con 1(uno) punto más, alcanzaría la calificación 5 (cinco). Cabe destacar que los puntos perdidos corresponden al informe de los procedimientos evaluativos 1 La experiencia, como toda realidad social, invita a un sinnúmero de reflexiones, en este trabajo se ha considerado, reconociendo la diversidad de implicaciones, desarrollar solo tres temáticas.

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aplicados en el «proceso de clase» de la primera etapa y no al examen escrito final, donde la joven obtuvo la totalidad del puntaje. La alumna, quien integra el «Cuadro de Honor» del colegio, pues en el año anterior fue distinguida con la portación de la bandera paraguaya, (distinción otorgada a alumnos con término medio 5 (cinco) absoluto), reclama su calificación como «injusta» y exige al Departamento de Evaluación la reconsideración de su caso y la asignación de la máxima calificación en la materia mencionada. La estudiante alega que es una alumna cinco y que la docente «le quitó un punto por levantarse a preguntar a la profesora durante el examen». Aunque la evaluadora de la institución expone a la alumna, mediante la verificación de la planilla entregada por la profesora catedrática, que el puntaje perdido efectivamente corresponde a un trabajo práctico dual y un trabajo práctico individual y no al punto extraído por preguntar durante el examen, la estudiante mantiene su postura alegando que la profesora sí le quitó un punto queriendo perjudicar su impecable rendimiento. Al ser consultada, la profesora expone que en verdad argumentó frente a los alumnos que les quitaría un punto por preguntas reiteradas durante el examen, pero que solo lo dijo por razones disciplinarias y no efectivizó la amenaza con ninguno de los estudiantes, como se comprueba en las planillas entregadas. La alumna recurre en varias ocasiones a la Dirección de Nivel EEB de la institución, buscando reconsideración de su calificación. La Directora escucha a la estudiante, tratando de contener la situación y expresando un claro apoyo a la docente. El padre de la alumna y la joven concurren, fuera del horario escolar, a la casa de la profesora a reclamar la nota; la docente los recibe y se entabla una comunicación que concluye en fuertes acusaciones y traspasa el ámbito académico, con insultos relacionados a familiares de ambos involucrados, estos están incorporados a la política partidaria y social del país y de la comunidad2. En días siguientes, el padre de la alumna recurre al Director General del colegio, que a su vez es párroco de la comunidad, abogando por la calificación injusta de su hija y acusando a la docente de agresión verbal en contra de él y de su familia. La profesora por su parte, elabora un informe de lo sucedido en su domicilio y presenta el documento a la Dirección del Nivel, por «cualquier cosa que se presente». En el tradicional «Consenso de Profesores» para determinar las calificaciones conductuales del alumnado, cuando se trata el expediente de la alumna en cuestión, la profesora toma la palabra y expone el caso a los colegas, solicitando la calificación Muy Bueno (no excelente) en los rasgos de Respeto y Cortesía y Buenos Modales. El cuerpo de profesores primeramente se opone, argumentando que es una alumna «abanderada y excelente», pero es convencido con la presión de la profesora. La madre de la alumna se hace presente en la institución durante el horario de Matemática, alegando que «si su hija tiene problemas con la docente, ella estará 2 Ambos, el padre de la estudiante y la docente, son hermanos de políticos influyentes; el primero de un Gobernador de un Departamento y la última de la presidenta de la más prestigiosa Cooperativa de la comunidad.

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para retirarla de la clase y del colegio». Persuadida del profesionalismo de la docente y la percepción de madurez de su hija, la Coordinadora del Nivel convence a la madre de abandonar el colegio, asegurando que será llamada si se presenta algún inconveniente. Aunque no ocurre ningún incidente llamativo entre la docente y la alumna, esta última manifiesta que en situación de clase cotidiana, la docente la trata con indeferencia, no contestando sus preguntas ni solicitando su cuaderno para la corrección, (aunque sí atiende y corrige cuadernos de los otros estudiantes) y expresa temor de que la profesora tome represalias contra ella en las etapas siguientes. Soy una alumna cinco. Sistema escolar de premiación, méritos, honor, distinción y teoría del etiquetado «La disciplina recompensa por el único juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y degradando (…). Es frecuente percibir estas situaciones en las escuelas donde los alumnos de “primera categoría” insisten en valorar la distancia que los separa de la categoría siguiente (en base a notas)» (Tenti, 2001: 62)

El sistema escolar, nacido con la constitución de los Estados Modernos y teniendo como misión principal la institución de la nacionalidad, utilizó para la imposición encubierta de la cultura dominante ciertos mecanismos de violencia simbólica. Entre ellos, la acción pedagógica desarrollada por las escuelas, incluía en su tarea la vivencia de rituales y ceremonias de demostración objetiva del naciente patriotismo. En ese marco, se inscriben la designación de mejores alumnos, abanderados, escoltas, etc. Estos rituales responden a lo que Bourdieu y Passeron plantean como: …selección de significados [inculcada por la acción pedagógica] que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbólico, sociológicamente necesaria en la medida en que esta cultura debe su existencia a las condiciones sociales de las que es producto y de su inteligibilidad a la coherencia y a las funciones de la estructura de las relaciones significantes que la constituyen. (Bourdieu y Passeron, 1981: 48).

En la escuela actual, estos rituales de adherencia a valores patrióticos (a pesar de originarse en modelos clericales y del ejército), siguen vigentes; anualmente se «premia» a los alumnos y alumnas con mayor promedio académico con la portación de las banderas: paraguaya al mayor puntaje y del colegio a los «segundos mejores alumnos», inclusive el proceso se encuentra normado por resoluciones emanadas del Ministerio 3 La acción pedagógica que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen esta formación social colocan en posición dominante en el sistema de las acciones pedagógicas, es aquella que, tanto por su modo de imposición como por la delimitación de lo que impone y de aquellos a quienes lo impone, corresponde mas completamente, aunque siempre de manera mediata a los intereses objetivos (materiales simbólicos y en el aspecto aquí considerado pedagógicos) de los grupos o clases dominantes. (Bourdieu y Passeron. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, Laia, 1981, página 47)

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de Educación. Sin embargo, es importante analizar las intenciones y consecuencias que este ritual imprime en la experiencia escolar de alumnos y profesores. En primer lugar, para destacar la violencia simbólica impuesta desde la acción pedagógica con la implementación del ritual en cuestión, podemos recurrir a las palabras de Vain (2002) «los rituales hacen posible la generación de sentidos, son productores de representaciones y las representaciones orientan la formación de los habitus4». Este habitus estructurará la vida social de los individuos y condicionará su participación en la sociedad. Utilizando la lógica de Vain, podemos clasificar el ritual de escolta de banderas por los mejores alumnos en la categoría formal, por manifestarse explícitamente, y dentro de su tipología en los rituales de distinciones que refuerzan, mediante símbolos concretos y representaciones simbólicas, los «diversos tipos de diferencias existentes entre los alumnos y marcan la pertenencia de estos a uno u otro sector social», marcando y transmitiendo la ideología dominante y considerada legítima. Otro elemento vinculado al ritual de la bandera es la competencia que genera entre los alumnos. Si rememoramos el nacimiento del nivel secundario, comprobaremos que nació como un espacio de unos pocos favorecidos, «todos sabían que para entrar, progresar y egresar del secundario había que competir y superar todas las pruebas y controles programados por la institución. El criterio meritocrático tenía una elevada legitimidad social». (Kessler, 2002: 11–12). Con las propuestas de reforma, el primer ciclo de la educación secundaria se incorpora con esta «tradición de competencia» al sistema de educación obligatoria. Por otra parte, esto puede influenciar de cierto modo para que varios estudiantes, debido a la presión ejercida por el «concurso de calificaciones», releven la adquisición de competencias y objetivos escolares a un nivel inferior. Lo importante es la calificación, no el aprendizaje, pues a través de la primera se mide el éxito o fracaso escolar. Al respecto, afirman Dubet y Martuccelli, «la escuela se parece menos a una institución que a un ‘mercado’ en el cual los diversos actores están en competencia, invierten en trabajo, ponen en marcha estrategias para apropiarse de calificaciones escolares más o menos raras» (Dubet y Martuccelli, 1998: 13). En el mencionado efecto de competencia puede contribuir el fenómeno de inflación de credenciales, desarrollado por Tenti (2001: 31), el cual se explica debido a la masificación que ha sufrido en los últimos años la institución escolar, las credenciales y títulos sufrieron una desvalorización porque han perdido su valor diferenciador para la élite que accedía a ellos, lo que origina una fuga del sector «privilegiado» hacia credenciales más difíciles de acceder o, como es el caso analizado, podría contribuir también al excesivo afán de destacarse en méritos académicos que tienen algunos alumnos. «Tengo la credencial como todos, pero soy el mejor». Esto podría relacionarse con el sentido de la experiencia escolar adolescente, en la cual el reconocimiento meritocrático y sus rituales refuercen el carácter «instrumental» de 4 Habitus: conjunto de predisposiciones, de esquemas de percepción, de apreciación y de acción que como tal orienta las prácticas de los agentes en los ámbitos de vida más diversos. (Tenti Fanfani. Sociología de la Educación. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmas, 2001.)

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la experiencia escolar y su consecuente «promesa» de mejores puestos laborales y sociales para el futuro, al costo de oponerse a funciones de amor al conocimiento, presumiblemente más valoradas en los ámbitos escolares5. Finalmente, este caso brinda una oportunidad para reflexionar sobre la teoría del etiquetado, en su versión «positiva» (si se la puede llamar así). Estos alumnos etiquetados por los docentes, directivos, pares y hasta familiares como «excelentes», llevan consigo el estigma social, subjetivo, construido por el otro. Esto podría reforzar la idea de que el «mejor alumno» catalogado como tal, no puede ser protagonista de eventuales «bajones» en sus calificaciones (aunque solo sea de un punto). Lo expresado por Rist, nos aclara que: la teoría del etiquetado llamaría nuestra atención, por ejemplo sobre los diversos mecanismos de evaluación (tanto formales como informales) que funcionan en las escuelas, sobre como los colegios nutren y apoyan estos mecanismos, cómo reaccionan los estudiantes, cuáles son los resultados de las relaciones interpersonales de acuerdo a la evaluación que los mecanismos han hecho a los alumnos concretos y cómo pasado el tiempo, el hecho de obtener una marca valorativa concreta influye sobre las opciones que el estudiante tendrá dentro de la escuela. (Rist, 1999: 616).

En el relacionamiento escolar, los actores sociales, alumnos y maestros, califican y son calificados, pues ambos utilizan esquemas de tipificación que influyen sobre los otros. Sin embargo, la relación de autoridad pedagógica y la legitimidad social, que inclina la balanza del poder hacia el docente, hace que los rótulos impuestos por estos sobre los alumnos tengan más fuerza en la determinación de etiquetas definitivas. No puedo sacar un cuatro. El sistema de evaluación, el aprendizaje y la titulación «El examen como fijación a la vez ritual y científica de las diferencias individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (...) indica la aparición de una modalidad nueva de poder» (Foucault, 1976. Citado por Tenti, 2001: 65)

Al ser la institución escolar moderna, con su legitimación social y su fuerza estructural, la encargada de la educación de las nuevas generaciones y la distribución del conocimiento, para cumplir su función social, debía contar con diversos dispositivos y formas de disciplina que le permitieran lograr su objetivo. En este contexto y con otras «herramientas pedagógicas», el examen, respondiendo a la lógica y tradición selectiva, se encarga de materializar, exteriorizar y cuantificar lo aprendido e incorporado, lo «aprovechado» del tiempo escolar, y de esta manera actúa como un elemento comparativo. Es decir que, al analizar a los alumnos con «la misma regla», este sistema examinador consigue «la estimación de las desviaciones de los individuos unos respecto a 5 Las ideas de «sentido de la experiencia escolar» son trabajadas por Tenti Fanfani, E. Culturas Juveniles y Cultura Escolar, primera versión, Buenos Aires, mayo del 2000, página 10.

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otros y su distribución en la población» (Foucault, 1976. Citado por Tenti, 2001: 64). Esta distribución permite identificar a los mejores y peores alumnos y separarlos del resto de la población estudiantil. En este punto cabe destacar la «ilusión escolar» en las características homogéneas de los alumnos; podría resultar una paradoja, pero la misma escuela que los cree iguales, mediante mecanismos como el examen, consigue distanciarlos y resaltar la «diferencia» y, sin embargo, el título escolar, conseguido mediante la aprobación del examen, representaba para la población y la sociedad ese elemento homogenizador anteriormente declarado. En este marco, se estableció el examen como sistema de comprobación de la incorporación de saberes escolares. Asimismo, el examen se estaba instituyendo en el procedimiento clasificador de sujetos por medio de su rendimiento académico. Bien lo aclara Tenti: «en un principio, cuando se trataba de formar élites, la lógica de la selección impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. (…) La práctica sistemática de los exámenes permitía distinguir a los exitosos de los fracasados.» (Tenti, 2000: 3). Otro punto a destacar es que el examen dentro del aparato escolar, (instancia legítima y reconocida) se transforma en el instrumento principal, que permitirá medir y validar el capital cultural incorporado en los alumnos y convertirlo para los mismos en capital cultural institucionalizado en forma de títulos, diplomas, credenciales, certificados, etc. Esta reciprocidad entre lo incorporado e institucionalizado aunque se concibió perfecta (y como hemos comprobado en el caso analizado, la creencia se instala también en los cuerpos escolares), «la misma experiencia indica que no existe una correspondencia entre lo que el título garantiza y lo que su portador efectivamente "sabe"» (Tenti, 1996: 39). Esta falta de correspondencia entre el título otorgado por el sistema escolar, el capital incorporado por el sujeto, y los puestos laborales y sociales, podría deberse, según lo manifiesta Tenti (1996) a que el mercado, ante la masificación de títulos escolares, eleva sus exigencias y favorece en su selección a sujetos mejor preparados académicamente, desvalorizando la posesión del títulos muy accesibles socialmente (lo que sucedió con el título de la educación primaria, por ejemplo). Por último, la incorporación de un nuevo sistema de evaluación, donde el examen permanente se opone o complementa la tradición del examen final, provoca en los actores sociales la resistencia propia de la instalación de procesos de cambio social. En esta innovadora propuesta de «“evaluación permanente” el control ya no se instala en un momento y una instancia privilegiada (…) sino que se extiende y se instala a lo largo de todo el proceso de enseñanza» (Tenti, 2001: 66). Estas nuevas reglas de juego hacen que sea más difícil para los estudiantes mantener la mencionada «excelencia» pues se conjugan diferentes instrumentos evaluativos permanentes que mantienen la «presión» constante.

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La profesora me sacó un punto por levantarme a preguntar… Autoridad docente «La educación y más ampliamente la socialización de los niños y de los jóvenes, se inscriben en una relación disimétrica entre los adultos y los niños, entre los que saben y los que no saben, entre los que tienen el poder de construir las jerarquías, los programas y los métodos, y aquellos que son los objetos, aunque el desequilibrio de relaciones nunca signifique que los dominados estén totalmente privados de poder y de recursos». (Dubet y Martuccelli, 1998: 19)

Emilio Tenti expone: «para que la acción pedagógica alcance sus objetivos, esa relación tiene que estar dotada de una cualidad particular: tiene que ser una relación de autoridad». (Tenti, 2001: 95). Estas palabras ilustran claramente que el aparto escolar, para manifestarse como tal y hacer uso de sus atribuciones hegemónicas de imposición de cultura a las generaciones jóvenes, debe conceder al docente (actor representante de la fuerza de la sociedad) una autoridad incuestionable que garantiza el éxito de la misión encomendada y que es reconocida por los miembros de la comunidad educativa, es decir, padres y alumnos. Esta autoridad pedagógica, desde la lógica de Bourdieu y Passeron (1981), se respalda dentro de la violencia simbólica y está como vedada, oculta, «naturalizada» a los ojos de los actores antes mencionados, del docente inclusive, y aflora como una aparente relación de comunicación. Este carácter oculto e imperceptible es necesario para el éxito de la misión domesticadora de la escuela y la aceptación sumisa de la cultura dominante. Este poder docente efectúa su acción desde las prácticas promovidas dentro de la escuela, en las cuales, según Bourdieu y Passeron: «los emisores pedagógicos aparecen automáticamente como dignos de trasmitir lo que transmiten y, por tanto, quedan autorizados para imponer su recepción y para controlar su inculcación mediante sanciones socialmente aprobadas o garantizadas» (Bourdieu y Passeron, 1981: 61). El maestro es portador de autoridad en el sentido de que su fuerza de imposición simbólica descansa en el «efecto de institución» (Tenti, 2001: 101). Es decir que, respaldado por la función social que simboliza, el maestro, ahora empoderado por el Estado y su aparato educador, probablemente comparte «esa “parte de sagrado” que fue, hasta entonces, dote del sacerdote» (Dubet y Martuccelli, 1998: 33). Con este poder casi divino, el maestro entabla con los alumnos una relación asimétrica, donde la «balanza» está inclinada a favor del docente, y el alumno, independientemente de su edad cronológica, se ubicará en su posición de ignorante, de «no saber» desde donde aceptará sumisamente la acción pedagógica. En la sociedad actual, se han introducido ciertos elementos y se generaron ciertas crisis, que movilizaron la relación mencionada, poniendo en riesgo esa autoridad docente antes constituida. Estos elementos que pueden analizarse desde dos esferas: el oficio o profesión docente y la condición de juventud. Analizando el primer aspecto, podemos destacar la presente dicotomía entre la vocación, el concepto de maestro trabajador y el profesionalismo docente que se conjugan en la figura docente actual. El docente, desde el anterior puesto «sagrado», 70

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va mutando, sin dejar del todo esta concepción original, hacia una representación social del magisterio como un «trabajo6». Esto sin mencionar las demandas y situaciones que el docente debe hacer frente en su contexto escolar actual con relación a las necesidades educativas, asistencialistas y de contención que exigen el tratamiento con las nuevas generaciones y la incursión de nuevas tecnologías de comunicación e información. Estos ingredientes influyen en la «desmitificación docente» y atacan la relación de la autoridad. En segundo término, las transformaciones de la figura del alumno, que con la instauración de sus derechos, los cambios en los roles paternos y su poder de control, las nuevas pedagogías que le dan protagonismo al infante, las «reconocidas» culturas infantiles y adolescentes, entre otros factores, contribuyen a que el antes dominado y sumiso alumno adquiera cierto «poder» de construcción, de reclamo, de participación en la vida escolar. Este empoderamiento del alumnado también atenta, aunque no en grado muy elevado, contra la autoridad docente. Como lo afirma Emilio Tenti: «En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los “más grandes”, esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los niños y adolescentes son considerados como sujetos de derecho» (Tenti, 2000: 8). Es así como los docentes hoy «no tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jóvenes» (Tenti, 2000: 8). Sin embargo, la acción pedagógica sigue necesitando la asimetría que legitimizaba al docente. Es decir que para «ganarse», para construir esa autoridad necesaria, el docente debe «recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción» (Tenti, 2000: 9). Este aspecto es observado en el caso, en el cual es probable que la docente ejerza mecanismos de amenaza en la esfera que ella puede controlar (la calificación), para construir la imagen de autoridad y restablecer la disciplina en la clase. De igual modo, se puede reconocer una crisis del poder docente al ser este protagonista de un hecho de «atropello» en su propio domicilio, lo puede revelar la pérdida de autoridad docente frente a otros actores de la comunidad, como son los padres de familia. A la luz de lo leído, ante la amenaza de cuestionamiento de su autoridad docente, se podría interpretar el comportamiento de la profesora del caso como que «marca bien su territorio» al dejar por escrito el incidente y presentarlo en la Dirección (ámbito escolar donde ejerce su poder legítimo) y al presionar al cuerpo docente en la disminución de sus rasgos conductuales. Asimismo, la docente empieza a emplear mecanismos de reafirmación de su autoridad, modificando su relación con la alumna, aplicando medidas de sanción como la indiferencia.

6 En esta mutación influyen según Tenti (2001: 105), «la masificación de los puestos del maestro, la elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos».

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Conclusiones «Las funciones sociales de la escuela se han separado y desarticulado. La utilidad social de los estudios, sus finalidades culturales y sus modos de control ya no armonizan ni se refuerzan mutuamente». (Dubet y Martuccelli, 1998: 86).

El análisis de la realidad escolar mediante la luz aportada por las teorías y estudios sociológicos, nos lleva a vislumbrar profundas cuestiones y a reflexionar sobre las mismas en la gran tarea de comprenderlas y aportar al mejoramiento educativo tan deseado en este periodo de crisis y de replanteamiento de la función y la estructura de la institución escolar. En la primera parte, este caso ha sido propicio para analizar, pensar y criticar las representaciones inculcadas desde los rituales de violencia simbólica que imponemos al alumnado desde las prácticas escolares. La oportunidad nos invita a reflexionar sobre la meritocracia inculcada desde la competencia escolar por las calificaciones. Asimismo, podríamos enfatizar «la fuerza de la palabra» que imponemos al calificar y etiquetar a nuestros alumnos (aunque la etiqueta pueda ser considerada «positiva»). En el segundo apartado expusimos la necesidad de iniciar un análisis respecto al sistema construido socialmente para validar el aprendizaje, la relación de los exámenes con la titulación y el reconocimiento social, además de fijar la mirada en la responsabilidad de este sistema en la calificación y rotulación de los alumnos como «productos escolares». Los cambios introducidos por el actual sentido y la obligatoriedad escolar, deberían demandar nuestra meditación sobre las transformaciones necesarias para afrontar las nuevas necesidades estudiantiles, docentes y sociales, especialmente con relación al «examen y la evaluación que no pueden cumplir una función selectiva, sino estrictamente pedagógica» (Tenti, 2000: 4). Por último, pusimos la mirada en una temática crucial, la autoridad docente. La implicancia de la misma en la acción pedagógica, las causas (no únicas, por supuesto) de la pérdida de esta autoridad en el aula y en la sociedad, los mecanismos de «defensa» y legitimidad utilizados por los docentes en el proceso de reconstrucción de su autoridad debilitada y otros temas nos invitan a la profunda revisión de esta actual relación docente-alumno. En la interacción de los agentes escolares encontramos un terreno propicio en el cual podemos adentrarnos acompañados de los grandes pensadores sociales, y poder desde allí encontrar caminos de comprensión, reflexión, interpretación de la realidad que nos ayude a construir la nueva cara de la educación para los tiempos y actores actuales y futuros.

7 Documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino médio. Organizado por el Ministerio da Educaçao. Secretaria de Educaçao Média e Tecnológica. Coordenaçao-Geral de Ensino Médio. Brasilia, del 7 al 9 de junio del 2000.

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Bibliografía • BOURDIEU Y PASSERON. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia, 1981. • DUBET, F. y MARTUCCELLI, D. En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Barcelona: Losada, 1998. • KESSLER, Gabriel. La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE – UNESCO Regional Buenos Aires, 2002. • RIST, Ray. Sobre la comprensión del proceso de escolarización: Aportaciones de la teoría del etiquetado. En: ENGUITA M. F., editor; Sociología de la Educación. Barcelona: Ariel Referencia, 1999 (pp. 615-629). • TENTI FANFANI, Emilio. Sociología de la educación. Buenos Aires: Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes, 2001. • TENTI FANFANI, Emilio. Representaciones escolares de los alumnos, en Revista Argentina de Educación, Año V, No. 9, diciembre de 1997. • TENTI FANFANI, Emilio. Títulos escolares y puestos de trabajo: elementos de teoría y análisis comparado, en Revista de Educación de Adultos. México: CREFAL, 1996. • TENTI FANFANI, Emilio. Culturas juveniles y cultura escolar, Buenos Aires, 2000. • VAIN, Pablo Daniel. Los Rituales Escolares y las Prácticas Educativas, en Revista Electrónica Education Policy Analysis Archives, Volume 10, Number 13 febrero, 2002. Disponible en http://epaa.asu.edu/epaa/v10n13.html

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 75-82 Dra. Águeda Crimi1 // [email protected]

Secuencia y selección de contenidos Resumen2 Este artículo corresponde a la reflexión ya iniciada en otro número acerca de los contenidos de la enseñanza de la Historia. En esta oportunidad analizaremos criterios a tener en cuenta en la selección y secuenciación de los contenidos de Historia en la educación secundaria. Palabras clave: contenido, selección, secuenciación, arquitectura del conocimiento. Abstract This paper corresponds to the reflection already started in another issue, about the syllabi when teaching History. In this occasion we will analyse criteria to be taken into account in the selection and sequencing of the contents of History in secondary school education. Keywords: content, selection, sequencing, knowledge architecture.

1 Historiadora, docente de la Facultad de Filosofía, UNA. 2 Este artículo da continuidad a la serie sobre contenidos de enseñanza en el área de Ciencias Sociales, iniciada en el nº2 de Kuaapy Ayvu.

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Criterios para elaborar la secuencia de los contenidos Recordemos nuevamente la importancia de la organización interna del contenido y el modo de presentarlo, ya que influyen decididamente en la construcción de los aprendizajes. Así los contenidos que presentan una organización interna adecuada serán más comprensibles y fáciles de asimilar, de ahí otro aspecto imprescindible de considerar en la presentación de los contenidos en los programas curriculares es la secuenciación, existen varios criterios que podrían tenerse en cuenta al elaborar la secuenciación de los contenidos. Consideremos, en primer lugar, los criterios propuestos por Tomás Sánchez Iniesta (1997: 40) para secuenciar los contenidos: • Partir de los conocimientos previos de los alumnos. Aquí se hace referencia a la información que debe poseer como así también las destrezas, habilidades, estrategias para el estudio. No deben darse saltos bruscos entre los contenidos, entre lo que el alumno sabe y lo que se pretende que aprenda. De ahí que las secuencias de una determinada etapa deberían enlazarse con la inmediatamente anterior para garantizar la progresión en los procesos de aprendizaje. • Los contenidos deben ser organizados según la lógica disciplinaria. La selección y secuenciación de los contenidos estará relacionada con las características que definen la organización de la estructura conceptual de la disciplina, así como los métodos relevantes que en ella se emplean. La secuenciación adecuada es importante para el avance progresivo y adecuado en el conocimiento de los distintos temas. De ahí el orden establecido servirá para organizar los contenidos más importantes del área junto con los procedimientos utilizados en la disciplina. • Al considerar los contenidos, ver las capacidades que necesitan los alumnos para realizar los aprendizajes. Los alumnos requieren una determinada madurez y desarrollo intelectual para asimilar determinados contenidos. Atendiendo a lo señalado, se debe adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de aprendizaje. • Elegir con claridad un contenido organizador. Para organizar los contenidos de un modo coherente, es preciso que inicialmente se elija un solo tipo de contenido conceptual, procedimental o actitudinal, de manera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, posteriormente se irán abordando de un modo relacionado los otros tipos. Ausubel propone los conceptos como contenido organizador, porque la estructura de los conocimientos está formada por conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos. Se tomaría como punto de partida los contenidos más generales o inclusores a partir de ahí los demás conceptos particulares. • Es preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos de un modo equilibrado. Los contenidos que acompañan al organizador se los define como contenido de soporte, al elegir el contenido conceptual se selecciona el contenido procedimental y actitudinal.

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• Ejes de contenido. Elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrarlos. Estos constituyen una línea encadenada de contenidos que facilitan la lectura rápida de la secuencia, así también se ven favorecidas las series de actividades a desarrollar en el aula. • Es conveniente el tratamiento cíclico de los contenidos. Esto implica que se irán abordando en otros ciclos de la etapa con mayor grado de complejidad en relación con la madurez y conocimiento de los alumnos. Hoy se habla de la arquitectura del conocimiento, entiéndase esta como “La técnica de organizar los contenidos con el supuesto aristotélico que considera al aprender como percepción, representación y conceptualización. Se apoya en Aristóteles, Galileo, Piaget, Ausubel y Bruner, y considera al aprendizaje como un proceso cíclico que va desde los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos a partir de la representación mental”3. Este proceso cíclico es científico, constructivo – del hecho (lo que aporta la realidad) al concepto (lo que aporta la ciencia) y del concepto al hecho- y significativo. La selección de los contenidos históricos para la educación secundaria La selección de los contenidos es quizás el aspecto más controvertido de los componentes del currículo, más aún en el campo de la historia. Expondremos en este punto el análisis y los criterios propuestos para la selección de los contenidos históricos realizada por Joaquín Prats (1999)4. Conviene recordar que la presencia de la historia en la educación se justifica por muchas y variadas razones. Además de formar parte de la construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las ciencias sociales, tiene un interés propio y autosuficiente como materia educativa. La selección de los contenidos históricos que se incorporan en la educación deben hacerse con criterios que compaginan los objetivos educativos, con el respeto a la coherencia y a la explicación histórica conseguida con un método histórico, lo que significa que la historia enseñada debe incorporar los avances de la ciencia histórica. Debe huirse del mecanicismo que pueden suponer encontrar a cada tendencia historiográfica o a cada línea interpretativa, su correlato escolar. En la discusión historiográfica se da por sabido el conocimiento de los hechos, los conceptos y, sobre todo, la naturaleza de este tipo de conocimiento, mientras que en el ámbito escolar esta situación no se da, por lo que los objetivos educativos deben establecer los saberes históricos en forma gradual, debe conducir a ir construyendo y enseñando a construir una(s) teoría(s) explicativa(s) del pasado. Por ello, para la selección de los contenidos ligados al avance en que se encuentra el proceso de aprendizaje, o lo que es lo mismo, el grado y número de conocimien3 Román Pérez, Martiniano y Eloísa Díez López. (2001). Diseños curriculares de Aula. Bs. As. Novedades Educativas. P.99 4 Prast Joaquín. Didáctica de las ciencias sociales. Geografía e Historia. Número 12.

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tos que se tiene de cada tema y de la visión general que se tiene de la historia, cabe agregar que la propia dinámica educativa incorpora elementos contextuales (sociales y políticos); los objetivos formativos generales a los que la historia puede y debe contribuir; y el nivel de destrezas intelectuales. El difícil equilibrio entre el avance de la ciencia histórica y objetivos educativos se puede salvar con la adecuada selección y secuenciación de los contenidos y la puesta en práctica de una estrategia didáctica que consolida, paso a paso, los aprendizajes que contribuyan a comprender las complicaciones históricas y la naturaleza de estas. Ello ayudará a la comprensión de las explicaciones históricas y la naturaleza de estas. Esto significa que se debe tomar como punto de partida el hecho histórico, cómo analizarlo, verificarlo; cómo elaborar hipótesis sobre el pasado y de cómo incorporar las respuestas a estas preguntas a una visión más amplia. Además se podrá ir construyendo los conceptos que caracterizan los períodos históricos, sólo así los acontecimientos o las historias locales cobran significación y valor, y ello en la medida en que se enmarcan y por tanto se explican en un determinado proceso. Esto supone programas con perspectiva, con el fin de incorporar adecuadamente los contenidos, las destrezas intelectuales y las técnicas de trabajo. Poco adecuados son los diseños curriculares que incluyen ideas acabadas y cerradas de la historia, sin desvelar cómo se ha llegado a ellas, con los que utilizan como ilustración erudita que sazona un determinado problema del presente y tampoco utilizan las informaciones históricas para apoyar explicaciones ideológicas de hechos contemporáneos. Criterios tradicionales empleados en la selección de contenidos históricos en la educación En el mundo clásico, la histórica era una disciplina literaria que formaba parte de la comprensión épica de la cultura helena. En la Edad Media la historia era una parte de la explicación bíblica. Los ilustrados del Siglo XVIII la caracterizaron como instrumento de comprensión del necesario cambio y evolución de la sociedad, uniéndola a la idea de Progreso. En el siglo XIX se incorpora en casi todos los países europeos como materia en la primera y segunda enseñanza, al tiempo que crearon los estudios universitarios de esta especialidad. A partir de este momento, comienzan a darse los debates sobre el carácter que debía tener la disciplina a la hora de llevarla a las aulas escolares. La mayoría de los casos, la enseñanza de la historia pasó a ser una forma de trasmitir ideas políticas y sentimientos patrióticos. La consolidación de los Estados liberales y el surgimiento del nacionalismo impulsó a los gobiernos a fomentar el estudio de la Historia Nacional, como medio para afianzar ideológicamente la legitimidad del poder y fomentar el patriotismo. Siguiendo con el análisis y las propuestas de Joaquín Prats, ¿qué tipos de contenidos históricos deberían incluirse en los proceso de aprendizaje?, con referencia a los contenidos históricos, el autor hace una propuesta pero primeramente las siguientes acotaciones. 78

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La propuesta trata de desligarse de la moda historiográfica del momento, de las presiones de la política y que tienden a justificar las acciones de los gobiernos con la Historia y de la manipulación de la Historia para ideologizar acríticamente al alumnado y de las visiones excesivamente psicoloístas que intentan relativizar la importancia del conocimiento histórico. Así, la nueva opinión incluirá elementos relacionados con que la Historia sea considerada como Ciencia que explique el pasado, dotada de herramientas para comprender el presente en forma crítica y que favorezca el desarrollo personal de los alumnos en los aspectos intelectuales y actitudinales. Otro aspecto importante es que se debe situar en la programación la posibilidad real de aprendizaje por parte de los alumnos. Se debe ir construyendo y enseñando a construir el conocimiento histórico. La propuesta es la que sigue: 1. Temas que incorporen elementos para el estudio de la cronología y en el tiempo histórico. Se debe trabajar sobre uno de los elementos definidores y específicos de la Historia, «el tiempo y los ritmos de cambios». El alumno debe darse cuenta del carácter convencional de las unidades de medidas del tiempo y acercarse a la comprensión de visiones referidas al tiempo/causalidad en la Historia, la adquisición del sentido de causalidad temporal, la comprensión con los distintos ritmos de crecimiento histórico y desarrollo histórico. 2. Estudio de acontecimientos, personajes y hechos significativos de la Historia. Se centrarán los trabajos en la caracterización histórica de los hechos. De ahí que será útil trabajar en la Historia Nacional, los grandes hitos, sobre la guerra, biografías, pero siempre contextualizarlo, analizados como plasmación concreta de complicaciones más amplias o como elementos que ayudan a entender un periodo o un momento. El estudio de acontecimientos, personajes, hechos, pueden ser útiles didácticamente, como procedimiento para la adquisición de métodos y técnica de análisis histórico. 3. Temas que planteen las ideas de cambio y continuidad en el devenir histórico Es conveniente trabajar el concepto de continuidad y cambio en la historia. Para la comprensión de estos conceptos debe tenerse en cuenta. a. Los cambios se producen en el tiempo; a veces, muy rápidos (actualmente) y otras veces, lentamente (las transformaciones de la vida campesina a lo largo del siglo IX y X). b. El ritmo de cambio varía entre sociedades que viven en el mismo tiempo histórico (las comunidades prehistóricas, actualmente). Por ello debe desviarse el tiempo histórico que es continuo, de los procesos y hechos que en él se producen. c. Los cambios no han ocurrido en forma continua y no siempre fueron positivos y progresivos. Hay que dejar bien claro que las escalas de valores difieren de una sociedad a otra. d. En los estudios históricos priman los análisis de los cambios y suelen descuidarse los factores de continuidad. Es preciso incorporar elementos históricos 79

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que consideren y ejemplifiquen la pervivencia del pasado en las sociedades que aparentemente ya han roto con él. Estudios que versen sobre la explicación multicausal de los hechos del pasado. La comprensión por los adolescentes de la Historia como un proceso continuo de cambio, a lo largo de lo cual se ha configurado nuestro modo de vida actual, implica que tiene que hacer preguntas sobre las causas que provocaron los cambios y también sobre los factores los evitaron o la retrasaron. Para entender las causas de cualquier hecho histórico, tiene que aprender a preguntar sobre los motivos que pudieron tener las personas o grupos sociales para actuar como lo hicieron. 5. Trabajos que evidencian la potente complejidad que tiene cualquier fenómeno o acontecimiento social El estudio de la Historia permite, mejor que cualquier otra disciplina académica, comprobar la complejidad de los hechos humanos. El estudio de los momentos sociales en la que se incorporan diversas variables en la configuración de un escenario social y ver lo complicado de las acciones y pesos que explican un acontecimiento o un proceso, deben su motivo de análisis. Y ello con la pretensión de introducir la idea de complejidad que es el denominador común a lo social. 6. Los estudios de los lugares paralelos. Se trata de establecer comparaciones entre realidades históricas que son simultáneas en el tiempo pero que ofrecen características diferentes. En realidad, se trata de trabajar un esquema de diferencias. Es más difícil realizar estas comparaciones entre períodos distantes en el tiempo, esto sería muy bueno hacerlo una vez que el alumno tenga las herramientas necesarias para ello. Lo construido debe ayudar a comprender como se construye un determinado conocimiento y detectar las dificultades que tenemos para alcanzar respuestas relativamente exactas a las preguntas que lanzamos al pasado. Todo lo que hemos expuesto es incompatible con la memorización simple de datos o teorías, o utilizado como un saber auxiliar no singularizándolo y trabajándolo, específicamente incorporando toda su coherencia interna y claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico al dorso del pasado. No olvidar que el contenido histórico seleccionado no debe depender de manera excesiva, directa y mecánica de las recientes teorías y discusiones de la Ciencia Histórica.

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En síntesis, de todo lo expuesto sobre los contenidos llevados a los diseños curriculares, ¿qué hacer?, ¿cuál es el mejor camino? Tenemos nuevos escenarios, productos de vertiginosos cambios, hablamos de una sociedad globalizada y digitalizada, cambios culturales, cambios en el saber, cambios en las organizaciones y servicios, nuevas temáticas para enseñar y aprender, en un mundo postmoderno, pluricultural, en la sociedad del conocimiento. Tanto los contenidos como los entornos de aprendizaje (recursos, aulas, organizaciones), los docentes, deben responder a este nuevo mosaico cultural; lo estudiantes deben comprender y entender su mundo, ser arquitectos y constructores de nuevos saberes.

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Bibliografía • GARCÍA HOZ, Víctor. Enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria. Madrid: Rialp, 1996. • PRAST, Joaquín. La selección de los contenidos históricos para la educación secundaria. Coherencia y autonomía respecto a los avances de la Ciencia histórica. Barcelona: Graó, 1997. • POSSNER, George. Análisis del Currículo. México: Mc Graw Hill, 2005. • PRAST, Joaquín. Didáctica de las ciencias sociales. Geografía e Historia. Número 12. • ROMÁN PÉREZ, Martiniano y Eloísa Díez López. (2001). Diseños curriculares de Aula. Bs. As. Novedades Educativas. • SÁNCHEZ INIESTA, Tomás. Organizar los contenidos para ayudar a aprender: Un modo de secuencia de los contenidos básicos comunes. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 1999.

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 83-91 Bernarda Ortellado de Eschgfaeller1 // [email protected]

Iporãite ñamoñe’e˜ Ñe’e ˜mbykymi Ko tembiapópe ojehesa’y˜ijo pe tembiaporã guasuete oñepyru˜va mbo’ehaópe ha oporomoiru˜va tekove pukukue: jehaipyre moñe’e˜. Oñemyesakãrae˜ mba’épa he’ise, mba’épepa oipytyvõ mávape ko katupyry; mba’éichapa oñehekombo’e ñepyru˜, mba’eichaguápa oi˜ ha mba’épa ojeheka oñehekombo’évo opaichagua moñe’e˜. Ojehechauka avei mba’érepa mo’ehára rembiapo tuicha mba’e, temimbo’e omoñe’e˜se ha oñembokatupyry haguã. Ipahávoma, oñamindu’u mba’érepa guarani ñe’e˜me ñamoñe’e˜va’erã, mba’eichagua katupyrýpa ojehapykuerereka ha mba’épa ikatu jajuhu jehaipyre apytépe ñamoñe’e˜ haguã. Ñe’e˜ ojehesa’y˜ijóva: ñemoñe’e˜, jehaipyre, ñeiku˜mby, jehesa’y˜ijo, ñehekombo’e moñe’e˜rã, ñembokatupyry moñe’e˜rã. Resumen Este artículo presenta una reflexión sobre la enseñanza-aprendizaje de la lectura en guaraní. Parte de los significados distintos adoptados por la expresión guaraní que designa el acto de lectura; desarrolla ideas referidas a la capacidad lectora y sus efectos en la vida de las personas, el desafío de formar al lector en las instituciones educativas, labor que recae en el compromiso docente, expone algunas orientaciones didácticas para el desarrollo de la capacidad, el hábito y gusto por la lectura y, finalmente, describe el panorama de la lectura en idioma guarani: la importandia de fomentarla, qué habilidades pueden desarrollarse y con qué materiales se cuenta. Palabras clave: lectura, habilidades de comprensión, textos, enseñanza de la lectura. Abstract This paper presents a reflection on teaching and learning reading in Guarani. It starts with the different meanings adopted by the Guarani expression that designates the reading; develops ideas referred to the reading skill and its effects on people’s lives which is the challenge of training the reader in educational institutions. This falls upon the teacher’s commitment. It also presents some didactic guides to develop the reading skill, habit and joy and finally, it describes an overview of reading in Guarani: the importance of fomenting it, the abilities that can be developed and the available materials. Keywords: Reading, comprehension skills, texts, teaching reading. 1 Lic. Bernarda Ortellado de Eschgfaeller. Mbo’ehára Educación Primaria-pegua, Licenciada Psicología-pe ha Educación Bilingüe Guarani-Castellano-pe. Ombo’e Psicología Evolutiva Instituto Superior de Lenguas)-pe (UNA; Literatura Española ha Teorías Literarias, Instituto de Ciencias Lingüísticas-pe (IDELGUAP).

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Mba’épa he’ise ñamoñe’e˜ Ñamoñe’e˜ niko he’ise guaraníme heta mba’e: japoromokunu’u˜ ñe’e˜ rupive, guarani paraguayo-pe he’ise avei «jalee»; ha katu upéva he’ise avei: ñaiku˜mby umi jaleéva. Ymave niko mbo’ehao rupínte oñehekombo’émi oñemoñe’e˜ haguã; ko’ág˜a oñembo’eháicha katu, pe ñemoñe’e˜ ñehekombo’e omomba’eve máva omoñe’e˜vape. Upéva ojehu ha’ehaguére upe ohesa’y˜ijova’erã, ombohete ha ohekava’erã mba’épa he’ise pe jehaipyre omoñe’e˜va. Pe máva niko omongakuaa mba’épa he’ise umi omoñe’e˜va ñeipytyvõ rupive ha oiku˜ mby ohóvo umi kuaapy omono’õva’ekue hekovépe. Opa umívare, mbo’eharakuéra omba’eporandu memeva’erã hemimbo’épe jehaipyre ha oi˜ vare ipype, ha mba’éichapa oguahe˜ ohóvo ichupekuéra. Ñamoñe’e˜ ndahahéi upéicharõ ñamañánte ha ñambohyapunteva’erã umi ñe’e˜, ha katu ñaiku˜mby porãva’erã avei umi ñambohyapúva. Sapy’ánte mbo’ehaópe jaikuaaha’ã upe ñemoñe’e˜, ha katu hasy ñandéve ñaiku˜mby umi ñambohyapúva jahávo. Ñe’e˜ ñembohyapu ha iñeiku˜mby, ohomanteva’erã oñondive. Jaikuaaháicha, upe máva ohaíva niko oipyaha ohóvo upe hemiandu ha hemimo’ã, umi omoguahe˜séva jehaipy rupive; ha pe omoñe’e˜va katu, ohesa’y˜ijo ohóvo omoñe’e˜nguévo, marandu oñemoguahe˜séva ichupe. Mba’épepa ñanepytyvõ Ndaha’éiko ñamoñe’e˜nteva; ñamoñe’e˜ ñaikoteve˜gui. Pe ñamoñe’e˜ ha ñamohesa’y˜ijokuaa ñanepytyvõ ñande rekovepýpe heta mba’épe. Ko’ãva apytépe oi˜: ñambyaty hag˜ua kuaapy, ñanemomarandu, ñanembohesape’ave, ñanembokatupyryve ha ipahápe, ñanemoaranduve jaiporavokuaa haguã umi oúva apytépe opa mba’e porã ñande rekóvepe guarã. Sapy’ánte niko jajuhu mbo’ehao ndorekóiva kuatiarenda, térã mbo’ehápe ndojepurúi, he’i ndaje aipo hepyetereiha; ha katu umi mba’e ojeleeva’erãrae˜vére tekoteve˜ jajepy’amongeta. Mbo’ehao ndorekóiramo, ikatu jajapo petei˜ apu’a’i michi˜mívante jepe mbo’eha kotýpe (rincón de lectura), ha jaipuru meme jehaipyre. Oi˜ kakuaa he’íva mitã ko’ãgagua ndaje ndoleesevéi. Ha mávaiko ombo’éta chupekuéra olee haguã ha omomba’e haguã aranduka?. Heta umi editorial oi˜va Paraguáipe katu he’i ojeleeha ñane retãme ha heta ave. Umi imitãva oleese opa mba’e ohóva hendivekuéra ha oipy’ara’ãva ichupekuéra. Hepykuére ñañe’e˜tavo katu ikatu ja’e opaichagua oi˜ha: ndahepyieteéva, hepýva ha hepyetevéva avei, jajeporekanteva’erã. Oje’e avei umi tetã oñakãrapu’ãvéva ndaje umi oleevéva, ha mbo’ehaógui voi oñepyru˜ oñembo’eve ha oñeme’e˜ve aravo ñemoñe’e˜me. Upéicha avei umi tetã tapykuépe opytáva katu umi ndoleéiva, sa’i omoñe’e˜va, térã nomomba’éi voi upe ñemoñe’e˜.

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Moñe’e˜rã mbo’e ñepyru˜ Heko ñepyru˜ guive niko pe mitã ojerepava’erã hese aranduka, nomoñe’e˜ kuaáiramo jepe gueteri; ágã katu ko’ã mba’e ndorekóirõ hogapýpe, oñepyru guive oho mbo’ehaópe, iporãva’erã oñemoagui˜ ha ojapyhy opáichagua aranduka: omombe’úva tembiasa, mombe’upy, térã mombe’urã ñandepy’arupíva, ñahenduséva ha jahechaséva. Omoñe’e˜ ñepyru˜voma ohóvo pe mitã, jahechava’erã umi jehaipy ohupytyha ko’ã mba’e: • • • • • • • • •

Hesakã porãva’erã he’íva guive ipype. Ojoaju porãva’erã umi ñe’e˜ oñondive jehaipýpe. Ndahasýiva oñeiku˜mby haguã. Ndorekoiva’erã hetaiterei ta’anga ohechaukapáva voi upe oje’eséva oñemoñe’e˜’y˜re. Oñepyru˜va’erã jehaipy umi mba’e ojeikuaáguima voi ha upéi oñeme’e˜ve ohóvo momarandu pyahu. Orekova’erã ipype ñe’e˜ndy oikuaámava ha ñe’e˜ndy pyhu avei. Ojejapova’erã jehaipýgui opaichagua ñemoñe’e˜: ñemoñe’e˜ hatã, ñemoñe’e˜ kiriri˜, ñemoñe’e˜ ñehesa’y˜ijo, ñemoñe’e˜ joyvy ha mba’e. Ojehupytyva’erã avei opaichagua ñemoñe’e˜ yvatekue, ñehesa’y˜ijo ha ñeiku˜mbýpe. Ojehecharae˜veva’erã upe mitã oikoteve˜va; opa mba’e ouva’erã mitãgui, ndaha’éi arandukágui.

Jahupytyva’erã ñemoñe’e˜ ñehekombo’épe umi mba’e ombokatupyrýva mávape ohesa’y˜ijo haguã jehaipyre; upevarã oñemboguatava’erã tembiaporã ojehasávo ko’ã mba’e rupi: ñemoñe’e˜ mboyve, ñemoñe’e˜te ha ñemoñe’e˜ rire. Ñemoñe’e ˜ ayvu Pe ñamoñe’e˜ hatã, térã ñamoñe’e˜ ayvu niko iporãiterei ojejapo. Ñepyru˜rã, mbo’ehára voi omoñe’e˜ memeva’erã hemimbo’ekuérape; ha’ekuéra ohendu py’y˜iramo oñemoñe’e˜ramo chupekuéra, oñeipytyvõ avei omoñe’e˜kuaa haguã ha’ekuéra. Ñemoñe’e˜ niko ndaha’éi ñamoñe’e˜ haguãnte; ñemoñe’e˜ rupive niko pe mitã omongakuaa avei hi’angapy ha iñapytu’u˜. Avei ohechauka mba’e mba’épa upe mitã oikuaaha oikóvo. Petei˜ mbo’epyaty ñemoñe’e˜ rehegua oñemobosako’íva, ohechaukava’erã, temimbo’e rembiapo rupive, ko’ã mba’énte jepe: • Ohechakuaápa umi ñe’e˜ ha mba’épa he’ise. • Ohechaukápa mba’éichapa oñe’e˜ ha mba’épa upe hasyvéva ichupe, oñe’e˜nguévo. • Omoñe’e˜kuaápa ambuekuéra rovake, ha katu noñemoti˜riva’erã ichupe. • Omyatyrõpa ojavyhápe ohendúre ohóvo iñe’e˜. 85

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• Oñembokatupyrýpa ohendukuaa haguã. • Ohesa’y˜ijópa ñe’e˜nguéra ha imandu’ápa mba’épa he’ise, mba’éichapa oje’e ha mba’éichapa omba’apo jehaipýpe. Ñemoñe’e ˜ kiriri˜ Mbo’eharakuéra ohechava’erã temimbo’épa omoñe’e˜ kiriri˜ kuaa. Upevarã ohechakuaava’erã ohupytýpa ko’ã mba’e: • • • • • • •

Omomýipa hembe omoñe’e˜nguévo kiriri˜hápe? Omomýipa iñakã jehaipy pukukue omoñe’e˜nguévo? Iñemoñe’e˜ kiriri˜pa ipya’eve iñemoñe’e˜ hatãgui? Oguerahápa ikuãme ñemoñe’e˜ tysýi omoñe’e˜vo? Ojekuaápa hese iñangekoiha omoñe’e˜vo? Ohojeyjeýpa tapykuévo? Opytapytápa omoñe’e˜vohína? Mbo’ehára ohechakuévo ko’ãva, ikatu ohai: «araka’eve», «sapy’ánte» térã «py’y˜i».

Mba’éicha ñaporomokyre’y˜ moñe’e˜rã Tekoteve˜gui ñande rekovépe ñamoñe’e˜ kuaa, upéva ñepyru˜rã voi, ñanemokyre’y˜ma ñamoñe’e˜se haguãicha. Mbo’eharakuéra, sy ha túva omokyre’y˜va’erã umi imitãvévape omoñe’e˜se haguã; ha upéva ndojehupytýi ja’e rupivénte, jahechaukava’erã ichupekuéra ma’erãpa ikatu jaipuru ñemoñe’e˜, mba’épa jahupyty hesehápe ha avei ñame’e˜va’erã chupekuéra tembiecharã. Ndaikatúi niko ñande ja’énte omoñe’e˜va’erãha ha katu ha’ekuéra araka’eve ndohecháiva umi ikakuaangue omoñe’e˜vo. Sy ha túva ndohechaukáiramo techapyrã, mbo’ehaópente jepe ohechamemeva’erã oñemoñe’e˜vo. Ñemokyre’y˜me ikatu ojeipuru ñe’e˜ ñembosarái, ñemomombe’u, ñomongeta, jaguata ha hetave. Mba’eichagua jehaipýpa ñamoñe’e ˜va’erã Natekoteve˜i niko jajogua hepy katuete umi aranduka, oñemoñe’e˜ haguã. Ikatu ñamoñe’e˜ ha ñamoñe’e˜uka temimbo’ekuérape umi ikatúva guive sy ha túva ohupyty. Ikatu avei mbo’ehára voi ohai, térã ohai’uka temimbo’ekuérape, y˜ramo hendivekuéra voi ojapo jehaipy. Umi oñemoñe’e˜tava omombe’uva’erã umi mba’e tekoteve˜va ojeikuaa, y˜rõ momarandu ojekuaaséva. Umíva apytépe oi˜ umi ñanembo’éva mba’éichapa ñañangarekova’erã ñande retére ñaneresãi haguã, jakaru porã haguã, ñanepoti˜ ha ñandereko poti˜ haguã, y˜ramo mba’éichapa jajapokuaa tembiapo, térã jajogueraha porã haguã ñande rapichándi ha mba’e. Hetaichagua jehaipy oi˜ ha opavave jahechakuaa, ñamomba’e ha ñamoñe’e˜va’erã.

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Ñembokatupyry moñe’e˜rã Ñemoñe’e˜ niko mba’e iporãvéva ikatuha ojepokuaa umi mitã, mitãkuña ha mitãrusukuéra. Jahekava’erã umi jehaipy ichupekuéra guarãva, oporomokyre’y˜tava ha oñe’e˜va umi mba’e ha’ekuéra oikuaasévare, térã umi tekoteve˜vare oikuaa (textos significativos). Ndaipóri ñemoñe’e˜ año; opa ñemoñe’e˜ oñemoiru˜ ñeiku˜mby reheve, ha omyesakã ha ombohetave umi ñe’e˜ndy jarekóva. Ojeguerahava’erã avei umi mitã, mitãkuña ha mitãrusukuérape oi˜hápe heta aranduka: arandukarenda (biblioteca), térã aranduka jehechaukahápe (Feria del libro). Umi tenda niko ha’ekuéra ohechava’erã mba’e porãicha ha ojeipotávaicha (actividades deseables). Pe ñemoñe’e˜ niko ndojejapoiva’erã castellano, guarani, térã literatura-pe año; ha katu opáichagua kuaapýpe ojepurumemeva’erã ñemoñe’e˜. Umíva ombosako’i haguã, iporãva’erã mbo’eharakuéra oñomoirüramo peteï proyecto interdisciplinario-pe. Mbo’eharakuéra omomba’ekuaava’erã umi temimbo’e ojapóva ñeha’ã rupive ha ani oipuru ñemoñe’e˜ jehaviráramo. Avei, ha’ekuéra voi omomba’eva’erã ñemoñe’e˜ mba’e iporãva ha ojeipotaitévaramo. Upéicha avei, mbo’eharakuéra oñeha’ãva’erã ombo’e, oporombojepokuaa ha oporomokyre’y˜ opaichagua moñe’e˜rãme: ñemoñe’e˜ kiriri˜, ñemoñe’e˜ joyvy, ñemoñe’e˜ hatã ha ñemoñe’e˜ ñembosarairã ha mba’e. Ñemoñe’e˜ ñeiku˜mby niko oñepyru˜ moñe’e˜rã mboyve ha oho moñe’e˜rã rire, térã moñe’e˜rã yke peve. Moñe’e˜rã mboyvépe niko ikatu ojejapo hetáichagua tembiapo: ñomongeta, ñembosarai’i, purahéi, ñe’e˜poty’i ha hetave. Pe ñomongeta niko iporãiterei, ha mbo’ehára omopyendava’erã mbo’epýpe oike haguã avei ñomongeta, moñe’e˜rã mboyve ombosako’i porãvére upe tembiapo. Moñe’e˜rãme upéicharõ oi˜va’erã katuete opa umi ñembokatupyry: ñehendu, ñe’e˜, ñemoñe’e˜ ha jehai. Mávapa temimbo’e omoñe’e˜va Mitã, mitãkuña, térã mitãrusu omoñe’e˜tava niko oikuaáma heta mba’e, ha upévare ndoje’eiva’erã hese ndoikuaaiha mba’eve. Umi mba’e oikuaáva ári niko ha’e omoi˜ve ha tekoteve˜ omongakuaave ohóvo iñarandu. Ha’ekuéra omoñe’e˜ haguã, oikoteve˜ ko’ã mba’e: • • • • • • • •

Oñemokyre’y˜ ichupekuéra. Toikuaaha’ã hapichakuérandi. Ha’ekueraite tomongakuaa ikuaapy. Tomoñe’e˜ umi jehaipy hesakãtava chupekuéra ha ikatútava oiku˜mby. Omongakuaa ha ombohetave ohóvo ñe’e˜ndy. Tojehechauka chupekuéra oparupigua tavarandu. Umi jahaipy tojehe’a porã opaichagua ha toi˜mba. Tomoguahe˜ momarandu porã ha he’iséva.

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Mba’eichakuévo ojekuaa temimbo’ekuéra omoñe’e˜kuaaha: • • • • •

Omoñe’e˜se voi. Ombopu porã taipukuéra. Omoñe’e˜ syryry porã. Ojapokuaa opaichagua ñemoñe’e˜: kiriri˜ ha ayvúpe ha mba’e. Ombohyapu porã iñe’e˜.

Mbo’ehára rembiapo Mbo’ehára niko pe oipytyvõva, ohechaukáva, ha ombohapéva hemimbo’épe omongakuaa haguã ikuaapy. Ha mba’épa oñeikoteve˜ ko tembiapo ojejapo haguã? Ñepyru˜ra voi, mbo’ehára ohayhuva’erã temimbo’épe ha ohayhuva’erã hembiapo mbo’eharaháicha. Mbo’ehára oikuaa porãva’erã mba’éichapa iporã umi temimbo’ekuéra omoñe’e˜kuaárõ ha oiku˜mbýrõ umi omoñe’e˜va. Upéicha ikatu ohechauka tory ha kyre’y˜, hembiapo pa’u˜me. Pe oporombo’éva niko ha’eveva’erã ha ikatupyry; oñe’e˜ porã, ohai ha oiku˜mby porãva’erã. Umíva apytépe oikuaa ha oipurukuaava’erã avei umi aporeko tekombo’e rehegua. Hembiapokuéra apytépe niko mbo’ehára ojapova’erã ko’ã mba’e, hemimbo’ekuéra omoñe’e˜se haguãicha: • • • • •

Oiporavova’erã jehaipy iporãva chupekuéra guarã. Umi jehaipy he’iseva’erã chupekuéra. Oporomokyre’y˜va’erã. Ndahasyetereiriva’erã. Oporombo’eva’erã.

Oñembojopara porãva’erã umi jehaipy ojeporavóva moñe’e˜rã, ikatu haguãicha opaichagua oñemoguahe˜ temimbo’épe ha ha’ekuéra tohechakuaa. Oi˜va’erã tembiasa rehegua, pukarã ha ñe’e˜porã ha mba’e. Ko’ãva rehegua katu oiva’erã ñe’e˜poty, ñemombe’u rehegua. Mbo’eharakuéra oñeha’ãva’erã avei oikuaa mba’éichapa umi temimbo’e angapy okakuaávo ha oguerojerávo ohóvo pe hekove, ikatu haguáicha oikuaa porãve mba’épa oikoteve˜ ha mba’éichapa oguahe˜ porãvéta chupekuéra. Upéicharõ avei ikatúta oiporavo umi aranduka ha jehaipy hemimbo’ekuéra ohayhútava ha oipy’ahupiva’erã ichupekuéra. Upévare oiporavóvo jehaipy hemimbo’épe guarã, oñeporanduva’erã: • • • •

Iporãpa ko jehaipy? Ojehai porãpa? Ombovy’átapa ichupekuéra? Ohekombo’étapa ichupekuéra? 88

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Temimbo’ekuéra ndaha’éi omoñe’e˜va’erã mbo’ehárape guarã, térã ha’e ohepyme’e˜ haguãnte ichupekuéra; omoñe’e˜va’erã ha’ekuéra oikoteve˜gui ha oiku˜mbységui. Mbo’ehára oipepiru˜va’erã temimbo’épe oñakãngeta haguã avei umi omoñe’e˜vare. Ndaha’éi ohechanteva’erã mba’épepa ojavy. Ñemoñe’e˜ Guaraníme Paraguáipe jareko mokõi ñe’e˜ iñasãivéva, ñanemba’éva ha ñanemopetei˜va Paraguái membýicha; umíva nikohína guarani ha castellano. Ndahahéi guarani año, ndahaheiháicha avei castellano año. Ikatu sapy’ánte ñañeakãngeta, ñane remimbo’ekuéra nomoñe’e˜séi voírõ castellano-pe ha katu piko omoñe’e˜séta guaraníme. Guarani niko ñe’e˜ okakuaáva ohóvo ha oiméne heta jehaipy ndaipóriva gueteri ko ñe’e˜me. Upeichavérõ, jehaipy hetaichaguáma oi˜, ha ikatu avei ñande voi ñane mba’apoiru˜ ndive térã ñane remimbo’ekuérandi, ñañeha’ã jahai. Oje’e niko ñane retãme ndojeleeseiha avei, ha upéva ndaje oñemohenda heta mba’épe: umi imitãva ndaje iñate’y˜ olee haguã, noñembo’éi voi ndaje, térã noñembo’eporãi mbo’ehaoha rupi, ojeporekaseve ndaje marandúre komputadórape, hepyeterei ndaje umi aranduka, térã ndaipóri voi jaleeva’erã ha upéva katu, sa’ive voi guaraníme. Guarani ñe’e˜re ñañe’e˜tavo katu ñamyesakãva’erã mitã pyahúpe omomba’e ha ohayhu haguã avañe’e˜. Ha oikuaha’ã haguã ha ohayhu haguã ko ñe’e˜ porãite, tekoteve˜ omoñe’e˜kuaa ipype. Mbo’ehára omoñe’e˜nguévo tembiecharã, ohechava’erã ohupyty ko’ã mba’e: omoñe’e˜va’erã ñe’e˜poty, ñe’e˜potýicha ha ñemombe’úpe katu ombojopara porãva’erã iñe’e˜ ohechaukávo mba’épa pe omombe’úva ohóvo. Aníkena ñanderesarái opa umi mba’e jaikuaaha’ãva mbo’ehaópe, ndaha’éi mbo’ehaópe guarã añónte, ha katu jaipurúta opa jaikove aja. Pe ñamoñe’e˜ ha ñaiku˜mby niko ñanemongakuaa tekovéicha; oipe’a ñane apytu’u˜ roky, heta kuaapy oñongatu haguãicha ipype ha ñanderesape’a. Ñamomba’eva’erã ñemoñe’e˜ ha ñane avañe’e˜, ikatu haguãicha ñaguenohe˜ tenonde ñane retã porãite. Ñembokatupyry ohupytykáva Ñamoñe’e˜ memévo avañe’e˜me ikatu ñanepytyvõ heta mba’épe ñañembokatupyryvévo jahávo guarani ñe’e˜ jeikuaa ha jeipurúpe. Umíva apytépe jahupyty sa’i sa’ípe ko’ã mba’e: • • • • •

Ñañe’e˜ porãve jahávo guaraníme. Ñambojoapykuaa umi ja’eséva. Jajapyhy jahávo arandu oraháva ipype. Jahai porãve. Ñaiku˜mbyve ikuaarapo. 89

Iporãite ñamoñe’e˜ // Bernarda Ortellado de Eschgfaeller

• • • • • • •

Jaikuaha’ã ikuatiangatu. Ñandekatupyryve ijepurúpe. Ñamombykyvekuaa ñamoñe’e˜va. Ñambohetave ha ñambopukuvekuaa. Jaipuruve, jaipuruseve ha ñañeha’ãve hese. Ojuhukakuaa ñandéve hetáichagua mba’aporã. Jahayhuve avañe’e˜ ha jajehayhuve ñande paraguajoháicha (autoestima).

Ha amo ipahápe, omomyive ohóvo ñane apytu’u˜ ha ñane angapy opa mba’e ojapyhy haguã ha oiporavo haguã umi iporãvéva. Oi˜pa oñemoñe’e ˜va’erã guaraníme Umi jehaiy ha aranduka guaraníme ñañe’e˜tavo katu, ko’ágã rupi oi˜véma ohóvo ha hetaichagua. Sapy’ánte ndojehekáinte ndojeikuaáigui oi˜ha. Oi˜ umíva apytépe ñe’e˜potyaty, mombe’urã, mombe’upy, morangu ha ñoha’anga ha mba’e. Avei oi˜ heta aranduka ojepurúva mbo’ehaoha rupi ha mbo’eharakuéra ikatúmava oiporavo. Umívape ojejuhu avei opaichagua «texto» ikatútava oñemoñe’e˜, oñehesa’y˜ijo ha oñemba’apo hese ojeipotaháicha. Ha mbo’eharakuéra ndojuhúivo sapy’a jehaipy guaraníme ohesa’y˜ijo haguã mbo’ehaópe, ikatu ha’e voi ohai térã omoiru˜ ha oipytyvõ temimbo’épe ha’ekueraite ohai haguã jahaipy; ikatu ñe’e˜poty’i, mombe’urã, maravichu ha opaichagua. Ágã katu, ñañe’e˜ porã haguã, jahai kuaa ha jahai porã haguã, tekoteve˜mante ñamoñe’e˜ heta, ñamoñe’e˜ porã ha ñaiku˜mby ave umi ñamoñe’e˜va.

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Arandukaita • AGUILERA, Nelson. Comprensión lectora y algo más… Material Didáctico para docentes. Asunción: Servilibro, 2005. • CASSANY, Daniel; LUNA, Marta Y SANZ, Gloria. Enseñar lengua. Barcelona: Editorial Grao, 2000 • CULLINAN, Bernice. La lectura en el aula. Ideas y estrategias de enseñanza para la formación de lectores. México: Editorial Trillas, 2003.

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 93-99 Dr. Félix Alberto Caballero Alarcón // [email protected]

Sociedad del conocimiento y el aprendizaje. Apuntes para la gestión institucional en contextos de formación Resumen Las sociedades del conocimiento y el aprendizaje reproducen la idea de agrupación de personas que producen y se benefician de los conocimientos para satisfacer sus necesidades esenciales. El mundo de la producción y el comercio se convierten en los principales dinamizadores de la fragua de estas sociedades en su constante búsqueda de la eficiencia que asegure su permanencia en mercados demandantes de calidad y novedad. Las instituciones están llamadas a revisar la misión y visión y a reflejar allí la correspondencia de su proyecto formativo con la idea de enfocar su intencionalidad en la construcción del «desarrollo pleno de la personalidad humana» como lo postula la Constitución Nacional. El desafío formativo exige aprender a romper las barreras mentales y geopolíticas de la mediterraneidad. La formación de docentes se enfrenta al reto de la globalización con una revisión de sus fundamentos, conforme a las profundas transformaciones sociopolíticas y económicas que sufre la sociedad en su conjunto. Se necesita formar docentes que produzcan conocimiento con las herramientas de la pedagogía y la tecnología. Palabras clave: construcción colectiva del conocimiento y el aprendizaje, gestión institucional, sistema de formación de docentes, autoevaluación institucional, globalización. Abstract Knowledge societies and learning reproduces the idea of grouping people who produce and benefit from knowledge to satisfy their essential needs. The world production and trade become the main driving forces of the forge of these companies in their constant search for efficiency to ensure their stay in market demands for quality and innovation. The institutions are called upon to review the mission and vision and there's correspondence reflect his training project with the idea to focus your intention in building the «full development of the human personality» as postulated by the Constitution. The challenge requires training to learn to break the mental barriers and geopolitics of the Mediterranean. Teacher education faces the challenge of globalization with a review of its foundations, according to the profound sociopolitical and economic society suffers as a whole. You need to train teachers with the tools to produce knowledge of pedagogy and technology. Keywords: collective construction of knowledge and learning, institutional management, teacher education system, institutional self, globalization. 93

Sociedad del conocimiento y el aprendizaje. Apuntes para la gestión institucional en contextos de formación // Dr. Félix Alberto Caballero Alarcón

Introducción Las instituciones formadoras de personas están llamadas a ser la cara visible de las políticas públicas en cuanto a la intencionalidad de los esfuerzos en aras del anhelado sueño del proceso de reforma educativa paraguaya: «(…) que cada mujer u hombre que vive en el Paraguay vuelva a descubrirse –sea niño, joven o adulto- incambiable como una riqueza personal incambiable, sujeto activo de su propia formación, en relación estrecha y solidaria con su pueblo» (Consejo Asesor de la Reforma Educativa, 1992). En este sentido, los actores responsables de concretar el proyecto institucional no pueden desconocer los escenarios dinámicos en los que se concretan la labor desde todas las dimensiones y, mucho menos, cerrarse a las demandas y pensamientos de las personas en el entramado de relaciones. El debate en torno a la participación en la sociedad del conocimiento y el aprendizaje no debiera limitarse a los ámbitos de decisión de las políticas educativas, más bien, ser parte de la agenda de los actores institucionales responsables, si se postula que la formación es una construcción social. Estos son los elementos esenciales que Castells (1997) pudo caracterizar al decir «en la sociedad de la información, la generación del conocimiento es la fuente de productividad y crecimiento económico, la información es la materia prima y su procesamiento constituye una de las bases en las que se asienta la economía». La formación de docentes no debiera apartarse de la reflexión sobre las reglas de «funcionamiento» de estas sociedades (conocimiento, información, aprendizaje) cuyos límites, fundamentos y existencia están más allá de las decisiones que el formador o la institución puedan tomar, pero que regirán en mayor o menor medida «el control» de los ideales, creencias, trabajo, entretenimiento, en suma, «del ser» si no se aprende a moverse y mantenerse incólume en sus constructos. La intención del presente artículo es abrir una línea de debate sobre cómo las instituciones formadoras de docentes conciben su participación en la sociedad del conocimiento y el aprendizaje desde su proyecto institucional. La construcción de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje La metáfora de la construcción utilizada para caracterizar las sociedades puestas en consideración es manifiesta en la idea de agrupación de personas que producen y se benefician de los conocimientos para satisfacer sus necesidades esenciales. Más allá de sembrar y cultivar para proveerse los alimentos, o formar pareja y procrear para asegurar la permanencia de la humanidad, la idea de sociedad del conocimiento es el marco ideal para caracterizar nuevas formas y reglas de existencia y relación con el medio donde lo valorado de manera superlativa es el poder del saber, en todas sus dimensiones. Para la UNESCO (2005) «el concepto pluralista de sociedades del conocimiento va más allá de la sociedad de la información ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y económicas en apoyo al desarrollo sustentable». Se experimentan día a día estas transformaciones desde todos los aspectos de la vida cotidiana y se visibilizan en la misma labor docente en mayor o menor medida, con prácticas que tienen que ver con el uso de Internet, plataformas virtuales, notebook, proyectores y pen drives como constatación de un ecosistema tecnológico mediador en la relación humana del enseñar y aprender. 94

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De manera intuitiva o pensada, el profesional de la educación pone «sus barbas en remojo» y hace lo posible por apropiarse de las competencias necesarias para que su tarea no se vea sobrepasada por la irrupción tecnológica. Se es testigo permanente de los reclamos de la comunidad, en el sentido de dotar de capacitación y tecnologías a las instituciones y sus actores y de los esfuerzos de las instancias del MEC por sustentar su gestión en procesos informatizados. Se encuentran disponibles en los sitios web de la cartera estatal casi la totalidad de los programas de estudios, resoluciones, formularios y objetos de aprendizaje, aunque todavía no se han librado los procedimientos para la gestión documental virtual. Es dable afirmar que están instaladas las bases del gobierno digital en cuanto las tecnologías de la información y comunicación (TIC) sirven como medios facilitadores para que el gobierno nacional, departamental o municipal «extienda su labor y servicios a un mayor número de ciudadanos, desde políticas de implementación que posibiliten aumentar la eficiencia y eficacia de la gestión pública e incrementar sustantivamente la transparencia y la participación en las políticas públicas. Con la irrupción y masificación de Internet, las redes sociales, la telefonía móvil, entre otras tecnologías, se vive una rápida apropiación de los lenguajes y estilos de comunicación digital e interactividad que llega a amplios estratos sociales» (Plan Director de TICS, 2011). El mundo de la producción y el comercio se convierten en los principales dinamizadores de la fragua de estas sociedades, en la constante búsqueda de la eficiencia que asegure su permanencia en mercados demandantes de calidad y novedad. Ya casi no se conoce una industria o empresa generadora de servicios que no fundamente su labor en procesos y productos tecnológicos (automatización), con Internet como plataforma para los intercambios entre proveedores y consumidores. Gran parte de la generación de la riqueza depende del uso de los conocimientos y aprendizajes, con el consabido resultado del éxito empresarial y el posicionamiento de liderazgo en el mundo globalizado. Esta construcción de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje es vivida en las instituciones formadoras de docentes con la intensidad que sus procesos lo permitan, en algunos casos con el timón firme hacia metas trazadas en su seno y, en otros, al arbitrio de la improvisación; es por eso que un país que quiere hacer suyo su destino no puede abstraerse de este debate. La formación de personas en contextos de globalización En el documento Plan Nacional de Educación 2024 está expresado el anhelo en la formación de personas: «(…) concibe al ser humano como un sujeto libre, activo y trasformador de la realidad propia y de su entorno social, no como un mero receptor o simple reflejo del orden económico, social e histórico establecido». A la luz de esta concepción formativa, las instituciones deben revisar su misión y visión y reflejar allí la correspondencia de su proyecto formativo con la idea de enfocar su intencionalidad en la construcción del «desarrollo pleno de la personalidad humana», como lo postula la Constitución Nacional en su artículo 73. Así también, el desafío formativo exige aprender a romper las barreras mentales y geopolíticas que impone la mediterraneidad geográfica y poder así «pensar localmente y actuar globalmente» como lema del accionar en una realidad en universalización. 95

Sociedad del conocimiento y el aprendizaje. Apuntes para la gestión institucional en contextos de formación // Dr. Félix Alberto Caballero Alarcón

Corresponde que los profesionales de la educación se preparen para acceder a los puestos conforme a las competencias exigidas en los concursos de oposición (pensar localmente), pero desarrollar la suficiente amplitud mental para dimensionar que el mundo está lleno de otras posibilidades de continuar con la carrera profesional (becas, teletrabajo, pasantías, consultorías), sin dejar de considerar la dinámica de los mercados (actuar globalmente) que pudieran demandar otras utilizaciones de los conocimientos de un docente en nuevas profesiones (tutor virtual, elaborador de contenidos para plataformas virtuales, manejador de redes sociales). El actuar global demanda la construcción de una imagen institucional sólida, en el sentido de posicionarse en Internet y las redes sociales con un perfil activo y con rasgos claros de identificación (logos, colores, mensajes). La comunicación digital es la mejor constatación de que los límites institucionales son inconmensurables en cuanto a la audiencia potencial que pudieran beneficiarse de la labor formativa mediante redes y plataformas virtuales. Siguiendo con la línea de análisis, el proyecto curricular que sirva de guía a la formación debe caracterizarse por la flexibilidad, resultado de la permanente reflexión sobre la calidad de los procesos pedagógicos puestos en práctica. Conviene adoptar principios utilizados en las grandes empresas, la vigilancia tecnológica, que consiste en la búsqueda sistemática de información estratégica sobre un campo del conocimiento con el fin de mantenerse actualizado y anticipar el movimiento del mercado. Manteniendo las distancias conceptuales y procedimentales, cada centro educativo debe «leer» permanentemente el sentido de la demanda de profesionales y adecuar su plano curricular a las fluctuaciones naturales de la dinámica humana. De no hacerse así, se dejará de solicitar sus servicios y se quedará sin matrícula. En los procesos de evaluación institucional deberá valorarse el nivel de participación de la institución en los escenarios de globalización. Saber sobre los convenios con pares internacionales, el intercambio de docentes y estudiantes, la participación en programas de becas y pasantías entre otras referencias dará una idea cabal de la capacidad de participación en procesos regionales y mundiales. No está demás disponer de una unidad especializada en el fortalecimiento de los vínculos interinstitucionales (relaciones internacionales). Otro punto clave en la participación en la sociedad del conocimiento es el acceso a las fuentes del saber. El análisis de la bibliografía disponible en las bibliotecas físicas y virtuales debe pintar de cuerpo entero sobre la calidad y cantidad de las producciones científico pedagógicas y artísticas que se construyen en los procesos formativos. Cobra relevancia en este punto el afianzamiento de las redes de aprendizaje como metodologías colaborativas. La comunicación en entornos de globalización involucra capacidades instrumentales-lingüísticas como una exigencia curricular trascendente, pues mediante ellas se favorecen los intercambios culturales y profesionales. La gestión docente en la escuela sin paredes La formación de docentes se enfrenta al reto de la globalización con una revisión de sus fundamentos conforme a las profundas transformaciones sociopolíticas y econó96

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micas que sufre la sociedad en su conjunto y que son objeto de constantes revisiones con la intención de facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas de la convivencia actual (Carta de Bolonia, Proyecto Tuning, Mercosur Educativo). Los procesos de acreditación de la calidad educativa instalados desde la gestión del MEC y la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) son una prueba del valor del talento humano, a más de la sentida necesidad de armonizar, calificar y posicionar la labor de los centros formativos. La adopción del modelo de educación por competencias invita al docente a un redescubrimiento de su rol de facilitador en una coyuntura donde la demanda de formación integral se despliega en un amplio abanico de selección de competencias para llevar a la práctica el ser, hacer, el convivir, el conocer de los pilares de la educación de Delors. La preparación del docente debe pasar por una profunda revisión de sus fundamentos metodológicos considerando su rol ampliado en la sociedad del conocimiento y el aprendizaje, considerando que está formando en una dinámica social y laboral cambiante donde los contenidos y demandas profesionales se actualizan a la velocidad de la inteligencia humana. La esperanza de vida de un currículum es menor que la duración convenida para la titulación, pues antes de los cuatro años que dura una licenciatura en educación, el programa será superado por nuevas teorías pedagógicas, técnicas, enfoques de la labor docente y quedará obsoleto. En esta concepción ya no sirve esa mirada «limitada por paredes» del docente que planifica su cátedra solamente para cubrir el programa, reflejando única y exclusivamente la realidad local, dando preeminencia al consumo de información sin traer a la clase la discusión pedagógica global de manos de los teóricos históricos y actuales, dejando de lado la investigación y extensión educativa. Competencias didácticas en entornos tecnológicos El abordaje de la didáctica en entornos tecnológicos lleva a centrar la mirada en el proceso de construcción del conocimiento en cuanto resultado del currículum real vigente en las instituciones formadoras. Las metas anheladas de formar personas «(...) con plena capacidad para conocer, crear y trasformar la realidad. Estudiantes y docentes son valorados como sujetos cognoscentes, capaces de aprender, activos, críticos, práctico-reflexivos, que aprenden en una actividad educativa esencialmente dialógica-relacional, que construyen colectivamente el conocimiento con sus compañeros y la sociedad, integrando la dimensión afectiva de la educación y la toma de decisiones consensuadas en todo el proceso de formación profesional»; más que parte del edificante discurso ministerial, deberían ser la señal visible que sirva de inspiración a los actores educativos y ayude a concretar con hechos estas intencionalidades (Plan Nacional de Educación 2024). Se necesita formar docentes que produzcan conocimiento con las herramientas de la pedagogía y la tecnología y lo podrán hacer si desde su formación: • Construyen hipótesis para acercarse a los contenidos. • Basan su práctica en la investigación y reflexión. 97

Sociedad del conocimiento y el aprendizaje. Apuntes para la gestión institucional en contextos de formación // Dr. Félix Alberto Caballero Alarcón

• Ejercitan la metacognición. • Practican la lectura activa, selectiva y crítica. • Producen textos y objetos digitales didácticos (vídeo, animación, presentación digital de las clases, guías, cuestionarios, proyectos) en las diversas modalidades. • Publican sus hallazgos en medios impresos y digitales. • Integran redes y círculos de aprendizaje. • Se comunican en las lenguas nacionales, a más de desarrollar competencias lingüísticas en idiomas extranjeros. • Amplían su universo de relaciones profesionales más allá de los límites institucionales. • Desarrollan competencias TIC. • Hacen un uso reflexivo de las redes sociales. • Trabajan colaborativamente. Pareciera ser una tarea titánica, pero todos lo esfuerzos son necesarios para mejorar la calidad educativa. Es triste asistir a la constatación de la falta de competencias para indagar en Internet, escribir una ponencia o fundamentar una postura y, todavía peor, cuando las intervenciones en las redes sociales se limitan a un simple «copia y pega» de contenidos producidos por otros o que no se haga el esfuerzo por producir y publicar tan siquiera un reporte de la práctica docente. En este tiempo en que la virtualización de la comunicación es la constante, no se pueden desconocer las posibilidades de participar en videoconferencias, cursos virtuales, proyectos interactivos, tutorías, foros como instancia para involucrarse más activamente en los procesos regionales y mundiales de abordaje de la problemática educativa. Es la oportunidad para que estudiantes y docentes adopten nuevas formas de compartir y elaborar la información, clasificarla, visibilizarla en sitios y repositorios. Discusión final Las instituciones formadoras de docentes son los espacios privilegiados para apuntalar desde las cualidades de la persona el proyecto trascendente que posibilite «(...) una educación de calidad para todos y todas, favoreciendo los aprendizajes significativos que responden a las necesidades de formación de las personas y que les permiten insertarse en la vida social y productiva del país», que subyace en las intencionalidades educativas. Seremos meros consumidores y espectadores de las grandes transformaciones científicas si nuestras instituciones no se abocan a la tarea de adecuar su currículum a los desafíos de las sociedades del nuevo milenio. El éxito de la sociedad paraguaya depende de la calidad de los maestros. En la percepción de los límites de la visión del docente sobre las competencias necesarias para ser constructores activos de las sociedades del conocimiento y el aprendizaje está la primera señal de éxito o fracaso futuro de la educación formal.

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Bibliografía • Consejo Asesor de la Reforma Educativa. Reforma Educativa compromiso de todos. Asunción: Fundación En Alianza, 1992. • Constitución Nacional de la República del Paraguay, 1992. • Castells, M. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volumen 1, La sociedad en red. Madrid: Alianza Editorial, 1997. • MEC. Plan Nacional de Educación 2024. Asunción: El MEC, 2009. • Plan Director de TICS. Asunción: Gobierno Nacional, 2011. • UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento. París: UNESCO, 2005.

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 101-116 Gerda Palacios de Asta // [email protected]

Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la educación los paraguayos? Resumen En el presente artículo se muestra el valor de la inversión en educación desde el inicio de la Reforma Educativa a través del presupuesto del MEC (Ministerio de Educación y Cultura) comparado con el crecimiento económico del país y el Presupuesto General de Gastos de la Nación (PGGN), todos ellos deflactados de manera a dimensionar la inversión real en el sector educación. Además se exponen los principales logros educativos, productos de la creciente inversión en educación, dejando entrever los desafíos que aún quedan por enfrentar para el logro de la universalización de la educación con equidad. Los paraguayos comparten la esperanza de construir la patria soñada, y uno de los pilares para lograrlo es una educación, pero esta patria quedará solo en sueños, si no se incrementa la inversión en educación, no sin antes de racionalizar el uso de los recursos económicos, en función de un análisis de costo-beneficio por cada estrategia a ser implementada para el logro de los objetivos previstos en el Plan 2024 de la Educación. Palabras clave: financiamiento, presupuesto, educación, costo-beneficio. Abstract This article the value of investment in education shows since the beginning of educational reform through the budget of the MEC (Ministry of education and culture) compared to the economic growth of the country and the General expenses of budget (PGGN), all of them deflated in a way to measure the actual investment in the education sector. Moreover main accomplishments educational, products of increasing investment in education, hinting the challenges that still have to be face for the achievement of the universalization of education with equity are exposed. The Paraguayans share hope to build their dream homeland, and one of the pillars to achieve it is an education, but this homeland is only in dreams, if does not increase investment in education, but not before rationalizing the use of economic resources, according to an analysis of cost-benefit for each strategy to be implemented for the achievement of the goals envisaged in the 2024 Plan of education. Keywords: funding, budget, education, cost-benefit.

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Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la educación los paraguayos? // Gerda Palacios de Asta

Introducción Hoy día la educación es vista como el principal instrumento para el desarrollo de los países, el crecimiento de las economías, el aumento de la productividad y la superación o al menos la reducción del abismo interno de la pobreza y la eterna brecha de conocimiento y tecnología que separa a los países desarrollados de los subdesarrollados. Por otro lado, constituye el medio más potente para alcanzar el bienestar individual y colectivo. Ante tantos propósitos de la educación, es fundamental disponer de los recursos que puedan financiar las acciones estratégicas que apuntan a lograr los objetivos prioritarios de la educación paraguaya, de modo a adecuarlos a estos nuevos desafíos. Desde la educación, aún se trata de consolidar la democracia participativa, solidaria y de una economía dinámica, en un mundo más competitivo; esto requiere un nuevo hombre y una nueva mujer, con capacidad creadora, esfuerzo y competencia y una gran dosis de autoestima. Deben, además, poseer respeto hacia sí mismos y hacia sus semejantes: sentido ético y solidario y demostrar en sus acciones diarias esfuerzos para el bien común. Paraguay tiene una visión país al 20301, elaborada por un conjunto de instituciones privadas y públicas que reza cuanto sigue: Paraguay se ha convertido en una nación próspera, gobernable, solidaria, inclusiva, educada, ecoeficiente y sostenible; orgullosa de haber crecido cinco veces en su economía, de haber erradicado la pobreza extrema con base en creciente empleo y oportunidades y de haberse posicionado globalmente como proveedor agroindustrial de alto valor agregado y regionalmente como proveedor de energía limpia y centro de servicios (CONACYT, 2009, p...)

Con esta visión país se insiste en la idea de un Paraguay competitivo y se puede inferir la necesidad de un modelo pedagógico que ayude a formar en función a los requerimientos del mercado laboral. Además la educación debe brindar a los/as educandos/as no sólo las habilidades para desenvolverse en la sociedad que nos toca vivir con sus propias exigencias y desafíos, sino que además debe proporcionar también las condiciones para construir otros mundos posibles, para erigir una comunidad y una sociedad paraguaya mejor que la actual: con justicia social, con una democracia de mejor calidad y siempre acorde a los proyectos individuales y colectivos. A través de los años como economista, he acuñado esta frase: «Soñar no cuesta nada hasta que le ponemos números». Hoy todos los paraguayos estamos esperanzados en los cambios para lograr la patria soñada, pero esta patria quedará sólo en sueños, si no son materializados los recursos económicos que puedan financiarla. Es por ello que hay que hacer un recuento de los recursos financieros que han sido dedicados a la educación desde el Estado paraguayo.

1 CONACYT (2009). Una visión país para un Paraguay competitivo

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1. Análisis presupuestario El financiamiento de la educación depende principalmente del Presupuesto General de Gastos de la Nación, que asigna anualmente un determinado monto al sostenimiento y desarrollo de los servicios educativos. La Constitución Nacional vigente, en el Art. 85 prescribe un monto no menor al 20% al Sector Educación, del total asignado a la administración central. A más del Ministerio de Educación y Cultura, ente encargado especialmente de la administración del sistema educativo, realizan tareas inherentes a la educación otros ministerios y entes, tales como: el Ministerio de Agricultura y Ganadería, de Justicia y Trabajo, de Salud Pública y Bienestar Social, de Relaciones Exteriores, de Defensa Nacional, del Interior, de Obras Públicas y Comunicaciones; entes del sector público como la Universidad Nacional de Asunción (UNA), la Compañía Paraguaya de Comunicaciones S.A. (COPACO), la Administración Nacional de Electricidad (ANDE) y las Municipalidades. También desarrollan programas educativos el Ministerio de la Mujer y los Organismos No Gubernamentales (ONG). Así mismo, el sector privado comparte la tarea educativa, a través de las distintas instituciones distribuidas en todo el país. Desde el inicio de la Reforma Educativa en el año 1994 hasta el 2012, la inversión en educación del presupuesto para el MEC ha crecido en 885 en valores corrientes (ver cuadro 1), sin embargo, el efecto corrosivo de la inflación hizo que realmente el crecimiento sea del 126% en valores constantes de 1994, lo que significa que el presupuesto se ha duplicado desde la Reforma Educativa, con lo cual ha crecido a un ritmo anual del 5%. El crecimiento del presupuesto del Ministerio de Educación y Cultura con un 126% es mayor que el del Producto Interno Bruto (PIB) con 57%, pero menor que el del Presupuesto General de Gasto de la Nación con 169%, lo que significa que la inversión en educación supera al aumento del PIB y evidencia un compromiso con la educación del país, pese a que el PGGN creció a un ritmo superior y muestra que la asignación presupuestaria es mayor en otros sectores. Cuadro 1. Producto Interno Bruto, Presupuesto General de Gastos de la Nación y Presupuesto del Ministerio de Educación y Cultura. Período: 1994-2012. (En millones de Guaraníes Corrientes) .

AÑO

PIB

Crec. %

P.G.G.N

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

13.220.624 15.833.186 18.004.375 19.322.537 21.580.612 22.771.596 24.736.526 26.465.663 29.104.530 35.666.425

21 20 14 7 12 6 9 7 10 23

2.330.144 3.262.507 4.186.942 4.361.920 5.235.789 5.757.711 7.661.857 6.563.117 6.844.831 8.071.525

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Crec. %

Presp MEC

Crec. %

16 40 28 4 20 10 33 -14 4 18

432.812 588.286 777.652 863.170 1.007.352 1.117.392 1.329.571 1.323.616 1.376.143 1.389.620

28 36 32 11 17 11 19 0 4 1

Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la educación los paraguayos? // Gerda Palacios de Asta .

AÑO

PIB

Crec. %

P.G.G.N

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 ∆a.a Crecimiento

41.521.883 46.169.310 52.270.098 61.511.652 73.680.096 70.980.409 86.807.573 90.314.537 88.426.139 11% 569%

16 11 13 17,7 19,8 -3,7 22,3 4 -2,1

8.169.389 10.595.290 11.609.628 11.944.967 13.611.543 14.341.688 16.629.643 20.342.525 27.306.008 15% 1072%

Crec. %

Presp MEC

Crec. %

1 30 10 3 14 5 16 22 34

1.515.621 1.931.359 2.207.487 2.405.520 2.986.192 3.279.236 3.657.656 4.528.858 4.262.019 14% 885%

9 27 14 9 24 10 12 24 -6

FUENTE: Departamento de Cuentas Nacionales. Banco Central del Paraguay. Presupuesto General de Gastos de la Nación (Ley). Ministerio de Hacienda. Elaborado en la Dir. Gral. de Planificación Educativa - Dir.de Planificación - Dpto. de Monitoreo y Seguimiento de Políticas Educativas. Observación: Los cálculos del año 2012 son elaboración propia.

Cuadro 2. Producto Interno Bruto, Presupuesto General de Gastos de la Nación y Presupuesto del Ministerio de Educación y Cultura. Período: 1994-2012. (En millones de Guaraníes Constantes del año base 1994) .

AÑO

PIB

Crec. %

P.G.G.N

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

13.220.624 13.941.447 13.997.570 14.416.372 14.499.898 14.285.045 13.807.126 14.092.143 14.085.299 14.626.119 15.230.950 15.666.322 16.346.326 17.451.551

5 0 3 1 -1 -3 2 0 4 4 3 4 7

2.330.144 2.872.705 3.255.154 3.254.389 3.517.899 3.611.919 4.276.600 3.494.656 3.312.594 3.309.978 2.996.674 3.595.229 3.630.656 3.388.922

104

Crec. %

Presp MEC

Crec. %

23 13 0 8 3 18 -14 -5 0 -9 20 1 -7

432.812 517.998 604.588 644.003 676.834 700.961 742.123 704.784 665.992 569.857 555.956 655.355 690.343 682.473

20 17 7 5 4 6 -5 -6 -14 -2 18 5 -1

Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 101-116 .

AÑO

PIB

Crec. %

P.G.G.N

2008 2009 2010 2011 2012 ∆a.a Crecimiento

18.468.426 17.758.020 20.429.866 21.255.218 20.810.790 3% 57%

6 -4 15 4 -2

3.411.827 3.588.032 3.913.730 4.741.789 6.262.846 6% 169%

Crec. %

Presp MEC

Crec. %

1 5 9 21 32

748.510 820.406 860.817 1.055.665 977.527 5% 126%

10 10 5 23 -7

FUENTE: Departamento de Cuentas Nacionales. Banco Central del Paraguay Presupuesto General de Gastos de la Nación (Ley). Ministerio de Hacienda. Observación: Elaboración basada en estimaciones propias sobre datos oficiales del MEC y BCP

La importancia que para la política de un país tiene la educación de sus ciudadanos se mide, en parte, por los recursos humanos y materiales que destina a su sistema educativo. Un indicador global de todos estos recursos lo constituye el porcentaje del PIB que se destina a educación. Estudios de la Universidad de Harvard señalan que se debe redoblar la inversión en educación, ya que es el factor clave para aumentar la productividad y reducir la pobreza. Sostienen que en la medida que se incrementa el nivel educativo aumenta el potencial humano que es fuente generadora de riqueza, éste se traduce en aumentos de la productividad y del ingreso de quien la adquiere y de la economía en la que dicho individuo produce. También la Unesco recomienda que la inversión en educación sea de por lo menos el 7% del PIB, porcentaje que sigue lejos de cumplirse en nuestro país. La participación del presupuesto del MEC dentro del PIB se estima que, para este año, alcanzará el 5% y, por otro lado, su participación dentro del PGGN es del 22,3%; estas proporciones han tenido poca variación en los años considerados. Hay que destacar que, aún en el periodo recesivo de la economía, los gastos sociales destinados a educación fueron crecientes y han permitido la mayor oferta educativa del sector público. El crecimiento del presupuesto del MEC en el periodo considerado respondió, en gran parte, al aumento de pagos por servicios personales debido a la creación de nuevos cargos docentes y al mejoramiento salarial de los maestros. También tuvo incidencia en el incremento, la ejecución de proyectos del MEC financiados por organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) en el área de mejoramiento de la Educación Escolar Básica (EEB) y Educación Media (EM), que también incluyó a la Formación Docente.

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Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la educación los paraguayos? // Gerda Palacios de Asta Gráfico 1. Participación del Presupuesto del Ministerio de Educación y Cultura en el Producto Interno Bruto y en el Presupuesto General de Gastos de la Nación. Período: 1994-2012

En el año 2012, se destina la mayoría de los recursos a gastos corrientes (89%) y sólo el 11% se invierte en gastos de capital. Dentro de los gastos corrientes, los servicios personales constituyen la mayoría de los gastos del presupuesto. Los mismos son rígidos, ya que no pueden ser flexibilizados en función a los objetivos educacionales y da muy poco margen para responder a las prioridades educacionales que requieren de otro tipo de gastos, como por ejemplo: inversiones físicas en construcción y reparación de infraestructura escolar. Gráfico 2. Distribución porcentual de los Gastos Corrientes y de Capital del Presupuesto del MEC. Periodo 1994-2012

FUENTE: Elaborado en el MEC, por el Departamento de Seguimiento y Monitoreo, de la Dirección de Planificación, en base al PGG. (Ley) Ministerio de Hacienda

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 101-116

Los objetivos y los niveles educativos compiten entre sí por obtener la mayor cantidad de recursos, es así como su distribución refleja el grado de equidad del sistema. En el periodo considerado, se observa que ha ido creciendo el monto destinado a las transferencias a las universidades públicas, que llegaron en el 2011 al 23% del Presupuesto del MEC, casi equipara a la inversión en la educación media, a la que se destina el 21%. Cabe revisar estos porcentajes a la luz de las prioridades de los distintos niveles educativos expuestos en las políticas educativas del país. Gráfico 3. Distribución porcentual del presupuesto del MEC por niveles educativos. Periodo 2000-2011

FUENTE: Elaborado en el MEC, por el Departamento de Seguimiento y Monitoreo, de la Dirección de Planificación, basado en el PGG. (Ley) Ministerio de Hacienda

En cuanto a las fuentes de financiamiento, históricamente la mayoría de los recursos provienen directamente del Tesoro, así en el año 2012, el 96% del presupuesto del MEC es financiado por fuentes internas (Recursos del Tesoro y Recursos Institucionales) y el 4% proviene del financiamiento de fuentes externas. (Gráfico 4)

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Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la educación los paraguayos? // Gerda Palacios de Asta Gráfico 4: Participación porcentual por fuente de financiamiento del presupuesto del MEC. Período: 1994-2011

FUENTE: Elaborado en el MEC, por el Departamento de Seguimiento y Monitoreo, de la Dirección de Planificación, en base al PGG. (Ley) Ministerio de Hacienda

2. Logros y desafíos educativos con la ejecución presupuestaria Uno de los logros de la inversión en educación es la ampliación de la cobertura desde la implementación de la Reforma Educativa que se ve reflejada en el incremento de la matrícula en el periodo 1994 – 2010 en el preescolar, 3º ciclo de la EEB y el nivel medio; sin embargo, ha venido decreciendo la misma desde el 2006 en el 1º y 2º ciclo EEB. Gráfico 5. Evolución de la matrícula. Periodo 1994-2010

Fuente: MEC, DGPE, SIEC. Periodo: 1994-2010

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 101-116

Entre los años 1994 y 2010 se duplicó el número de matriculados en el Preescolar y el 3º ciclo, mientras que en Educación Media se triplicó. La matrícula de la EEB 1º y 2º ciclos se redujo, lo que pudo deberse a una disminución de los matriculados con extraedad. En este periodo se matriculó a 390.000 alumnos/as más en estos niveles, que se dieron principalmente en las zonas rurales, lo que contribuyó a una mayor equidad. Cuadro 3. Matrícula, y crecimiento, según nivel educativo. Año 1994-2010

Nivel y/o ciclo Preescolar EEB 1° y 2° ciclo EEB 3° ciclo Educación Media

Matrícula 1994 2010 51.671 119.372 835.089 833.487 159.675 329.282 76.239 229.071

Crecimiento Nominal Porcentual 67.701 131% -1.602 0% 169.607 106% 152.832 200%

Fuente: MEC, DGPE, SIEC 1994-2010

Pese al crecimiento de la matrícula todavía no se logró la universalización de muchos de los niveles educativos, como ser el Preescolar pues tiene una Tasa Bruta de escolarización (TB) del 82%, el 3º ciclo de la EEB con 79% de TB y el nivel medio con 56% de TB, lo que significa que el Estado paraguayo debe aumentar su inversión en estos niveles a fin de disminuir los déficit de cobertura. La Tasa Neta (TN) de escolarización da cuenta del porcentaje de la población que está matriculada en la edad oficial establecida para un nivel/ciclo educativo. La misma se ha incrementado considerablemente en el Preescolar, el 3º Ciclo y en la Educación Media, no así en la EEB (1º y 2º ciclos), este último de cobertura prácticamente universalizada desde inicios de la RE. La TN evidencia que un alto porcentaje de los matriculados tienen edades no correspondientes a la edad oficial establecida para el nivel/ciclo, especialmente en el 3º ciclo de la EEB (60%) y en la Educación Media (44%). Este hecho podría estar explicado por el ingreso tardío y/o a las sucesivas repitencias en los ciclos anteriores, por tanto el aumento de esta tasa depende de los ingresos oportunos y la reducción de la repitencia.

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Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la educación los paraguayos? // Gerda Palacios de Asta Gráfico 6: Tasa Bruta y Neta de escolarización - Años: 1994 y 2010

Fuente: MEC, DGPEC, SIEC 1994-2010

El Plan Nacional de Educación para Todos 2024 del MEC establece las metas de política educativa. Entre ellas están las de coberturas expresadas a través de las TN, con lo que se espera que para el año entrante las mismas lleguen a 78% en el preescolar, 68% en el 3º ciclo de la EEB y 50% en la Educación Media. Si se mantiene el nivel de crecimiento de la TN registrado en el periodo 1994-2010 (ver gráfico 5), es poco probable llegar al cumplimiento de las metas de TN esperados en el año 2013.

Cuadro 4. Metas de las tasas netas de escolarización por año

Nivel y/o ciclo Preescolar EEB 3° ciclo Educación Media

Tasa neta 2018 90 82 61

2013 78 68 50

2014 100 86 70

Fuente: MEC, Plan Nacional de Educación para Todos 2024.

La expansión de la cobertura significó un incremento en los años de estudio de la población, esto se puede constatar en la comparación del promedio de años de estudio entre la población de 25 años y más, pues entre los años 2004 y el 2011 han incrementado en general 1 año promedio de estudio. Estos datos son alentadores, sin embargo, el mismo sigue siendo inferior al umbral educativo deseado, pues para superar la pobreza y tener un cierto grado de bienestar se requiere tener concluidos 12 años de estudios o sea la secundaria, por lo que es fundamental seguir invirtiendo 110

Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 101-116

para lograr retener a los estudiantes dentro del sistema educativo hasta concluir la educación media. La expansión de la cobertura significó un incremento en los años de estudio de la población, esto se puede constatar en la comparación del promedio de años de estudio entre la población de 25 años y más, pues entre los años 2004 y el 2011 han incrementado en general. Cuadro 5. Promedio de años de estudio de la población de 25 años y más de edad por zona. Años 2004 y 2011 Año 2004 2011

Total 7 8,2

Urbana 8,4 9,6

Rural 4,8 5,8

Fuente: DGEEC. Encuestas Permanente de Hogares. 2004 y 2011

La expansión de la cobertura significó también una reducción de la tasa de analfabetismo, en especial en la zona rural que disminuyó en 3 puntos porcentuales. Este hecho es bastante importante, considerando que en dicha zona es mayor el nivel de analfabetismo. Cuadro 6. Tasa de analfabetismo por zona, según año. Años 2004 y 2011 Año 2004 2011

Total 6,3 4,7

Urbana 3,8 3,2

Rural 10,1 7,2

Fuente: DGEEC. Encuestas Permanente de Hogares. 2004 y 2011.

3. Destino de la inversión en educación En economía se sabe que existen escasos recursos para satisfacer las múltiples necesidades. La educación es un bien público altamente valorado por la sociedad; no obstante, se constituye en una necesidad más, que compite con otras tantas como salud, seguridad, vivienda, etc. El porcentaje destinado al MEC del Presupuesto General de Gastos de la Nación, es la expresión aproximada del valor que la sociedad le da a la educación, pero la distribución interna de las partidas presupuestarias del MEC, son una muestra clara de la priorización que el MEC realiza para el logro de los objetivos educativos. Una lectura de la realidad educativa con sus demandas muestra que compiten por ser satisfechas necesidades como: bibliotecas, dotación de equipos informáticos, subsidio por la matriculación en la Educación Media, complemento nutricional, reparación y construcción de aulas, capacitación de los docentes, pago de salarios, etc. 111

Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la educación los paraguayos? // Gerda Palacios de Asta

En múltiples publicaciones periodísticas encontramos ejemplos de los gastos en educación: Los dos gremios de directores de instituciones educativas públicas decidieron iniciar el lunes un calendario de movilizaciones, que derivaría en una huelga general el próximo viernes. Deben recibir alrededor de G. 15 mil millones para funcionar, pero por la falta de transferencias alegan que ya no pueden seguir operando2. La Universidad Nacional tuvo que ir a una huelga, no para pedir más dinero, sino apenas para que le entreguen los recursos que ya estaban presupuestados, pero que el Ministerio de Hacienda nunca transfirió. La Contraloría encontró varios depósitos donde, desde hace diez o doce años, están amontonados materiales escolares y equipamientos para aulas que no llegaron nunca a los alumnos3. Un total de 1.100 computadoras Xo deben ser adquiridas para los niños que entren al primer grado el próximo año lectivo. El costo rondaría los G. 1.400 millones. La compra depende de la liberación de fondos del Ministerio de Hacienda4. La escuela y colegio «Capitán Dionisio Lezcano», de la compañía Palacio Cue de Ybycuí, está en total estado de abandono. Los escolares están expuestos a un ambiente insalubre, ya que en el mismo patio de la institución hay un mini vertedero5.

Estos artículos son simples ejemplos de los múltiples requerimientos en el sector educativo, por ello es muy importante realizar un estudio detallado de los rubros presupuestarios del MEC y su relación con las prioridades educativas que están contempladas en el Plan 2024. Por otro lado, la inversión en educación debe ser evaluada por cada objetivo (expresado en la política educativa) y en función al costo-beneficio de cada estrategia para lograr las metas educativas. Así por ejemplo, en Política de TIC para la Educación 2009 – 2015, se expresa como misión: «Aportar al mejoramiento de los procesos educativos a través del uso de las TIC y al desarrollo en todos los estudiantes de las competencias digitales necesarias para participar y contribuir activamente en la sociedad», para ello se prevé dotación de proyectores y laptops por instituciones educativas, laboratorios informáticos y, opcionalmente, se considera la entrega de 2 Recuperado, 26-10-2012: http://www.abc.com.py/buscar/?buscar=Colegios+no+reciben+dinero+para+funcionar+y+a nuncian+una+huelga 3 Recuperado: 28/10/2012: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/opinion/por-o-en-contra-de-la-educacion-470521.html 4 Recuperado: 03/09/2012: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/interior/preocupa-futuro-del-programa-de-lasxo-433736.html 5 Recuperado: 03/04/2012: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/interior/un-local-escolar-esta-en-total-estado-deabandono-en-ybycui-386373.html

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 101-116

computadores portables a los alumnos. Hay que tener en cuenta que estas estrategias deben ser evaluadas, como se mencionó anteriormente, en función al costobeneficio de manera a obtener el máximo beneficio con el mínimo de recursos. Cabe considerar que la dotación de TIC responde a una política formulada por el MEC y que compite con las múltiples necesidades educativas, entre ellas dotación de infraestructura, capacitación docente, etc. Estas necesidades son percibidas por algunos docentes como anteriores a la dotación de TIC, como queda manifiesto en la tesina de una estudiante del ISE6, que trabajó el tema de la actitud de los docentes ante las XO en una institución educativa que tuvo la incorporación de este recurso en Caacupé desde sus inicios. La investigación revela que el 50% de los docentes están de acuerdo con la afirmación: El Estado paraguayo no debería invertir más en adquisición de las XO, pues existen necesidades educativas no satisfechas aún, como aulas deterioradas, falta de sanitarios, falta de libros, etc. En esta tesina se ha revelado una actitud positiva de los docentes ante la incorporación de las XO en el aula; afirman que les ayuda a mejorar sus clases y que los alumnos aprendan, pese a ello consideran que existen otras necesidades anteriores que deben ser previamente satisfechas. Si los recursos escasos son distribuidos en forma racional, podrán cubrirse la mayor cantidad de necesidades educativas, pero lo primero a realizar es la priorización de las necesidades de manera a responder a las mismas. El Plan 2024 contiene líneas estratégicas de intervención para el logro de los objetivos educativos y la Dirección General de Planificación del MEC tiene los costos estimados para la ejecución del Plan 2024, año en el cual el presupuesto del MEC debería llegar a ser 7% del PIB. Entretanto, el MEC debe ir respondiendo a criterios de priorización de los objetivos y estrategias al formular los anteproyectos de presupuesto de cada año. Otra fuente importante de recursos lo constituyen los fondos del Fonacide7 impulsado por el grupo Ahora Paraguay, a través del cual se propone destinar el 30% de los recursos adicionales de la Itaipú, logrados tras los acuerdos Lugo – Lula, en julio de 2009, a la educación. Actualmente, se está discutiendo el destino de estos fondos a la Educación 2030 entre : - Una computadora por niño (priorizando a los grupos de temprana edad) y por docente, - programas de apoyo a la formación y capacitación docente, del sector oficial, - organización y formación a padres y tutores, así como a las comunidades de escuelas y colegios públicos, - otorgamiento de becas de estudio de grado universitario al interior del país o en el exterior, - investigación y desarrollo. Lamentablemente, el MEC no es el ente rector de estos recursos, pues deberían pasar a sumar al presupuesto asignado al MEC y que los mismos sean priorizados en función a la política educativa del país.

6 Vera, Lilian María (2012). Tesina para título de grado. ISE. Actitud de los docentes ante la incorporación de las computadoras XO en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en el 1.° y 2.°Ciclo de la Educación Escolar Básica, año 2012. 7 Fondo Nacional de Inversión Pública

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Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la educación los paraguayos? // Gerda Palacios de Asta

Conclusión Desde la Reforma Educativa, en 1994, y con el mandato constitucional de obligatoriedad de la EEB, el presupuesto destinado al MEC se ha venido incrementando, lo que permitió el aumento de la cobertura y la incorporación de una gran masa de niños y jóvenes excluidos del sistema educativo, en especial los pobres y se logra mejorar el promedio de años de estudio. No obstante estos progresos, el crecimiento de la matrícula es aún insuficiente para llegar a universalizar la EEB e incorporar a una buena cantidad de personas al nivel medio, que permitirá a la población adquirir un capital educativo básico de 12 años de estudios equivalentes a la conclusión de la educación media. Además, los años promedios de estudio actuales de la población paraguaya son aún insuficientes para impactar en el crecimiento económico y en el alivio de la pobreza. Es importante señalar que la población paraguaya seguirá creciendo y, en especial, la población juvenil, por lo que las demandas por servicios educativos aumentarán en especial para la Educación Media y Superior, por tanto, se requerirán más recursos para financiar el acceso de esta población y para ofrecer un servicio de mejor calidad. Es indispensable elevar el financiamiento a la educación, pero también es fundamental direccionar los recursos asignados hacia objetivos prioritarios que contribuyan en forma más eficaz y eficiente a elevar los años de estudio de los paraguayos con una clara mejora de la calidad y la pertinencia educativa hacia el desarrollo económico del país. Por tanto, no se trata sólo de educar, se trata de educar en lo que el país requiere para lograr el desarrollo económico. Además, es fundamental que la educación otorgue la oportunidad a los más vulnerables de incorporarse al proceso de desarrollo al permitirles concluir sus estudios secundarios (completar 12 o más años de estudios considerados como capital humano básico), que les permita superar la situación de pobreza. Además, es fundamental mejorar el uso de los recursos financieros, haciendo la asignación de los mismos en función al costo-beneficio, con ello se podrá mejorar el impacto con una menor cantidad de recursos financieros. El Estado paraguayo ha invertido mucho en educación, pero aún no es suficiente para lograr los macro objetivos de cobertura, calidad y equidad. Pero es menester comenzar a ver a la educación como compromiso de todos y comprometer con ella también al sector privado, que puede hacerse cargo de parte del financiamiento con acciones que muestren su responsabilidad social, dado que una de las principales beneficiadas con la educación son las empresas. Por último, algunas recomendaciones para mejorar el financiamiento de la educación son: • Identificación y captación de nuevas fuentes de financiamiento internas y externas para programas específicos (dotación de recursos para el aprendizaje, infraestructura edilicia, becas, investigaciones y otros). • Concertaciones con el sector privado para ampliar las acciones de responsabili114

Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 101-116

dad social dirigidas a la educación. • Aumento de la efectividad de la gestión de los recursos financieros. • Desarrollo de un modelo de formulación y ejecución presupuestaria más participativa, con mayor transparencia y gradualmente departamentalizado (desconcentrado). • Asignación y reasignación de los recursos presupuestarios en función a las prioridades estratégicas, a las necesidades emergentes y a estudios de costo efectividad. • Mejoramiento de los procedimientos de gestión financiera para disponer en tiempo y forma los recursos para la ejecución de los programas y proyectos educativos. • Fortalecimiento de la metodología de microplanificación de la oferta educativa. • Aplicación y consolidación del modelo estándar de control interno del Paraguay (MECIP). La educación es tema altamente valorado por la sociedad, por lo que suele ser utilizado por los políticos para captar adeptos a sus campañas, entonces es el momento de exigir a cada uno de los candidatos a la presidencia, que presenten dentro de sus planes propuestas claras de intervención en el sector educación, claras desde los objetivos, estrategias, acciones, costos y presupuestos que piensan ir dedicando dentro del periodo en el que se postulan para la Presidencia. Se necesita una agenda educativa de los presidenciables, pues, si los recursos destinados a financiar la educación no son suficientes, estaremos hipotecando el futuro de todos los paraguayos y en especial de los más vulnerables. Glosario • Tasa Neta (TN): Relación entre los matriculados con edad de escolarización de cada nivel educativo y la población en edad de escolarización a cursar dicho nivel. • Tasa Bruta (TB): Relación entre los matriculados de cada nivel educativo y la población en edad de escolarización a cursar dicho nivel. • Las edades de escolarización para cursar los distintos niveles son: Preescolar (5 años), 1º y 2º ciclo de la EEB (6-11 años), 3º ciclo EEB (12-14 años), Educación Media (15-17 años) • Producto Interno Bruto (PIB): Es una medida macroeconómica que expresa el valor monetario de la producción de bienes y servicios de un país durante un período determinado de tiempo (normalmente, un año). El PIB es usado como una medida del bienestar material de una sociedad y es objeto de estudio de la macroeconomía.

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Financiamiento de la Educación en el Paraguay. ¿Cuánto y en qué invertimos en la educación los paraguayos? // Gerda Palacios de Asta

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 117-135 Lic. Laura Zayas Rossi1 // [email protected]

Historia desde la dimensión de género y su relación con la educación Resumen En este artículo se señala cómo el género, visto como herramienta conceptual crítica, ensancha la comprensión histórica en América Latina, el Caribe y el mundo occidental. Se designa una perspectiva sobre el pasado que se ha afirmado en el último tercio del siglo XX, al poder reconocer cómo se han formado las ideas sobre la mujer impartida en las distintas etapas o periodos de la historia occidental. Lo que se pretende exponer es pasar revista a la evolución del pensamiento social desde la perspectiva de género, para proporcionar categorías y metodologías para el análisis de las representaciones y las condiciones de existencia de hombres y mujeres en sociedades pasadas y actuales, así como las relaciones que entre ellos y ellas se establecieron. Se podría plantear una crisis de adecuación del sistema patriarcal a las necesidades y demandas de las mujeres en el proceso de evolución de las ideas imperantes en cada época, intentando formular posibles alternativas conceptuales a partir de esas perspectivas que emergen del análisis como aún no reconocidas suficientemente por nuestra sociedad cuando se habla de estudios de género, ya que constituyen un corpus de saberes científicos. Palabras clave: género, evolución del pensamiento social, historia, educación. Abstract This article points out how gender, seen as a conceptual tool critical historical understanding expands in Latin America, the Caribbean and the Western world. It designates a perspective on the past that has been stated in the last third of the twentieth century, to recognize how to have formed ideas about women taught at different stages or periods of Western history. The aim is to review present the evolution of social thought from a gender perspective, to provide categories and methodologies for the analysis of the representations and living conditions of men and women in societies past and present, and the relationships between them and they were established. It could pose a crisis of the patriarchal system adaptation to the needs and demands of women in the process of evolution of ideas prevailing at the time, trying to develop conceptual alternatives from those perspectives that emerge from the analysis as not yet sufficiently recognized by our society when it comes to gender studies, as they constitute a body of scientific knowledge. Keywords: gender, evolution of social thougt, history, education. 1 Socióloga, investigadora y docente, Directora de la Dirección de Investigación del ISE, docente en los cursos de licenciatura del ISE, de la Universidad Católica y la Universidad Nacional de Asunción.

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Historicidad y género Se ha hecho hincapié en la mención de la invisibilidad de las mujeres en la historia, no obstante, para hacer justicia se ha hecho mención del papel de las mujeres en una abundante iconografía que lo demuestra. Desde distintas perspectivas y épocas han estado presentes porque siempre fueron protagonistas anónimas, pero ausentes en los documentos oficiales desde un rol protagónico como hacedoras de la cultura y las ideas que hicieron posible que hoy recuperemos sus voces y hazañas para comprender la realidad. Diversas autoras han analizado la problemática de las distintas facetas de la imagen femenina y su ausencia en la historia social del pensamiento científico, ya que las genealogías dominantes en las ciencias sociales son principalmente masculinas, con poco o casi ningún espacio para el pensamiento desarrollado por mujeres. Puede afirmarse que este olvido u ocultamiento de ellas y de las mujeres en las distintas conformaciones del pensamiento ha permitido la discriminación de las mismas, dejándolas «huérfanas» dentro del mundo académico, como afirma Silvia C. Yannoulas (1996). Es importante entonces destacar que la historicidad de los estudios desde la perspectiva de género también tiene otra faceta que la de aceptar el género como construcción social y cultural; también es preciso aceptar que se trata de un fenómeno temporalmente mutable. Esto significa que no es posible estudiar cualquier problemática de género sin observar y analizar su variación en el tiempo y en el espacio, en la diacronía y en la sincronía. En este sentido, Algranti (1993) destaca que se han constituido dos líneas extremas de interpretación del pasado de las mujeres, como afirma Yannoulas2: «algunas historiadoras se refieren al pasado sumiso y victimizado de las mujeres, mientras que otras se ocuparon de rescatar las formas y los modos femeninos de rebeldía». Mientras que algunas se refieren a la clausura femenina en el hogar o en los conventos coloniales en América Latina, otras se refieren a la presencia de las mujeres en el comercio no formal, desarrollado en los núcleos urbanos en formación. Mientras unas se ocupan de rescatar la condición femenina colonial a través de testamentos o la fe de casamiento y bautismo, las otras se ocupan de revisar los archivos policiales y las condenas eclesiásticas”. Estas líneas opuestas de interpretación llevaron a concluir que el Siglo XIX fue benéfico o nefasto para las mujeres. En realidad, unas y otras observan el pasado de distinto tipo de mujeres (distinta clase social o raza) o de las mismas mujeres bajo distintos aspectos. Por eso, el Siglo XIX puede ser visto como un siglo complejo y lleno de contradicciones. Dar una mirada sobre el pasado que permita percibir en él a hombres y mujeres, los acuerdos establecidos entre ellos para la organización de las sociedades pasadas y la intervención en sus cambios, es el principio de una nueva historia. Al ir hurgando en las distintas perspectivas se parte de un hecho: las mujeres y lo que les concierne son parte integrante de la historia; los hombres no contribuyen a 2 YANNOULAS, Silvia. Educar: ¿Una profesión de mujeres?. La feminización del normalismo y la docencia (1870-1930). Buenos Aires: Kapeluz, 1996

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ello, sino como la otra mitad; por consiguiente, lo que relaciona a hombres y mujeres y los diferencia socialmente -el género- es la trama de una historia humana; todo esto está convirtiéndose en un axioma de la investigación histórica. Entiéndase: algo que se puede postular sin tener que retomar toda una argumentación y reiterar punto por punto el planteamiento que ha conducido a él. ¿Por qué se ha dicho axioma? ¿Cómo se llega a él? ¿Para qué sirve? Son estas las preguntas que ocuparán la reflexión, no para reformularlas, sino para sugerir las respuestas que se han aportado desde esta nueva mirada. Se ha buscado, más bien, destacar los vectores de un modo de escribir la historia que lentamente se convierte en mancha de aceite (y se extenderá hacia nuevas direcciones a medida que vaya afirmándose). Estudios de género: características generales Los estudios de género constituyen un corpus de saberes científicos que tiene por objetivo proporcionar categorías y metodologías para el análisis de representaciones y las condiciones de existencia de hombres y mujeres en sociedades pasadas y actuales, así como de las relaciones que entre ellos y ellas se establecieron. Este corpus no es un discurso unificado y homogéneo. A pesar de las diferencias y controversias, es posible identificar algunos de los propósitos y las características más generales. Las académicas feministas que desarrollaron los primeros estudios de la mujer se preguntaban dónde estaba la mujer como objeto de investigación social. A partir de esta pregunta, se generó un conjunto de saberes para hacerla visible en la sociedad y explicar su opresión. Mientras el feminismo político y sindical propició la participación y la organización de las mujeres, el feminismo académico posibilitó la aparición del sujeto femenino en las ciencias sociales. Surgieron distintas líneas de interpretación dentro del feminismo académico: patriarcalistas, marxistas, psicoanalistas, existencialistas, etc. Evolución del pensamiento social y su relación con la dimensión de género a. Precursores:

Edad Antigua (desde la aparición de la escritura hasta la caída de Roma en el 476). En el siglo V a.C., en Grecia surge una forma especial de pensar: la filosofía se convierte en un saber técnico-racional, desde la que se estructura el pensamiento político. En Grecia, las mujeres vivían alejadas de la vida pública, en el «gineceo», donde se entregaban a las labores de la familia con los esclavos, eran las encargadas de la primera enseñanza familiar. Platón (428-347 a.C.): «La República» analiza la ciudad ideal y los distintos tipos de formas políticas de la época. Platón en su libro «La República» dice que las mujeres son iguales a los hombres en cuanto a su capacidad intelectual. Prueba también que para que su emancipación moral, física y cultural tenga lugar, es menester abolir la familia, pues en virtud de su existencia la mujer griega queda subordinada al hombre por completo. La familia, sin embargo, 119

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era la institución fundamental en el seno de la cual se educaba al ciudadano. Al abolirla era necesario sustituirla por otra institución que educara, el Estado. Para él la única manera de asegurar la persistencia del Estado ideal, consiste en crear un sólido sistema educativo. La educación que propone alcanza a todos los ciudadanos por igual, sólo la excelencia de la inteligencia decidirá su porvenir (el postulado pedagógico de Platón fue que a toda persona debe dársele el grado y el tipo de educación que su inteligencia exija y que esta misión es de incumbencia pública). Aristóteles (384-322 a.C.): «La Política» establece como principio que el ser humano es un animal político y social. Para Aristóteles existen dos relaciones que pueden considerarse fundamentales: la de hombre a mujer y la de amo a esclavo. El primer tipo de relación cubre una serie de necesidades tales como la sexual, la de procreación, la del hogar y la segunda da lugar a la estructura política de la casa: el amo es el rey de su familia. Las concepciones sociales del pueblo romano: La familia fue durante mucho tiempo el centro de educación romana; el hogar familiar fue la primera escuela de la infancia, desde los primeros años se educaba con severa disciplina de actos y palabras. Después de la época de Cicerón (106 a de C.) solo las familias adineradas tenían un esclavo o liberto (tutor), casi siempre griego, que daba todas las enseñanzas en la casa, los demás iban a escuelas difundidas en todas partes, donde se imponía la lengua latina a las otras lenguas y ésta ha sido el mayor y más poderoso vehículo de la civilización romana. La instrucción había asumido la forma de un sistema sólidamente organizado, no en la Ley, sino en las costumbres que en Roma no valían menos que la Ley. La educación cumplió plenamente su tarea de romanizar gran parte del mundo antiguo (de las escuelas de gramática y retórica salieron gran parte de los funcionarios del Estado y los jefes más destacados de la Iglesia naciente). Los docentes romanos fueron los últimos en rendir las armas al Cristianismo. La familia romana era la unidad social más importante, es la unidad básica –política- del Estado romano, un sistema social cerrado, el «paterfamilias», el único representante válido de toda la unidad familiar; por ejemplo: cuando una mujer se casaba, dejaba de pertenecer a una familia para entrar a otra, con reglas muy estrictas que regían la vida emocional del romano. La mujer fue mejorando su condición, se le permitió la posesión de su patrimonio y la consecución del divorcio. Todo esto conllevaba una decisiva humanización de las normas del trato interhumano. La antigua religión grecorromana estaba ya hecha añicos hacia el siglo II d. C. Por otra parte, las religiones de origen oriental invadieron todo el Imperio y fueron haciéndose con la imaginación y los sentimientos de grandes sectores de la sociedad. Junto a ellas, persistía la religión del Estado, éste nunca se consideró amenazado como sí con el Cristianismo. Edad Media (desde el 476 en que cae Roma a 1453 que cayó Constantinopla). El cristianismo aportó una concepción histórica del ser humano, se propuso el teocentrismo como explicación de todos los acontecimientos. 120

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A medida que pasaban los tiempos, la mujer romana sufrió un proceso paulatino de emancipación. En el momento de la aparición de las religiones orientales en el ámbito imperial occidental, la romana poseía un número muy notable de derechos, sin embargo, las nuevas creencias volvieron a restringirlos. Por otra parte, la igualdad conseguida por las romanas fue considerada como una depravación pagana y la fuerte autoridad marital concebida como institución connatural a la institución. La consecuencia es la sujeción y sumisión de la mujer al marido. San Pablo de Tarso: nació en Tarso, era ciudadano romano, fue el primero en predicar la doctrina de los cristianos entre los no judíos. Predicó la igualdad, en Cristo, del hombre y la mujer, del esclavo y del libre, del judío, del griego y del romano. Centraba su atención en un «cuerpo místico de Cristo», que era la comunidad de los cristianos y no en el Imperio. La Iglesia es entendida como un cuerpo, que cada miembro cumpliera sus funciones, y todos eran uno. Para San Pablo el «paterfamilias» no debía ser un dictador doméstico, sino un ser amante y protector. Empero, la inferioridad de los demás miembros de la familia quedaba definitivamente instituida en sus textos. «Nos encontramos con el origen de la tradición de la idea de la mujer como “causa de perdición”» y agente de tentaciones demoníacas. Es así como el cristianismo, armado de la poderosa tradición hebrea y de la filosofía helénica, hace su entrada en el mundo de las ideas de Occidente. San Agustín (354-430): «La ciudad de Dios» es la primera gran filosofía de la historia y síntesis de la civilización antigua. Es dualista como Platón, concepto negativo de la corporeidad, el cuerpo como pecado. b.

Europa Siglos XVI y XVII: Edad Moderna (1453 a 1789 la Revolución Francesa). Se inicia el pensamiento moderno que rompe con la Edad Media, pero retorna a los conocimientos de la filosofía griega. En los siglos XIV y XV se separa lo sagrado de lo profano. Son figuras y acontecimientos relevantes: Martín Lutero (Reforma Protestante), el científico Galileo Galilei, el descubrimiento de América. Juan Luis Vives (1492-1540): Sus obras: «Tratado de la enseñanza», «Tratado del alma y de la vida», «Institución cristiana femenina», «Concordancia y discordia del género humano». Personificó en España el espíritu auténtico del Renacimiento europeo. Perteneciente a una familia noble, psicólogo antes que educador, se lo ha considerado un precursor de Bacon por sus teorías sobre la inducción, su doctrina acerca del valor de los sentidos como primera fuente del conocimiento y sus críticas al principio de autoridad; exalta el valor de la experiencia como fuente primordial del conocimiento y se anticipa a los pedagogos de la «nueva educación» que postulan la autoactividad del sujeto que se educa. Además, se manifestaba como defensor de la educación de la mujer. Siglo XVIII: El siglo de las luces, con una corriente de pensamiento denominada «Iluminsimo», orientado hacia el ser humano, el mundo y la sociedad, rompe por completo con el teocentrismo cristiano, pero sigue sumiso a una visión metafísica de las cosas. Estamos en el florecimiento del Humanismo. Se produce un divorcio con la iglesia, ya que se fue desconociendo su autoridad. 121

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La lucha organizada y colectiva de las mujeres por su emancipación cuenta con un poco más de un siglo y medio de existencia. Sin embargo, existen antecedentes más remotos, como los que hicimos referencia anteriormente, que pueden considerarse como las acciones precursoras del feminismo; pero todas ellas son acciones de tipo individual que no llegan constituir un movimiento. Siglo XIX: Edad Contemporánea (1789 hasta nuestros días): Las exigencias de la sociedad industrial en pleno desarrollo, el auge de las nacionalidades y lo que se ha llamado la «aceleración de la historia» obligaron a la reflexión científica sobre la sociedad y sus cambios, así como el estatuto y la función de los agentes sociales y su jerarquización. Los cambios producidos por el Industrialismo estimulaban el acercamiento entre la ciencia y la tecnología. El triunfo de la técnica determina la especialización creciente, el nuevo actor social es el obrero, se configura un nuevo espacio social que son las ciudades, generando movimientos sociales y nuevas relaciones sociales3. Como ya se había manifestado, durante siglos la mujer vivió una situación de perpetua minoridad, pero las nuevas ideas que se fueron dando a través de la evolución del pensamiento social han servido de base para que se vayan gestando perspectivas distintas que permitieron a la mujer proponer nuevos postulados donde se reclama el derecho de ser consideradas iguales, con todo lo que eso implica. La marcha de liberación de la humanidad con nuevos paradigmas que fueron respondiendo a necesidades sociales de cada época, se expresó también en la decisión de la mujer a ser tratada como persona con capacidades más allá del mundo doméstico, en querer participar en la vida política, ser ciudadana y reivindicar derechos laborales para ella y su familia, tomando las ideas filosóficas y sociales que le fueron dando la posibilidad de ir construyendo sus propios reclamos y postulados que pretenden terminar con todo aquello que las relega a un plano de inferioridad o de sometimiento. Una serie de hechos sociales, políticos y económicos han llevado a esta toma de conciencia de algunos hombres y de mujeres que se fueron traduciendo en prácticas específicas. Desde fines del siglo XVIII, y, en otros países, desde comienzos del siglo XIX, la Revolución Industrial aumentó considerablemente la demanda de mano de obra. Como consecuencia de ello las mujeres se incorporan de manera creciente y masiva al proceso productivo. Este hecho vino a crear situaciones totalmente nuevas, entre otras, la bárbara explotación de mujeres y niños, por ser mano de obra más barata y como no estaba regulado trabajaban en «negro», sin ninguna seguridad social y en condiciones deplorables. Aparece un subproletariado femenino, «la mujer -decía Flora Tristán- es proletaria del proletariado…. hasta el más oprimido de los hombres quiere oprimir a otro ser: su mujer». Salvo casos 3 En la Edad Media los únicos ricos eran los nobles; con la Revolución Francesa, los burgueses a través de su riqueza se fue construyendo el gran Capitalismo; el artesanato y las pequeñas industrias fueron desapareciendo y con las fábricas surgen los obreros. La duración de la jornada en las fábricas se medía por la resistencia física de los trabajadores, además tuvieron que incorporarse mujeres y niños para mantener el hogar. Todo esto fue generando muchos conflictos sociales.

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excepcionales, como la misma Flora Tristán, esta situación no impulsa las luchas de emancipación femenina. Sin embargo, las nuevas circunstancias proporcionan argumentos importantes a los partidarios del voto de las mujeres. En Europa y los Estados Unidos se inicia la lucha por el sufragio femenino. Juan Pestalozzi (1746-1827): «Cómo Gertrudis enseña a sus hijos». Se plantea la escuela para el pueblo, concibe la educación en una manera progresiva y por niveles y sobre todo como obligación del Estado. Pestalozzi exalta el amor materno, base de la educación impartida en la familia. La madre representa para él el verdadero ideal del educador. En este libro, dirige sus consejos y sus prédicas a las madres y espera de ellas la restauración de la moral familiar, elemento esencial para la regeneración de la humanidad. Condorcet (1788): Reclamó la participación de las mujeres en las elecciones de representantes. Dos años después publica su libro «Sur l´admission des femmes au droit de cité». Apoyado en los principios republicanos, propició la igualdad de oportunidades de ambos sexos y, al mismo tiempo, refuta los argumentos para excluir a las mujeres de las funciones públicas. Olimpia de Gouges (1791): inspirada en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de la Revolución Francesa, redactó la «Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadanía». En este documento proclamó que la mujer nace libre y permanece igual al hombre en sus derechos. El ejercicio de los derechos naturales de la mujer, dice, no tiene más límite que la perpetua tiranía que el hombre le ha impuesto. Opositora a Robespierre y Marat, terminó guillotinada, pero sus ideas no murieron ya que fue la propulsora del voto de las mujeres para ser consideradas ciudadanas y tener derechos y deberes republicanos. John Stuart Mill (1806-1873): «El utilitarismo» (1854), si bien la Revolución Francesa ya había abierto una primera vía en el camino de la emancipación de la mujer, puso énfasis en el derecho al divorcio, en los derechos de la mujer casada y en la responsabilidad política de la mujer. Sufrió el influjo de las doctrinas de Saint Simon y Comte. Conoció a Harriet Taylor (1807-1858), mujer casada que fue su amante con la que escribió «Ensayos sobre la igualdad sexual», además «Principios de economía política», que junto con el anterior sirvieron de base a las grandes reformas liberales emprendidas por el parlamento británico y gobierno inglés. Escribió además «Sobre la libertad» (1859). Este inglés del siglo XIX escribe «La esclavitud de la mujer» (1869), fue capaz de plantear con extrema claridad el problema de la situación de la mujer en la sociedad, cuando la cuestión ni siquiera se había visualizado en el ámbito de la reflexión filosófica o de las ciencias sociales que en esa época iniciaban su desarrollo. Intenta demostrar la falta de fundamentos de las leyes y las costumbres que relegan a la mujer y de su incapacidad para asumir responsabilidades públicas. Si bien luchó por el sufragio femenino, no creía que por la sola obtención del derecho del voto cambiarán las relaciones entre el hombre y la mujer. Flora Tristán: Precursora del feminismo en el siglo XIX y la primera en vincular las reivindicaciones femeninas con las luchas obreras. Denunció que «hasta el 123

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presente la mujer en la sociedad no cuenta para nada», y sólo es preparada para ser una «gentil muñeca» y «una esclava destinada a distraer y servir a su dueño». Es la precursora de una internacional obrera, propugnó una declaración de los Derechos de la Mujer, para que no se deje oprimir ni envilecer por la injusticia y la tiranía del hombre. Hasta las primeras décadas del siglo XIX, la cuestión de la mujer se expresó en las reclamaciones de algunas mujeres, sin lugar a dudas, con una comprensión del problema que superaba en mucho a sus contemporáneos. Hacia 1830, tiene sus orígenes políticos el movimiento feminista norteamericano. La lucha de las mujeres aparece estrechamente vinculada al movimiento abolicionista. Se inicia la lucha al parecer de manera indirecta, pero realmente es una forma muy directa de plantear que la esclavitud no sólo la sufren las/os negras/os con respecto a las/os blancas/os, sino que las mismas mujeres blancas la padecen respecto los hombres blancos. Es una forma de expresar o de solidarizarse con un sentimiento bien conocido para las mujeres: la opresión. Es una forma de decir que el abolicionismo ha de considerar toda discriminación y de insertar la lucha de las mujeres en el contexto que le corresponde dentro de la lucha por la liberación de la esclavitud. Quizás estas consideraciones no se formularon, pero es seguro que se sintieron y motivaron el que muchas mujeres trabajaran activamente para la abolición de la esclavitud, asistiendo a reuniones y discusiones pero no pudieron actuar en igualdad de condiciones con los hombres, esto las llevó a crear su propia sociedad antiesclavista. Siglo XX: Se afianza el Industrialismo y se van produciendo cambios sociales que conllevan a la migración a las ciudades, la urbanización y todos los conflictos sociales que esto conlleva. Rosa Agazzi (1866-1951), Carolina Agazzi (1870-1945): Carolina empieza a ejercer en un parvulario de influencia froebeliana, y Rosa en la enseñanza primaria durante seis años. En 1895 son llamadas para dirigir un asilo (Monpiano), donde introdujeron su método que se convirtió en pionero en Italia dentro del movimiento de las escuelas nuevas y en 1898 se dio a conocer en un congreso de Turín su método que permite la instalación de jardines de infantes en localidades más carentes de recursos. El método tiene una base física: salud, higiene y cultura física, todo estaba basado en la felicidad espontánea y la experiencia personal, los niños obraban por ellos mismos con el conocimiento de sus actos y de las responsabilidades que de ellos dependían. Las lecciones debían ser de corta duración, los niños eran estimulados a enfrentar la vida, a jugar buscando un fin, a formar juicios a través de los materiales y a sentir necesidad de ayuda recíproca sobre la base de una vida en común. María Montessori (1870-1952): Primera mujer doctora en Medicina de Italia, escribió: «Pedagogía científica», «Tratado de antropología pedagógica», «Método de la pedagogía científica aplicada a la educación infantil en la Casa de los Niños», «La autoeducación en la escuela elemental», «Manual práctico del método Montessori». Desarrolló sus métodos a partir de una experiencia real4. En 124

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1907, se encargó de organizar escuelas infantiles estatales, denominadas «Casa de los Niños», diseñadas con un mobiliario a pequeña escala, ejercitando a niños en tareas muy simples que hacen a la vida cotidiana. Sus ideas pedagógicas son: el respeto a la libertad del niño, el respeto a la personalidad naciente del niño, la maestra no interviene en las lecciones sino lo estrictamente necesario. La enseñanza es individual y no colectiva, la disciplina se basa en la actividad y en la libertad. Su método se basa en la libertad; para que las energías latentes del niño se desarrollen, es indispensable que goce su libertad exterior e interior (libre elección y expresión); el niño debe ser autónomo en la actividad. El niño tendría por naturaleza la capacidad de desarrollarse espontáneamente desde el punto de vista psíquico, pero encuentra dos dificultades: una es el ambiente que no ofrece los medios necesarios para su desarrollo, y la otra es el adulto que involuntariamente construye obstáculos en su desarrollo. Dos supuestos determinan el proceso total de la educación: a cada niño le es necesario entrar en el mundo del conocimiento por la cultura, la que se adquiere mejor a través de procesos naturales de crecimiento, desarrollo y maduración. El «sufragismo» es considerado como el primer movimiento organizado que tiene por objetivo luchar por la igualdad de derechos de ambos sexos. Aunque el objetivo bien concreto y preciso que se habían fijado era el de la concesión del voto a las mujeres, las sufragistas se lanzan también a la conquista de la liberación femenina, aunque no de una manera tan precisa como ocurriese luego en la segunda mitad del siglo XX. Las luchas «sufragistas» adquieren características diferentes según los países: 1. Las luchas en los Estados Unidos: En los años ‘60 (1860), se produce la guerra civil; las mujeres intervienen activamente, son requeridas a ocupar los puestos que dejan libres los que marchan a la guerra. Terminada la guerra, abolida la esclavitud, en 1866 se otorgó derecho al voto a los negros y se excluyeron a las mujeres. Las sufragistas se desilusionaron pero se inició un nuevo periodo de la lucha en los Estados Unidos. La primera victoria del movimiento se logra en el Estado de Wyoming en 1869, que concedió el voto a las mujeres. El proceso reivindicatorio termina –en su fase de lucha sufragista- medio siglo después, cuando el 26 de agosto de 1920, la enmienda 19 de la Constitución norteamericana concedió el voto a las mujeres. 2. La lucha sufragista en Inglaterra: La problemática de la mujer ya fue discutida desde la publicación del libro de Mary Wollstonecraff y que encontró un gran defensor en el filósofo y político John Stuart Mills. En el siglo XIX, el feminismo inglés lucha por la igualdad política de la mujer y por mejorar las condiciones de trabajo de las mismas, que, como es bien conocido, en algunos aspectos era peor que la de los hombres. Sin olvidar que en este país se inicia la Revolución 4 Fue la primera mujer médica en Italia, se dedicó al estudio y tratamiento de los niños anormales, tratando a niños con retraso llegó a aplicar sus experiencias sobre el desarrollo con niños normales.

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Industrial con la explotación de mujeres y niños. Por tanto, además de luchar por el sufragio, muchas trabajadoras lo hacían para mejorar sus condiciones de trabajo. Además el feminismo estuvo ligado a reaccionar contra la moral victoriana vigente en esa época, la discriminación en la educación y las desfavorables condiciones del trabajo de las mujeres y los niños. 3. Las luchas feministas en Italia: Italia fue la cuna de feministas que jugaron un papel trascendental en la lucha por las reivindicaciones de los derechos de las mujeres, ya que también existía opresión y marginalidad hacia las mujeres. Condesa Rosa de California: En 1794, reclama a sus conciudadanos que las mujeres sean consideradas «a la par de los hombres en todos los intereses públicos de la reforma universal». Estas reivindicaciones se asemejan en ciertos aspectos a las de Olimpia de Gouges: que los derechos proclamados por la Revolución Francesa se apliquen tanto a los varones como a las mujeres. Cristina Belgioso: procura encontrar los caminos para que las mujeres salgan de la pasividad. En 1886, decía:

«La mujer podría protestar contra la usurpación o reivindicar sus propios derechos, pero la propia mujer ha aceptado la imposible condición, se ha acomodado a ella y ha legado a preferirla a la propia condición de su señor y patrón. A causa de tantos siglos al margen de la cultura intelectual, exenta de responsabilidades tanto en los asuntos públicos como privados, ella no ambiciona una igualdad que le impondría deberes fatigosos y graves…las pocas voces femeninas que se levantan reclamando de los hombres el formal reconocimiento de su formal igualdad, tienen en contra una parte mayor de mujeres que de hombres» (Ander-Egg, 1983).

La situación de clases condicionó las propuestas de Belgioso respecto de los caminos de la liberación femenina: ella creía que el camino era la educación de las élites femeninas y que ello produciría un efecto general de emancipación. Esta élite intelectual feminista serviría de ejemplo, patrón y guía para las mujeres, al mismo tiempo se transformaría en un semillero de cambio social. Ana María Mozzoni: Ya entrado el siglo XIX, la lucha se libra para lograr el sufragio femenino, aparece la figura de esta mujer que decía: «es tiempo que la mujer adquiera conciencia de los deberes sociales y no se crea impotente para cosas serias y útiles» (Lamas, 1990). Otras mujeres socialistas como Anna Kuliscioff, Carlota Clerici, Linda Malnatti y Emilia Mariani, son luchadoras por el derecho al voto de las mujeres. Anna Kuliscioff manifestaba: «Ha pasado el tiempo en que la mujer sólo atendía a la familia y vivía al margen de todas las luchas que agotan a la sociedad moderna… El centro de gravedad de nuestros intereses se ha trasladado, necesariamente, de la vida familiar a la vida social» (Op.cit) En cuanto a América Latina, actualmente todos los países tienen el derecho al voto, Ecuador fue el primero en concederlo (1922) y el Paraguay, el último 126

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(1961). La concesión del voto a las mujeres no ha sido tanto una respuesta a las luchas femeninas, sino un efecto reflejo en la periferia de lo que ocurría en los países centrales. Por tanto se puede decir que la lucha sufragista es una fase terminada, fue el comienzo de las reivindicaciones organizadas y colectivas por la liberación de la mujer y puede afirmarse que el movimiento fue dirigido y protagonizado principalmente por mujeres burguesas. Supusieron mucho heroísmo: no pocas mujeres sufrieron la cárcel y el destierro, todas tuvieron que enfrentarse a la ridiculización que de ellas hacia la sociedad y con la incomprensión de hombres y mujeres. Otro factor que influyó en la lucha de las mujeres, como un actor social determinante en el proceso de desarrollo social, fue el retorno de las mujeres a sus hogares una vez terminada la Guerra Mundial, así como las guerras regionales o locales en América. Las mujeres que habían trabajado en la industria y los servicios durante los enfrentamientos bélicos tuvieron que ceder sus puestos a los hombres y, poco a poco, volvieron nuevamente a ser relegadas al hogar. Vino la posguerra con años duros y difíciles, la tónica general fue la búsqueda de solución a problemas personales; a medida que se reconstruye la economía de los países el capitalismo va entrando en su fase de sociedad de consumo, las mujeres rodeadas de comodidades van quedando instaladas en sus hogares. La educación femenina como un abordaje del estudio de la mujer Al inicio del siglo pasado, la educación femenina (en su doble sentido, como educación recibida por las niñas y muchachas, y como educación otorgada por las mujeres) se convirtió en una cuestión laica y pública; a su término, a través de la obligatoriedad escolar (presupone la igualdad de los niños de ambos sexos, por lo menos en cuanto sus derechos y obligaciones educativas). Se debe recordar que la idea de «madre educadora», es decir, del potencial educador de las mujeres, fue desarrollada inicialmente por Pestalozzi (1746-1827) en su libro «Cómo Gertrudis enseña a sus hijos» (1801). La imagen de la educación pestalozziana colocó a la madre como figura pedagógica central. La morada de Gertrudis es la escuela ideal, que debe ser observada por todos los hombres que quieran expandir y mejorar la educación popular. Posteriormente, esta idea fue perfeccionada y difundida a través de los jardines de infantes por su discípulo Froebel (1782-1852). De este autor es la expresión «maternidad espiritual», tan usada por el feminismo alemán para disputar con los hombres la docencia. Las mujeres latinoamericanas se vieron transformadas en educadoras en dos ámbitos: en el familiar, en tanto madres; y en el educativo formal, en tanto maestras. En el primer ámbito, se produjo «la feminización de la educación familiar» (expresión tomada de Giorgio [1990/93]), en el sentido que la maternidad comenzó a abarcar también la educación de los hijos y de las hijas pequeñas en el contexto hogareño. El concepto maternidad fue ampliado por esta vía más allá de lo doméstico, tenía una función social y política: formar a los nuevos ciudadanos, dentro de las expectativas del Estado Nacional que se empezaba a gestar. 127

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En cuanto a la maestra, este trabajo remunerado fue concebido como una ampliación de sus nuevas tareas en el hogar, la formación de las jóvenes generaciones. Se necesitaba un cuerpo docente, de bajo costo, que llevase a cabo la «gran cruzada pedagógica». Baratas, dóciles y sin otras oportunidades laborales «decentes» y atractivas, las mujeres pasaron a ser consideradas «educadoras por excelencia». La maestra tenía ventajas comparativas frente al maestro, dado que para los políticos y pedagogos de la época «las mujeres instruyen menos pero educan más5» . Además, si la mujer había sido definida como la educadora de los niños de ambos sexos en el hogar, parecía razonable que continuase con su labor pedagógica en el ámbito escolar del nivel primario. Estas concepciones sobre la educación femenina se reflejaron en los discursos oficiales y los libros escritos por hombres, así como en periódicos femeninos y feministas. Se reclamaba que fueran reconocidas como exclusivamente femeninas algunas profesiones, como es el caso del magisterio con pequeñas y pequeños. Los hombres eran considerados como incapaces de desarrollar en los educandos/as las cualidades esenciales según la pedagogía de la época: atención, corazón, razón, imaginación, comprensión y aprehensión. Además, el papel de las mujeres como educadoras fue ardientemente defendido por los partidarios de la coeducación, en el medio de la batalla librada entre Estado e Iglesia por el control educativo. El tácito género de la docencia: creación y difusión del normalismo Paralelamente a la preocupación por la expansión de la educación elemental, se desarrolló la inquietud por la formación de un cuerpo docente debidamente habilitado. El modelo institucional privilegiado fue la escuela normal que habilitaba para el profesorado en las escuelas normales. Este modelo fue creado inicialmente en Prusia. En el siglo XVIII se expandió el modelo institucional de escuela normal en el Imperio Austro-Húngaro, también a cargo de teólogos. Posteriormente, las escuelas normales fueron incorporadas en Francia (écoles normales) como modelo de formación docente por excelencia, pero en un contexto básicamente laico. En los EE.UU. la escuela normal surgió en la primera mitad del siglo XIX y se expandió paralelamente con la escuela primaria. En América Latina, durante las tres últimas décadas del siglo pasado, comenzaron a fundarse, estabilizarse y difundirse escuelas normales con el fin de conformar el cuerpo docente encargado de expandir la educación popular. La constitución de un cuerpo docente homogéneo aseguraría un proceso relativamente unificado de imposición cultural. Desde este momento se puede analizar en dos niveles, a través de los dos tipos de currículo presentes en esta formación: el explícito y el oculto. 5 Educar e instruir tenían significados diferentes: instruir aludía a la transmisión de saberes instrumentales e información; educar se refería a la transmisión de valores y normas de conducta. Comte (1856), tuvo gran influencia en América Latina (a través del Positivismo) durante la consolidación de los sistemas educativos, sostenía que la educación es el ámbito femenino natural porque la característica principal de las mujeres es la afectividad; en contrapartida, la instrucción es el ámbito masculino natural porque la cualidad de los hombres es la inteligencia.

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En nuestro país, durante el gobierno de Carlos A. López, en 1856 se abrió una Escuela Normal, que más tarde se clausuró y, en 1857, se la sustituyó por un colegio de segunda enseñanza. En 1877, por un decreto se establece una Escuela Normal en el Colegio Nacional de la Capital. Al terminar la guerra de la Triple Alianza el grave problema que debió enfrentar el nuevo Estado fue la carencia de personal calificado para enseñar y se contrató profesores extranjeros con la imposición de modelos foráneos. En 1906, se aprobó un plan de estudios para las Escuelas Normales; se impusieron las ideas iluministas y positivistas (Rousseau, Spencer, Durkheim); se introdujo la enseñanza aconfesional, laica y popular. Más tarde, Ramón I. Cardozo (1922) fue uno de los artífices de la Reforma, que propugnó que fuera nacionalista, laica, pragmática. Se puso como eje al docente, quitando el enciclopedismo y la erudición. Se recalificó a las escuelas en urbanas y rurales y se implementó el modelo europeo de las escuelas nuevas (aprender haciendo, con trabajos prácticos que le sirvan para la vida, hábiles en los trabajos manuales). Mujeres que han hecho historia en Paraguay Doña Mencia Calderón de Sanabria: fue, con Garay e Irala, una de las tres figuras descollantes en la gran empresa de la conquista en el siglo XVI de nuestra historia. Ella se casó con Juan de Sanabria (primo de Hernán Cortés), que fue el Tercer Adelantado del Río de la Plata (1537), y emprendieron la expedición pero lo mataron y el Consejo de Indias, teniendo en cuenta los méritos y la recta personalidad de Doña Mencia, la nombra Adelantada del Río de la Plata, mientras que su hijo Diego pueda asumir (por su inexperiencia), ya que no se le permitía a la mujer ocupar cargos políticos en esa época, pero fue ella la verdadera adelantada y quien llevó adelante la empresa. Esta empresa estaba compuesta por 100 mujeres que venían como esposas y novias de los españoles conquistadores, pero hubo un naufragio y se fundó el fuerte de San Francisco. Su hija se casó con Hernando de Trejo y así nació Hernando de Trejo y Sanabria (obispo franciscano fundador de la primera Universidad en el Río de la Plata), y su nieto fue Hernandarias. Se instala en Asunción y muere en 1564. Fue ejemplo de voluntad férrea admirable lucha por los ideales de conquista de un mundo nuevo. El Instituto Femenino de Investigaciones Históricas (que había sido presidido por Idalia Flores de Zarza), descubre a la mujer paraguaya en la conquista simbolizada en nuestra compatriota Ana Díaz (hija del español Mateo Díaz y de Savé, madre indígena). Alentó y acompañó la expedición de Juan de Garay en la segunda fundación de Buenos Aires, en 1580. Esto suponía refundar una ciudad sobre las cenizas de la otra, expuestos a morir a manos de los indios como los compañeros de Mendoza; por eso Garay, premiando la hidalguía y heroísmo, regaló a cada uno de ellos con cuatro manzanas de terreno dentro de la parte urbana, además de quintas y chacras. Fue la primera mujer propietaria de un solar en la ciudad de Buenos Aires (1583), repartida por Garay. Tenía el solar número 87 y medía 300 varas (252 m). En su terreno instaló una pulpería. Hoy sería la esquina sudoeste de Florida y Corrientes. Solo se sabe que era nacida en Paraguay, viuda y que salió de Asunción para acompañar a la expedición en esta visionaria 129

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misión. Se casó nuevamente en Buenos Aires con el mestizo Juan Martín. Doña Francisca Pérez de Bocanegra, a inspiración de Hernandarias se funda la casa de las Recogidas y Huérfanas en 1604, donde las hijas de los conquistadores reciben cristiana enseñanza, parecido a un convento actual; estaba también destinado a las mujeres solteras, pobres y huérfanas y Francisca fue su directora hasta su muerte en 1617. Fue entonces la primera educadora en el Paraguay Colonial y su casa fue la primera institución femenina en el Río de la Plata, dado que todos los centros educativos de la época estaban destinados a los hombres porque la mujer ocupaba un lugar secundario, y así se comenzó a despertar la mentalidad femenina. Ella inauguró el método de instrucción general que un siglo después se generalizó en Europa, conocido como lancasteriano por proceder de Lancaster, Inglaterra. Lorenza de Mena de las Llanas: hija de Juan de Mena y recientemente viuda de Ramón de las Llanas (por eso llevaba luto), se despojó de su negra vestidura y, como su padre y esposo acompañaron a José de Antequera y Castro en la lucha revolucionaria por la patria, se presentó de blanco en una arenga en el Cabildo explicando la importancia de la lucha y las reivindicaciones que en ese momento pululaban. Juana María de Lara: nació en Asunción en 1760, hija de Carlos José de Lara y Luisa Villanueva y Otazú, se casó con José Díaz de Bedoya en 1786, murió en Asunción en 1825 luego de sufrir persecuciones. Pasó a la historia como la portadora de los colores patrios en la noche de la emancipación, además de haberse reunido en su casa con los demás próceres para gestar la independencia patria. Las mujeres paraguayas de la epopeya nacional de 1864-1870: en la Guerra contra la Triple Alianza la gran protagonista fue la mujer paraguaya, que se caracterizó por su sacrifico, abnegación sin límites, enfermera, cultivó la tierra, tejió y cosió los uniformes para los soldados, entregó a sus hijos pequeños para que continúe la guerra, y también luchó con valentía y murió por su patria. Prepararon una gran asamblea de ciudadanas donde buscaban formas de aportar a la causa patriótica y entregaron lo que tenían, entre ellas sus joyas y alhajas para la defensa de la patria. Así se recuerda a Escolástica Barrios de Gill, Emerenciana y Carolina Gill, como enfermeras y luchadoras en los campos de batalla, condecoradas con la Banda de la Orden Nacional del Mérito, pronunciaron un discurso en la Asamblea el 24 de febrero de 1867 (más tarde denominadas Residentas). En Asunción se reunieron varias mujeres paraguayas que concurrieron para sostener y defender la independencia patria amenazada en ese entonces por los aliados. Elisa Lynch conoció en París, en 1863, al Mariscal Francisco Solano López, cuando tenía 19 años, lo acompañó a Paraguay y fue su compañera inseparable con quien tuvo varios hijos, a quienes vio morir en la guerra. El 25 de noviembre de 1867 se reunieron las mujeres de los tres barrios de la Capital y resolvieron solicitar que se les concediera «el honor de combatir con las armas en defensa de la patria al lado de sus hermanos, padres e hijos, los soldados del ejército nacional6» Se convirtió en una manifestación para defender la patria. Luego se unieron las aregüeñas el 15 de diciembre de 1867; solicitaron a las autoridades locales la admisión en las filas del ejército, previa asamblea donde constaba la determinación y se unieron a las demás mujeres de Pirayú, en enero de 1868. Según las crónicas de la época, la prensa nacional y extranjera se asombraba del heroísmo que demostraron las mujeres paragua130

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yas, a quienes jamás el día las sorprendió fuera de sus puestos de trabajo. Aunque los historiadores e investigadores no se han puesto de acuerdo acerca de las bajas paraguayas, nadie discute que se vio reducida como mínimo en un 50% y que afectó a por lo menos el 90% de la población masculina. La catástrofe demográfica no tiene símil en la historia universal. El Paraguay se quedaba sin hombres y sólo con «Las Residentas» para trabajar la tierra devastada. El presidente argentino en la postguerra, Domingo Faustino Sarmiento aseveró: «La Guerra del Paraguay concluye por la simple razón de que matamos a todos los paraguayos mayores de diez años Mayo de 1869» (Flores de Zarza, 1987). Serafina Dávalos: Reconocer los méritos de la Dra. Serafina Dávalos es de estricta justicia. En una época histórica dominada por la preeminencia de lo masculino y la desvalorización hacia lo femenino, esta mujer supo abrirse paso y sobresalir, no solo individualmente sino en representación de su género. Fue una visionaria y una pionera. Fue también una luchadora incansable y una activista permanente. Terminó sus estudios secundarios, lo que ya era un mérito considerable para su época, luego fue maestra, no satisfecha con ello fue abogada y luego doctora, para finalmente coronar su prestigio ganado accediendo a la máxima instancia judicial de la República. Fue integrante del Superior Tribunal de Justicia, lo que vendría a ser actualmente la Corte Suprema. Quizá el principal legado que ha dejado fue su lucha permanente en pro de los derechos de la mujer. Su tesis doctoral, Humanismo, constituyó la más clara expresión de su solvencia intelectual y de sus convicciones políticas. Fue olvidada durante mucho tiempo, como generalmente sucede con las grandes personalidades de la historia. Todavía hoy existen muchos aspectos de su vida que no han salido a la luz pública, que no son conocidos. Murió, casi en la indigencia y bajo el estigma de habérsele negado cristiana sepultura. Caminos por transitar Después de todo este largo camino transitado, al hablar desde la Promoción de la Igualdad de Oportunidades en la Educación nos convoca a pensar y dialogar colectivamente sobre los alcances y significados de las propuestas educativas en estos últimos años: se han dado grandes avances en el reconocimiento, con la Constitución Nacional, del derecho de la mujer y del hombre a la igualdad y en la aceptación de la necesidad de garantizar esta igualdad en la práctica. Pero, la igualdad ante la ley no garantiza necesariamente la igualdad en la vida cotidiana, ya que la sanción de un conjunto de leyes o que se escriban las intencionalidades en Programas y Planes no significa que automáticamente las situaciones cambien; hay prácticas tan cotidianas y asimiladas como “naturales” que continúan como si todo lo anteriormente mencionado no se hubiera dado. Es necesario un cambio revolucionario en las actitudes y comportamientos fijados fuertemente por valores patriarcales que han marcado las pautas de nuestro accionar. Podemos discutir desde la perspectiva de género varios elementos, como el currículo y la docencia para este nuevo mundo cambiante que nos toca vivir, considerando 6 (FLORES de ZARZA, 2009: 1987)

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entonces las necesidades educativas para el presente y el futuro, que supone entrenamiento y capacitación de nuevos aprendizajes y nuevas competencias. Suponiendo que los mismos ya están considerados en las propuestas educativas actuales, la pregunta es ¿cómo se implementan o se hacen efectivas?, considerando que el rol de la mujer cambió, hay diversas formas de familia y el mercado laboral también, ¿se prepara para una educación no sexista?, considerando los convenios y convenciones sobre la eliminación de todas las formas de discriminación hacia la mujer (CEDAW7) sobre todo en las prácticas sociales y educativas, dado que la realidad demuestra que las prácticas de enseñanza continúan siendo diferenciadas por género. En primer lugar, debemos considerar que la cultura tradicional es el mayor y más difícil obstáculo para el cambio de las costumbres, valores y actitudes hacia la relación de los sexos, reflejada en el lenguaje sexista, distribución no equitativa de roles en el núcleo familiar, en la vida pública que sirven de fundamentos para la construcción de estereotipos en los medios de comunicación masiva, sobre todo cuando un porcentaje importante de mujeres son monolingües guaraní, lengua donde los dichos y refranes populares descalifican y se mofan de la mujer y son de uso corriente en todo estrato social. Una de las deudas pendientes, sigue siendo el marcado sexismo en el currículo oculto de la práctica docente. En efecto, la conciencia de género todavía no constituye parte inherente del pensamiento y accionar del cuerpo docente en general, con la formación y entrenamiento a partir de un intenso proceso de concienciación sobre la perspectiva de género. Sin embargo, en cierta medida se superado la discriminación en los libros de textos y material educativo en lo referente no solo al contenido, sino también al tamaño y posición de las figuras de ambos sexos en los mismos. En este camino difícil pero necesario, sobre todo para mantener lo avanzado hasta ahora y seguir adelante luchando por medidas de acción afirmativa, todavía muy lejos de ser comprendidas en una cultura donde la igualdad y equidad de género pareciera que sólo pertenecen al mundo de intelectuales y/o feministas, todavía consideradas transgresoras del sistema social imperante. Con el fin de superar la discriminación hacia la mujer y en cumplimiento de las recomendaciones de las convenciones internacionales, así como el logro de Los Objetivos del Milenio, es necesario revisar las orientaciones que sobre este punto se manifiestan en la educación informal y formal; ya que las fuerzas educativas, a través de la escuela y de los medios de comunicación social, moldean a chicos y chicas estructurando sus esquemas, habilidades y hábitos de pensamiento y acción. La práctica cotidiana y rutinaria, en marcos institucionales que no han tomado conciencia de la desigualdad, ayuda a legitimarla, haciéndola parecer natural y aceptable. Los modelos de comportamiento presentados por las y los docentes, los juegos y juguetes, la prensa escrita, los libros de texto y de cuentos, los mensajes de la TV, etcétera., actúan como organizadores inconscientes de potenciales acciones que refuerzan la desigualdad genérica en todas las sociedades, a través de sutiles mecanismos. 7 Estado del Cumplimiento de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW), Gobierno de la República del Paraguay, mayo 2004.

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EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 139-155 Lic. Myriam Segovia Martínez // [email protected] - Mg. María Victoria Zavala Saucedo // [email protected]

La extensión desde la inclusión curricular. Un análisis en el primer año de implementación

Resumen La formalización de una de las funciones de la educación superior mediante la inclusión curricular de la extensión es una experiencia innovadora en el Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” (ISE). En este sentido, el presente trabajo realiza un recuento de las experiencias desde la percepción de los involucrados directamente en la concreción de las acciones de extensión, estudiantes de Formación Docente Inicial (FDI) del primer curso del año 2011, coordinadora y docentes extensionistas. Los resultados de la experiencia se perciben como altamente positivos. Se señala que la extensión constituye un espacio formativo y de acercamiento a la realidad social. Si observamos estos aspectos desde la contribución en la formación de los profesionales de la educación, se concluye que la extensión requiere la comprensión y el compromiso de todos los actores para su fortalecimiento como función de la educación superior. Palabras clave: extensión, educación superior, implementación curricular, docente extensionista, responsabilidad social. Abstract The formality is one function of the higher education by means of curricular inclusion of extension, is an innovative experience in the Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” (ISE). Along those lines, this work show a collection of experiences from the perception of the people involve in the concretion of extension actions, students of Initial Teacher Training (ITT), in the first year, 2011, coordinator and extensionist teachers. The outcome of experience is very positive. To mark that the extension is a formative space and an approach to social reality. If we to see this aspects from the contribution in formation of education professionals, It is concluded that the extension to require the understanding and the agreement of all actors involved to strengthen like a function in higher education. Keywords: extension, higher education, curricular implementation, extensionist teacher, social responsibility.

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La extensión desde la inclusión curricular.Un análisis en el primer año de implementación Lic. Myriam Segovia Martínez // Mg. María Victoria Zavala Saucedo

Introducción En el escenario educativo actual, la vigencia de la Extensión como una de las funciones fundamentales de la educación superior ha sido revalorizada como práctica social desde el análisis de los actores universitarios en los encuentros regionales y mundiales en los que se debaten fuertemente el rol y los desafíos de la educación superior en el Siglo XXI. En las declaraciones aprobadas por aclamación en los grandes foros figura en forma destacada la misión social de las instituciones de educación superior. Así, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, se expresa respecto a los objetivos a lograr con los estudiantes, que la educación superior debe: Aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad (…) y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida (Unesco, 1998: p. 3). Además, ese mismo documento puntualiza la necesidad de que las instituciones universitarias puedan aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial (Ídem: p. 5).

De esto se deduce la gran importancia que ha adquirido la extensión como espacio formativo para los estudiantes y como medio de vinculación social de las universidades. En este contexto, el Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña”, en respuesta a una de las finalidades de la educación superior, desde el año 2011, incorporó la Extensión en el plan de estudio de formación docente inicial de los diferentes profesorados como requisito de titulación y, en la Carrera de Grado desde la Práctica y Pasantía Profesional, como una experiencia piloto opcional. Estos espacios formativos permiten a los estudiantes la puesta en práctica de las actividades de extensión en instituciones formales, no formales, intra y extra ISE, en un proceso de democratización del saber hacia y con el entorno social. De este modo, una institución de excelencia como el ISE, al promover el desarrollo de proyectos de extensión que lo vinculan con la sociedad, posibilita procesos transformadores de la realidad social, así como el mejoramiento de la calidad de vida, el desarrollo integral y sustentable de sectores de la comunidad. Las experiencias de extensión aportan el desarrollo de capacidades profesionales en los futuros egresados de las diferentes carreras, impregnando así un dinamismo diferente a la propuesta curricular que garantiza la pertinencia de la oferta académica. Este trabajo da cuenta de las experiencias del primer año de implementación curricular de la extensión, realizada con 123 estudiantes de los siete profesorados ofertados por el ISE en el año 2011. Las actividades se desarrollaron en 50 instituciones socioeducativas, para lo cual se contó con la orientación de ocho docentes extensionistas y de seis miembros de la Dirección de Extensión.

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Los datos consignados en este trabajo fueron recogidos por medio de la aplicación de tres tipos de instrumentos: un cuestionario abierto aplicado a los docentes extensionistas y a la Coordinadora de Formación Docente Inicial; una guía de análisis de la experiencia utilizada por los estudiantes y una planilla de registro de seguimiento al desarrollo de los proyectos de extensión aplicada a los responsables de las instituciones de extensión. La información recogida corresponde al segundo semestre académico del año 2011, específicamente en los meses de octubre y noviembre. Los datos recogidos por medio de los tres instrumentos, dos cuestionarios y análisis de documento, aplicados en diferentes momentos, fueron tabulados y organizados en primer lugar por actores e instituciones, utilizando cuadros donde se consignaron los testimonios de los participantes de la experiencia. Los datos cuantitativos se organizaron en gráficos para su análisis correspondiente y las evidencias cualitativas se sistematizaron con base en las categorías de análisis establecidas en los instrumentos. Este informe que recoge las vivencias, los aprendizajes y los procesos vividos en el desarrollo de esta innovación, incorporada al curriculum de la Formación Docente Inicial, proporciona valiosos elementos para la reflexión y la toma de decisiones a nivel de la gestión y de las prácticas de formación. Referentes teóricos que sustentan la experiencia Las nuevas «presiones» o demandas de la sociedad actual sobre la educación superior llevan a cuestionar la adecuación de las instituciones, particularmente de las universidades que han tenido y tienen peso tan grande en el sector, señalándoles inadecuaciones en: 1) el nivel y el tipo de formación; 2) la vinculación de los programas de estudio con los problemas de la sociedad; 3) los temas de investigación y 4) una situación de aislamiento que amenaza con crear «torres de marfil». Desde esta perspectiva, las universidades y las instituciones de educación superior han iniciado un proceso de incorporación de la extensión como un eje actividad innovadora y de vinculación con la problemática social del país. El marco legal de la educación superior en el Paraguay, desde la Constitución Nacional de la República (1992), la Ley Nº 1264/98 General de Educación y las normativas específicas de las universidades, tanto de gestión estatal como privadas, explicitan la extensión como una de las funciones primordiales de la educación superior. Según Tünnermann (1990:45); la extensión universitaria es una interacción entre la universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual esta asume y cumple su compromiso de participación en el proceso social de la creación de la cultura, deliberación y transformación radical de la comunicad nacional. La extensión universitaria está llamada entonces a contribuir al fortalecimiento de la función social de la universidad, para ello, se deben establecer vínculos con organizaciones e instituciones, con miras a desarrollar actividades orientadas a cumplir dicha función.

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De acuerdo con Ofelia Ángeles Gutiérrez: En América Latina existe una preocupación fundamental entre las universidades por establecer una vinculación más directa con la sociedad. Esta «función social» se remite a los propósitos y modalidades de acción que adopta la universidad para participar en el desarrollo general del país o de la región en la que se inserta, y para transformar la calidad de vida de los diferentes sectores de la sociedad (Ángeles G., 1992: p.11). La misma autora señala como rasgo característico de la extensión la diversidad de modos de concreción que, a través de los esfuerzos de sistematización realizados en distintas universidades, se puede perfilar ciertas categorías en las cuales podrían ser ubicadas dichas acciones y que conformarían las modalidades de la función de extensión.

De acuerdo con Sifuentes, Benavide y Reinoso (2011), las modalidades que se identifican en la extensión se cumplen a través de las vertientes cultura y servicios; es decir que las actividades realizadas en el ámbito universitario como extensión pueden vincularse con la difusión de manifestaciones artístico-culturales (teatro, música, danza, deportes, publicaciones, etc.) y con acciones referidas al área de formación de cada carrera (atención médica, odontológica, educación comunitaria, educación ciudadana, entre otros). Carpio y Almuiñas (s/f) citado en Ángeles G. O. (1992), identifican las siguientes modalidades: • Difusión: vinculada con las acciones que se realizan para dar a conocer informaciones sobre el desarrollo de proyectos, programas, actividades, planes o los relacionados directa o indirectamente con la extensión. Son expresiones de esta modalidad: cursos, conferencias, seminarios, etc. • Divulgación: referida a las acciones dirigidas al conocimiento de las ciencias y de las artes de manera que las personas o grupos tengan acceso a diversas áreas del conocimiento científico y tecnológico. • Promoción: contempla acciones orientadas a facilitar procesos societarios en sectores puntuales donde se realiza la extensión; pueden ser campañas informativas educativas o promoción para la organización comunitaria. • Intercambio: es una condición de la relación universidad-sociedad. Se refiere a la bidireccionalidad inherente a todo proceso de extensión. Cabe señalar que la extensión universitaria en las instituciones de educación superior adquiere sus características propias y se desarrolla en modalidades diversas. Otra clasificación presentada por Sánchez de Mantrana, (2004) citado en Sifuentes et. all. (2011) identifica dos grandes modalidades: a. Extensión Académica: comprende las actividades que tienen como fin la formación integral (taller de cine, talleres de abordaje comunitario, cátedras de extensión universitaria, entre otros), actualización (seminarios, conferencias, talleres, 142

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foros), capacitación técnica y profesional de los miembros de la comunidad en general y la universitaria. Esta modalidad se desarrolla en la institución y puede beneficiar a los miembros de la institución o a la comunidad en general, además se vincula con el reconocimiento de créditos académicos. b. Extensión universitaria: comprende los servicios a la comunidad por medio del estudio, análisis y solución de sus problemas con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de vida y del bienestar social (difusión científica, tecnológica, artística, promoción de valores y el acervo cultural, diagnósticos y propuestas para solventar problemas, autofinanciamiento de las universidades a través del asesoramiento en la producción, creación de empresas, entre otros). Implica la realización de actividades por parte de profesores y estudiantes en la comunidad social. Marco de desarrollo de la extensión en el ISE La extensión en el ISE se concibe como un proceso planificado de experiencias formativas, que pretende vincular al estudiante con el ámbito social mediante el diseño de estrategias que permitan dar respuestas oportunas y pertinentes a ciertas necesidades sociales. A la vez, estas experiencias de extensión posibilitan el desarrollo de capacidades profesionales en los futuros egresados de las diferentes carreras, impregnando así un dinamismo diferente a la propuesta curricular que garantiza la pertinencia de la oferta académica. De este modo, el ISE asume la función social de contribuir al desarrollo de la comunidad desde un diálogo interactivo y multidireccional con los diferentes actores involucrados. Es así como, desde el año 2011, se formaliza la extensión en la carrera de Formación Docente Inicial en los diferentes profesorados al incorporarla a su plan de estudio con una carga horaria de dos horas semanales y como requisito de titulación con un total de 150 horas, a lo largo de los tres años de formación. La extensión desarrollada por los estudiantes tiene un valor formativo por lo que no se le asigna calificación numérica, ni conceptual. Asimismo, y considerando el propósito de la extensión, se la estructura por medio de proyectos socioeducativos implementados en espacios gestionados a través de convenios, acuerdos y formas de comunicación formal con instituciones de la comunidad local y nacional. Los ejes sobre los cuales se generan los proyectos de extensión de los estudiantes son: • Programas educativos en espacios formales y no formales. • Jornadas de capacitación y actualización mediante congresos, charlas, seminarios, foros, simposios relacionados al área educativa o temas de interés social. • Campaña de concienciación. • Producción y publicación de materiales educativos, de concienciación o información. • Programas de intercambio cultural. • Actividades de servicio social a la comunidad. • Actividades artísticas, culturales y deportivas. 143

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Para la gestión de la extensión, el ISE cuenta una Dirección Extensión, integrada por los Departamentos de Extensión y Responsabilidad Social y de Relaciones Interinstitucionales, y con profesores extensionistas encargados de la orientación, seguimiento, monitoreo y evaluación de las actividades de extensión implementadas por los estudiantes. Estos docentes extensionistas trabajan de modo coordinado con los técnicos del Departamento de Extensión y Responsabilidad Social para la elaboración, implementación, evaluación y registro de las actividades de extensión. La Dirección de Extensión proporciona las documentaciones pertinentes, así como el asesoramiento y seguimiento permanente a las acciones de los docentes extensionistas y estudiantes. La designación de los profesores extensionistas se realiza en un trabajo coordinado entre la Dirección Académica, la Dirección de Extensión y la Dirección de Recursos Humanos. De manera a establecer un marco normativo y de funcionamiento se cuenta con un Documento Orientador y un Reglamento Específico de la Extensión en la institución. Con el propósito de facilitar la organización y seguimiento a las actividades realizadas por los estudiantes, se integran grupos por cursos designados a cada uno de los centros u organizaciones acordados para la concreción del servicio comunitario. El cumplimiento de la carga horaria por estudiante queda archivado conforme a planilla en la Unidad de Registro Académico (UARA). Resultados de la implementación Los datos que se presentan a continuación corresponden a los estudiantes del primer curso de los profesorados del año 2011. Datos generales Como puede verse en la figura Nº 1, de acuerdo con los datos recabados, fueron 123 estudiantes del primer curso de los distintos profesorados los que realizaron extensión en los diferentes centros. Cabe aclarar que los estudiantes fueron organizaFigura Nº 1: Distribución de estudiantes por Profesorado

Fuente: Planilla de Informe de Extensión, 2011

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dos en pares o en grupos para asistir a los lugares de extensión en los días asignados, previo acuerdo con las organizaciones y los estudiantes. Como puede verse en la figura, las organizaciones en las que los estudiantes desarrollaron extensión son numerosas y variadas. Así, tres son centros hospitalarios, dos de ellos ubicados en San Lorenzo y uno, en Itauguá (departamento Central) en los que se desarrolló el Proyecto Aula Hospitalaria dirigido a niños/as con problemas de salud, que están internados o con tratamiento ambulatorio, con el propósito de ofrecerles apoyo escolar y contención emocional.

Figura Nº 2: Distribución de estudiantes por centros de extensión

Fuente: Planilla de Informe de Extensión, 2011

En la Escuela «José María Bogarín», La Salle, del Bañado Norte de Asunción, los estudiantes realizaron apoyo escolar en Matemática y Comunicación a niños/as con bajo nivel de aprovechamiento escolar. Otro espacio de extensión es el Hogar «Don Bosco Róga», ubicado en Asunción, que alberga a niños y adolescentes escolarizados en situación de calle a quienes los estudiantes les brindaron apoyo escolar, además actividades artísticas y recreativas, con el objetivo de potenciar el aprovechamiento escolar. Los centros comunitarios «Virgen de Caacupé» y «San Roque González», ubicados en Fernando de la Mora, cuentan con un servicio de refuerzo escolar a niños y niñas escolarizados de primero y segundo ciclo; en este servicio los estudiantes del ISE trabajaron su extensión cooperando para que la población infantil mejore su rendimiento escolar. Asimismo de acuerdo con los datos observados, otros estudiantes asistieron a los centros de atención a la primera infancia del Programa ABRAZO de la Secretaría de Niñez y la Adolescencia, localizados en Luque y San Lorenzo. En estos centros las estudiantes apoyaron el servicio de atención a niños de 0 a 6 años aproximadamente, con actividades lúdico-educativas adecuadas a la población asistente. 145

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El Hogar «Ára Pyahu», situado en Asunción, es otro centro de extensión, en que los estudiantes trabajaron con actividades de apoyo escolar a los niños y niñas de ese hogar, de modo a contribuir al mejoramiento del aprendizaje escolar de los mismos. Otras organizaciones en las que también se desarrollan actividades similares a las mencionadas son el Hogar «Quinta Mita’i», situado en la ciudad de Ñemby, que alberga a niños y adolescentes varones de 8 a 16 años que están separados de sus núcleos familiares; el Hogar de la Fundación «Guadalupe», ubicado en Asunción y el Hogar «Nueva Semilla» con una población de niños, niñas y adolescentes en situación similar. En estos tres hogares, los estudiantes realizaron refuerzo escolar en las distintas áreas de la educación escolar básica, especialmente en Matemática y Comunicación Castellana, Guaraní y lengua extranjera Inglés en un nivel elemental. Esto último se concretó sólo con los niños del Hogar «Nueva Semilla». Otro espacio de extensión fue el Sector «Amanecer» ubicado en el interior de la Penitenciaría de Mujeres «Buen Pastor», que alberga a niños y niñas hasta tres años, hijos/as de las reclusas, con quienes se trabaja estimulación temprana y otras actividades educativas acorde a la edad de la población. Tal como se observa en la figura, una cantidad considerable de 20 estudiantes desarrolló sus actividades en apoyo a dos proyectos denominados, «Aprender a Emprender en el Medio Ambiente» y «Emprendedores Climáticos» del Programa Junior Achievement de la Fundación Paraguaya de Cooperación y Desarrollo, orientados a promover la preservación del medio ambiente y el espíritu emprendedor en niños y niñas de quinto grado, en 35 escuelas de gestión estatal de Capital y departamento Central. Las relaciones interinstitucionales con los centros y organización para el desarrollo de las actividades de extensión están formalizadas en convenios y acuerdos específicos firmados con el ISE. Con estos datos se puede notar que los estudiantes asisten preferentemente en centros de educación no formal, ubicados en Asunción y Central. 2. Datos recabados con los estudiantes Estos datos que se presentan en este apartado fueron extraídos del Informe experiencias de extensión de los estudiantes de F.D.I., 2011. 2.1. Tipos de actividades de extensión En relación con las actividades desarrolladas por los estudiantes en los centros de extensión, se destaca que tienen como eje las actividades lúdico-didácticas y de apoyo a los aprendizajes escolares de los niños/as y adolescentes destinatarios de los proyectos. Entre las acciones desarrolladas los estudiantes, según sus expresiones figuran: • «Actividades lúdico–didácticas, juegos, dinámicas, trabajos en papel, plásticos, cartón». • «Trabajos de lectura y matemática». • «Relleno de un dibujo con las pelotitas de papel chiffon». 146

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• «Dibujos libres y cantos». • «Las actividades realizadas, fueron la de repasar algunas materias como castellano y matemáticas». • «Taller de lectura». • «Talleres de danza, música, juego con títeres». • «Refuerzo escolar y dinámicas de integración». 2.2. Organización de la implementación Respecto a la organización para la implementación de las actividades de extensión cabe mencionar que los estudiantes asisten en pares o en grupos, en días y horarios establecidos previamente en acuerdo con las instituciones cooperantes. En relación a estos aspectos organizativos los estudiantes identificaron debilidades tales como: • «Falta organizar mejor la cantidad de personas que vamos a un hogar y los horarios también». • «Necesitamos prepararnos mejor en algunos aspectos, más capacitación y formación en temas específicos». • «Las debilidades que encontramos fueron varias, pues este trabajo implica venir en turno opuesto y muchas veces el tiempo y dinero no alcanzan». • «La falta de un seguimiento por parte de las autoridades competentes en el lugar». Así también los estudiantes manifestaron la necesidad de contar con más espacios formativos con temas referentes a problemáticas de los niños en los hogares. 2.3. Clima de desarrollo de las actividades Los estudiantes señalaron que el clima en los centros de extensión se dio, generalmente, desde la reacción afectiva de los niños/as beneficiarios y lo manifestaron de la siguiente manera: • • • • • • • •

«Los chicos nos demostraban su cariño». «Los niños se alegraban cuando íbamos nosotros para jugar con ellos». «Logramos que los chicos sonrieran un poco más». «Los niños se sintieron apoyados por las alumnas que planteaban actividades prácticas». «Las cosas que vivimos son muy fuertes, al ver a los niños enfermos». «El trato para con los niños es muy bueno, les brindan mucho afecto». «El trato que recibimos fue bueno». «Las enfermeras y profesoras nos atendieron bien».

2.4. Percepción sobre la experiencia La percepción de los estudiantes en relación a la experiencia de extensión es positiva, pues los mismos han valorado como un espacio que brinda el ISE para el conoci147

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miento de realidades sociales que también requieren de atención y de intervención educativa. Evidencia de ello constituyen las siguientes expresiones: • «Nos sentimos bien con esta experiencia, porque nos permitió tener un contacto con otro entorno de la educación». • «Le agradezco al ISE por darme la oportunidad de conocer este lugar». • «Me permitió relacionarme con la gente de manera más directa». • «Queremos continuar el próximo año en la misma institución con la actividad de refuerzo escolar». • «Al principio nos costó trabajar con los chicos porque ellos tenían sus propios códigos y eran de la calle, pero la satisfacción es mayor al ver los logros alcanzados por ellos». • «La motivación que sentían los niños cuando íbamos a trabajar con ellos». • «Sentimos una satisfacción enorme por la oportunidad de poder compartir con los niños como profes». • «Para mi futuro va a ser importante este tipo de experiencias». • «Nos sentimos gratificadas por ver felices a los niños». • «El impacto alcanzado fue bueno, tanto para nosotros como para los niños, se sintió bien ayudando». Los estudiantes perciben que requieren más herramientas teórico-prácticas para enfrentar el desafío de las realidades de los centros de extensión y lo expresan de la siguiente manera: • «Falta más capacitación para poder enfrentar desafíos mayores». • «La falta de experiencia fue un factor importante que determinó la manera en que desarrollaban las actividades». • «La falta de recursos económicos juega un papel importante en el momento de realizar actividades de extensión». • «La escasa capacitación de los estudiantes docentes». 2.5. Aprendizajes logrados En cuanto a los aprendizajes logrados por los estudiantes, a partir de las experiencias de extensión, se puntualizan algunos aspectos relacionados a la toma de conciencia sobre la realidad social y la relación de la misma con la educación. Así manifestaron sus aprendizajes: • «Conocimiento de la realidad social y la importancia de un refuerzo escolar formal para acompañar la educación de los chicos que se encuentran en situaciones vulnerables». • «Vivenciar la realidad de los niños me permitió ver que es muy importante tener a una familia». • «El impacto que nos dejó fue significativo, por ver a tantos niños abandonados a su suerte». 148

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• «Lo impresionante que fue para nosotros encontrarnos con resultados de un bajo rendimiento en la materia de matemáticas, por problemas familiares, económicos y de salud». • «Nos permitió conocer otras realidades». También puntualizaron aprendizajes referidos a la importancia del apoyo educativo en los sectores no formales, el valor de la experiencia en su futuro rol profesional y el refuerzo del aspecto vocacional. • «Con el transcurso del tiempo nos sentimos gratificados al ver el fruto de nuestro esfuerzo con el rendimiento de los alumnos, con las clases de refuerzo escolar». • «Contacto con otras áreas del sector educativo, relacionados a las experiencias de trabajo en hogares no formales». • «Logramos que los niños compartan en un ambiente de aprendizaje y así se sentían más bien». • «Fue una experiencia muy buena y valiosa para la primera experiencia en cuanto a la realidad educativa no formal». • «Para mi futuro va a ser importante este tipo de experiencias». • «Nos sentimos gratificadas por ver felices a los niños». • «Con el transcurso del tiempo nos sentimos gratificados al ver el fruto de nuestro esfuerzo con el rendimiento de los alumnos, con las clases de refuerzo escolar». • «Un logro importante para nosotros como alumnos fue la de cumplir con los desafíos de las propuestas que las personas encargadas del Hogar nos solicitaban». • «Nuestros logros obtenidos en esta experiencia fueron excelentes». • «El impulso vocacional hacia la carrera de educación inicial, recibido por medio de las experiencias de extensión». • «Me llenó de satisfacción la experiencia porque pude entender muchas cosas». • «Mediante esta experiencia se logró incentivar el trabajo en equipo, la organización de actividades y la implementación de las mismas». Datos recabados de los docentes extensionistas y Coordinadora de Nivel 1. Gestión de la Dirección de Extensión Se exponen datos referidos a la orientación y acompañamiento a docentes extensionistas y alumnos del primer curso. La Dirección de Extensión es la encargada de gestionar, conjuntamente con la Dirección Académica, la concreción de la implementación de la extensión, en el marco del currículum de la formación docente inicial, año lectivo 2011. Así, la Coordinación Pedagógica, dependiente de la Dirección Académica, designa los docentes que se harán responsables del asesoramiento de la extensión según profesorados y cursos. La Dirección de Extensión acompaña la labor de los docentes extensionistas facilitando materiales de seguimiento, registro y valoración (cualitativa) de las actividades que realizan los estudiantes.

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Sobre el acompañamiento que realiza la Dirección de Extensión, los docentes extensionistas expresan cuanto sigue: • «Capacitación previa a los docentes extensionistas y entrega de materiales informativos». • «Se han proporcionado guías para la implementación de las experiencias de extensión a docentes y alumnos». • «Se facilitó una lista de posibles instituciones como espacios para la extensión por las que podían optar los estudiantes». • «El apoyo y asesoramiento permanente a los docentes extensionistas con entrevistas, visitas en sus oficinas, comunicación escrita, telefónica y virtual». • «Monitoreo permanente durante la marcha de las experiencias mediante comunicación con responsables de las instituciones de extensión, con los docentes extensionistas y con los estudiantes». • «Evaluación periódica de la implementación». También han señalado como fortalezas de la gestión de la Dirección de Extensión lo siguiente: • • • • • •

«Materiales informativos». «Preparación profesional de los miembros de la Dirección de Extensión». «Respuestas eficientes y eficaces ante dificultades surgidas». «Capacidad para el asesoramiento y acompañamiento permanente». «Flexibilidad en el primer año de implementación». «Acompañamiento a los docentes extensionistas que permite el afianzamiento de la responsabilidad y compromiso asumido por parte de los mismos». • «Directivas y orientaciones claras». Estas expresiones denotan la valoración del acompañamiento desde la Dirección de Extensión a la tarea docente. Más aún porque la extensión en el currículum consiste en una innovación que requiere de procesos de apoyo permanente. En cuanto a algunas debilidades, los docentes hacen referencia en su mayoría al relacionamiento externo del ISE con los centros que reciben los beneficios de la extensión y dicen: • «Falta de informaciones a los docentes y a la coordinación sobre el contenido de los convenios con las instituciones de extensión». • «Falta de acuerdos con las instituciones de extensión sobre las actividades que deben realizar los estudiantes». • «Falta de firma de convenios antes del inicio de las actividades de extensión». 2. Acciones de los docentes Según se define en el Manual de Funciones del Personal del ISE, los docentes extensionistas deben cumplir con algunas tareas concretas. Desde los datos recabados 150

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dichas funciones coinciden con lo planteado en el documento mencionado y así lo que señalaron los propios docentes: • «Coordinación, orientación y control de las actividades de extensión a ser realizadas por los alumnos». • «Son el enlace entre la coordinación de las actividades de los alumnos y los tutores de las instituciones de aplicación de las experiencias». • «Sistematización y verificación de las actividades de los alumnos». • «Monitoreo permanente de las actividades desarrolladas por los alumnos». • «Comunicación a la Dirección de Extensión sobre dificultades y/o avances presentadas en el proceso de implementación». • «Comunicación con las autoridades de las instituciones de implementación de la extensión». La función del docente extensionista es esencial en un proceso de incorporación de la extensión en el curriculum. Es una experiencia que se está dando en forma gradual y requiere del acompañamiento permanente al estudiante, a partir de las acciones descriptas por los docentes. De este modo, se irá instalando la extensión como actividad que permite vivenciar experiencias de aprendizaje en diversos contextos. Entre las fortalezas en el cumplimiento de la función de docente extensionista, los profesores manifestaron: • «Adquisición de nuevas experiencias profesionales». • «Interés, entusiasmo por la participación de parte de los alumnos». • «Experiencias adquiridas en el rol de Profesor/a de Práctica facilita cumplir con las responsabilidades de docente extensionista». • «La organización de la Dirección de Extensión constituye una fortaleza para el docente extensionista». • «Contar con los documentos de administrativos de control y seguimiento a los alumnos». Los docentes extensionistas también especificaron algunas debilidades relacionadas a las acciones que realizan desde dicho rol y dicen: • • • • •

«Falta de conocimiento de los acuerdos con las instituciones de extensión». «Falta de mayor y mejor preparación para cumplir el rol de docente extensionista». «Falta de experiencias previas en este tipo de función profesional». «Falta de tiempo para llegar a las instituciones donde se desarrollan la extensión». «Falta de un sistema de control de los horarios que deben cumplir los estudiantes en las instituciones donde deben llegar para realizar las actividades de extensión». • «Falta de conocimiento y preparación de las instituciones sobre el tipo de actividad y ayuda que les pueden brindar los estudiantes». • «El desconocimiento del inicio y avance de las actividades de algunos grupos». 151

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3. Valoración de la gestión de la extensión En general, sobre la implementación de la extensión en el marco del currículum, la coordinadora y los docentes extensionistas expresaron que: • «Falta más tiempo para la capacitación a los docentes extensionistas». • «Acordar sobre las actividades a ser desarrolladas con antelación a la implementación del proyecto». • «Más talleres para alumnos y docentes extensionistas». • «Mayor cantidad de reuniones informativas y jornadas de capacitación». • «Poner en conocimiento de los docentes extensionistas los términos de los convenios con las instituciones de extensión». • «Preparar a los beneficiarios para que comprendan lo que implica la extensión y las actividades de extensión». • «Buscar mecanismos que posibiliten la visita a las instituciones de extensión para el monitoreo y seguimiento». • «Facilitar guías para que los estudiantes elaboren informes procesuales y de cierre de las experiencias de extensión». Respecto a algunos aspectos mencionados se puede puntualizar por ejemplo: «el seguimiento y monitoreo en las instituciones de extensión» constituye una situación compleja pues requiere la coordinación de tiempos entre los actores responsables, de recursos para la movilidad y la disposición de los centros para recibir e informar sobre las actividades que realizan los estudiantes. El mecanismo que se utiliza con mayor frecuencia y que resulta efectivo para el seguimiento y monitoreo es la revisión de los documentos de registro de asistencia, de proyectos implementados en los centros y los informes de experiencias. También se recurre a comunicaciones telefónicas y correo electrónico. Una idea reiterada en las expresiones de los docentes es la falta de conocimiento del contenido de los convenios, lo cual podría estar vinculado con la necesidad de los docentes de tener certezas para la toma de decisiones sobre las acciones de los estudiantes en los diferentes centros. No obstante, estos documentos no establecen requisitos normativos, sino más se centran en los propósitos e intencionalidades de los vínculos institucionales. Conclusiones Al retomar el objetivo planteado al inicio del trabajo de hacer un recuento de la experiencia de implementación curricular de la extensión en el ISE, en el año 2011, cabe destacar, en primer término, que 123 estudiantes del primer curso de los profesorados de Educación Inicial, Ciencias Sociales, Educación Artística, Lengua Inglesa, Lengua Castellano-Guaraní, Ciencias Básicas y Matemática concretaron diferentes acciones de extensión en los 25 centros y organizaciones socio-educativas. Esto permite aseverar que la institución concreta vínculos con el entorno social por medio de las actividades que realizan los estudiantes y de esta manera se proyecta hacia la sociedad a la cual se debe. 152

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En ese sentido, esta perspectiva de la extensión coincide con el planteamiento de Sánchez de Mantrana (2004), citado en Sifuentes et. all. (2011), quien afirma que la extensión universitaria se orienta al análisis y solución de sus problemas con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de vida y del bienestar social. Al mismo tiempo, implica la realización de actividades por parte de profesores y estudiantes en la comunidad social. Por otra parte, en el desarrollo de las acciones no sólo reciben un servicio los beneficiarios, sino también los estudiantes que fortalecen su capacidad para hacer una lectura adecuada de la realidad social e identificar estrategias de intervención más pertinentes de acuerdo a cada contexto. En síntesis, se puede afirmar que las actividades concretadas por los estudiantes poseen valor formativo para su perfil profesional docente y les potencia en sus capacidades de dinamizadores sociales, competencias cada vez más requeridas para el desempeño profesional acorde a las nuevas demandas. El espacio de la extensión como función del ISE, como institución de educación superior, es valorado positivamente tanto por los estudiantes participantes de las actividades como por los docentes extensionistas, por permitirles el conocimiento de las realidades del contexto educativo en el sector no formal así como por renovar el compromiso con el aprendizaje del sujeto educando en cualquier situación, como principio y fundamento de toda pedagogía. Esta valoración se enmarca en lo que Tünnermann (1990: p. 45) define como una «interacción entre la universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual ésta asume y cumple su compromiso de participación en el proceso social de la creación de la cultura, deliberación y transformación radical de la comunidad nacional». Otro aspecto destacado en cuanto a la gestión de la extensión, en el primer año de implementación, se vincula con haber logrado la formalización de los vínculos interinstitucionales por medio de la firma de documentos de acuerdos, convenios o actas que permiten visibilizar institucionalmente las actividades y asegurar la sostenibilidad del vínculo en el tiempo. No obstante, dado que tanto la organización interna del ISE como los procesos de comunicación entre las instituciones están mediados por las interpretaciones que hacen los actores de la extensión, se presentan ciertas dificultades relacionadas con la comprensión de las actividades, sus implicancias, los tiempos, etc. y a esto hay que agregar el hecho de que se trata de una innovación incorporada en el año 2011. Asimismo un resultado visible constituye la producción y disposición de los documentos orientadores y de registro que sirvieron de base para la posterior elaboración de un reglamento de extensión del ISE, logro muy destacado por sentar las bases normativas de la experiencia: espacio con carga horaria en el currículum de la F.D.I. Entre las aspectos que merecen atención para los próximos años se desatacan: la débil apropiación de los docentes y otros actores institucionales de la función de extensión como componente de la misión de los institutos superiores, lo cual limita en muchos casos los resultados y las restricciones presupuestarias que obstaculizan una gestión más eficiente, oportuna y ágil. 153

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En cuanto al clima de desarrollo en los centros de extensión, llama la atención el impacto socioafectivo que tienen las situaciones de niños/as, adolescentes o personas beneficiarias, en los estudiantes. Este aspecto se rescata en atención a que la carrera de educación requiere el desarrollo de capacidades socioafectivas como la sensibilidad hacia el otro y el manejo de situaciones de esta índole para una intervención sociopedagógica eficaz en su ámbito profesional. La percepción es altamente positiva, aún cuando señalan algunas necesidades formativas, resalta que poseen las herramientas para enfrentar las situaciones que le presentan los diferentes grupos de beneficiarios y que el conocimiento de los resultados escolares desde la situación de los mismos niños (y no solo desde los datos estadísticos) les compromete aún con el trabajo docente. A manera de síntesis se puede sostener que la experiencia les permite a los estudiantes constatar que son capaces de participar e intervenir en procesos de mejora y transformación de la vida de niños/as y adolescentes. Existe una apreciación positiva de la gestión de la extensión desde las diferentes instancias: dirección, técnicos de los dos departamentos y profesores extensionistas, sobre todo por las acciones sistemáticas tendientes a la organización y la puesta en marcha de extensión. Se espera potenciar esta innovación con estrategias de acompañamiento pedagógico y seguimiento permanente de manera a lograr sostenibilidad en el tiempo.

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 155-160 Lic. Christian Eduardo Cristóful Scappini1 // [email protected]

Intervención en el área afectiva y su impacto en una clase de inglés

Resumen Relatar experiencias aúlicas siempre es una actividad enriquecedora. En la era de la Web 2.0, el hecho de compartir información ya no está restringido. Las siguientes líneas describen actividades en el aula que fueron puestas en práctica y que funcionaron. Debido a que el grupo específico que estaba aprendiendo inglés como lengua extranjera tenía una proficiencia lingüística más bien baja, el enfoque más apropiado, así como el método, las técnicas y tareas en el aula fueron pensados y por ende, planeados acorde a las necesidades específicas. Un principio didáctico importante -el área afectiva-fue especialmente tenido en cuenta. Estas actividades y sus resultados luego de implementarlas fueron registrados en detalle para que el lector muestre empatía, disfrute de la lectura, y que encuentre esperanza cuando se sienta tentado a abandonarlo todo. Palabras clave: área afectiva, método, enfoque, técnica, (baja) proficiencia lingüística. Abstract Narrating classroom experiences is always an enriching activity. In the Web 2.0 era, sharing information is no longer restricted. The following lines describe classroom activities that were put into practice and worked. Since the specific group learning English as a foreign language had rather low linguistic proficiency, the most suitable approach, method, techniques and tasks where thought of and hence, planned. One important didactic principle, the affective area, was specially taken into account. These activities and their results after implementing them have been recorded in detail for the reader to show empathy, enjoy and to get hope when feeling tempted to give up. Keywords: affective area, method, approach, technique, (low) language proficiency.

1 El autor es Licenciado en Lengua Inglesa por el Instituto Superior de Lenguas (ISL), UNA; docente del ISE; evaluador de tesis en el ISL y en la Facultad de Lenguas Vivas (Universidad Evangélica del Paraguay).

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Intervención en el área afectiva y su impacto en una clase de inglés // Lic. Christian Eduardo Cristóful Scappini

Hace dos años, el Departamento de Lengua Extranjera: Inglés del ISE lanzó un curso propedéutico para candidatos al Profesorado de Inglés, especialidad que se ofreció hasta el año 2011. Estos candidatos se acercaron al ISE con diferentes niveles de bilingüismo. Algunos con una alta competencia lingüística, y otros que difícilmente podían pronunciar “what’s your name?”. Ya que no íbamos a evitar que alguien que quisiera estudiar, efectivamente lo hiciera, decidimos dividir el grupo en dos. El motivo de esta decisión era evitar que los que ya tenían una competencia lingüística elevada se aburrieran o, en el caso de aquellos que afrontaban un desafío con el lenguaje, no se sintieran más perdidos de como ya lo estaban. Dos clases diferenciadas, por lo tanto, demandaron dos profesores. A una de mis colegas se le asignó estar a cargo del grupo “B” –como le llamamos- y a mí se me asignó estar a cargo del grupo “A”, el de mayor competencia lingüística en idioma inglés. Tanto mi colega como yo teníamos la responsabilidad de mejorar sus destrezas de comprensión auditiva y las de su producción oral. Empezamos con ambos grupos en marzo del 2010. El éxito del que quiero hablar se refiere a la idea que surgió al reflexionar sobre el caso. Decidimos realizar un experimento, es decir, dar a nuestros grupos la oportunidad de escuchar un acento distinto y de experimentar una metodología diferente. Resolvimos cambiar de lugar. Nos intercambiamos grupos. Me sorprendió ver las caras de los estudiantes del grupo “B” al verme entrar al aula, en lugar de su profesora habitual: ¡horror!, ¡terror! Inmediatamente, pensé en su área afectiva y en la baja autoestima que tenían en cuanto a su nivel de inglés. O tal vez eran muy tímidos. Pero, ¿cómo era posible que el grupo entero fuese tímido? Existen demasiados factores que podrían intervenir en esa situación. ¿Un problema social? ¿Cuál? La profesora responsable se acercó a sus estudiantes y les dijo que yo estaría con ellos. Algunos suspiraron, otros estaban sumamente desilusionados. ¡Qué reacción! Pensé en trabajar el área afectiva cuanto antes. Recordé a la profesora Mary Meyer2 y mis clases de metodología de la enseñanza en la universidad. Recordé el libro de Douglas Brown «Enseñando a través de Principios3». Empecé a elogiarles con cada respuesta correcta que daban. Les mostré que estaba interesado en su aprendizaje. Asumí el rol de facilitador, alguien a quien le importa y que está dispuesto a ayudar cuando fuese necesario. Lentamente, se creó una atmósfera segura. En esta clase en particular, estaba permitido cometer errores. Debía enseñarles el tiempo pasado a personas que, como mencioné anteriormente, difícilmente podían expresar oraciones simples; por ejemplo, decir sus nombres en inglés. Empecé activando su conocimiento previo, «repasando» su rutina diaria. Suscité oraciones, tantas como pude; les daba el vocabulario apropiado, cuando 2 Mary Meyer enseñó Metodología de la Enseñanza en el Instituto Superior de Lenguas de la UNA, y actualmente se desempeña como consultora educacional «inglés para propósitos específicos» en el colegio Santa Elena de Asunción. 3 Brown, H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. 3ª ed. New York: Pearson, 2007.

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era necesario, para poder obtener un texto que hablara de la rutina diaria de una persona. Me esforcé en hacerles sentir que estábamos redactando juntos un texto. Rápidamente, las caras de horror se desvanecieron. Había ganado su confianza. Luego trabajé en la estructura, al escribir una pregunta simple en la pizarra: ¿a qué hora (para que repasaran los números y decir la hora) ____________? Les pedí que me señalaran todos los verbos en el texto que habíamos creado, y los puse en un recuadro. Luego, todos juntos proveyeron ejemplos. Les pedí a algunos que hicieran preguntas, utilizando la estructura de la pizarra y agregando cualesquiera de los verbos listados en el recuadro. El primer estudiante lo hizo muy bien; llamé por su nombre a otro, a quien veía seguro en cuanto al manejo de su inglés, ¡éxito total! Otra más, éxito. Ahora venía la verdadera prueba: los que yo pensaba que eran tímidos, inseguros y con un inglés muy pobre. En frente de todos, en medio de la clase, pedí a una estudiante que hiciera una pregunta… ¡éxito! El hecho de hacerlo bien delante de todos, la ayudó a tener más confianza en sí misma. Dije después: «¡es hora de practicar!». Ellos empezaron su trabajo en parejas, mientras yo monitoreaba. Fue entonces cuando pude trabajar con la pronunciación individual de algunas personas, mientras que los otros estaban demasiado ocupados como para prestar atención a ello. Todavía no estaba enseñando el tiempo pasado. Luego de ocho buenos minutos de práctica, les pedí que se detuvieran - ocho minutos constituye un largo tiempo cuando se trata de práctica oral. Utilicé el mismo texto sobre rutinas diarias del pizarrón para hacer la segunda parte de la lección: presentar el tiempo pasado. Ya que los verbos ya estaban resaltados en un recuadro, simplemente suscité la forma pasada de los verbos. Ellos proveyeron la forma pasada. Una vez más, yo no enseñé nada, ¡ellos me lo dijeron! Trabajamos una parte de la conexión de palabras al pronunciarlas. Luego leyeron el texto a su compañero. Yo escuché y modelé el hablar conectadamente. Estábamos empezando a utilizar el tiempo pasado. Utilicé la misma estructura interrogativa que usé la vez anterior. Simplemente cambié el auxiliar «do» y suscité la forma auxiliar pasada. Hice exactamente la misma cosa. Modelé ejemplos en clase abierta y les hice practicar en parejas más tarde. Pude sentir cómo su falta de confianza iba desapareciendo. ¡Estaban utilizando el idioma en el que tanto querían hablar! Recordé la teoría de Krashen4 de input + 1. Mi intervención consistió en añadir solo pequeños cambios a la estructura: ¿cuándo fue la última vez que…? Y suscité una lista de actividades. Por supuesto que me dijeron las actividades comunes: escuchar música, ver la tele, jugar fútbol. Agregué: besar a alguien, darle un regalo a alguien. Eso hizo que el ejercicio fuese más interesante. Luego suscité la forma pasada de esos verbos. Ellos proveyeron esas formas pasadas. Proveyeron la forma pasada [geI] 4 Disponible en: http://www.s9.com/Biography/Stephen-Krashen http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-4781.1989.tb05325.x/abstract

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Intervención en el área afectiva y su impacto en una clase de inglés // Lic. Christian Eduardo Cristóful Scappini

del verbo dar. Les dije que pusieran atención a la pronunciación de final de sílaba y, humorísticamente, les hice tomar conciencia de la diferencia que hacía una correcta pronunciación. Mientras monitoreaba noté que algunos estudiantes se animaron a expandir las preguntas: ¿A qué hora? ¿Quién? ¿Cuándo? ¡Éxito por todos lados!! ¡Los estudiantes con baja competencia en el idioma inglés estaban hablando animadamente…en inglés! Y yo estaba allí bendecido de experimentar aquello. Una misionera americana amiga mía dijo: «el aprender idiomas te humilla». Ella dijo esto en el contexto de aprender guaraní siendo adulta. Describió lo que ella sentía por el hecho de querer expresar algo y no poder hacerlo, por estar limitada por el vocabulario. Ya que el aprender idiomas es un fenómeno social, y por ende, conectado al área afectiva, es de suma importancia reflexionar sobre el tema y abordar las clases de idioma teniendo en cuenta esta importantísima área. Lo descrito arriba podría constituir sólo el punto inicial para un sinnúmero de enfoques, métodos, técnicas y actividades relacionadas a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en nuestro país y, por qué no, en el mundo.

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INVESTIGACIONES

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 165-178 Dr. Gerardo Ignacio Sánchez Sánchez // [email protected] – Mg. Ximena Elizabeth Jara Amigo // [email protected]

Iniciación pedagógica de docentes en contextos «desfavorecidos»: voces de sus preocupaciones Resumen Cada vez hay más evidencia empírica, tanto nacional como internacional, respecto de lo que significa ser profesor principiante, fundamentalmente en zonas urbanas, no rurales. Desde una perspectiva que articula tanto aspectos personales, profesionales como institucionales se profundiza en la iniciación pedagógica en 52 profesores principiantes de Educación Básica en zonas rurales de la región del Maule. Metodológicamente se realiza un abordaje cuantitativo bajo modalidad de estudios de casos múltiples, caracterizando la población en estudio a través de un cuestionario autoadministrado. Los resultados preliminares evidencian una preocupación centrada en los desafíos profesionales y quedan en segundo plano las dimensiones personales e institucionales asociadas a la iniciación pedagógica. Palabras clave: iniciación pedagógica, profesor principiante, factores personales, factores profesionales, factores institucionales. Abstract There is growing empirical evidence both nationally and internationally about what it means to be teacher beginner, mainly urban, not rural. From a perspective that articulates personal, professional and institutional deepening in initiating beginning teachers teaching in 52 Basic Education in rural areas of the region of Maule. Methodologically it makes a quantitative mode under multiple case studies, characterizing the study population through a questionnaire. Preliminary results show a concern focused on professional challenges, running in the background personal and institutional dimensions associated with the initiation pedagogy. Keywords: initiation pedagogical, beginning teacher, personal factors, occupational factors, institutional factors.

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Iniciación pedagógica de docentes en contextos «desfavorecidos»: voces de sus preocupaciones. Dr. Gerardo Ignacio Sánchez Sánchez // Mg. Ximena Elizabeth Jara Amigo

Pregunta o el problema a abordar Existe consenso tanto a nivel nacional como internacional respecto de la necesidad de atraer, insertar y retener profesores de calidad en el sistema educativo (Darling Hammond, 2010, 2007; OCDE, 2011; Louhgran, 2006; comisión de expertos, 2010; Martinic at al, 2010; OCDE, 2005). En Chile, existe muy limitada evidencia empírica respecto de los procesos de iniciación pedagógica en profesores principiantes en zonas rurales, razón por lo que se hace urgente y necesario contar con estudios que aporten insumos para la toma de decisiones en torno a soportes personales, profesionales e institucionales necesarios, que desde la política pública deben generarse para hacer atractivo a los principiantes el insertarse en espacios de ruralidad en nuestro país. En ese contexto, se pretende obtener una visión situada y contextual de la especificidad de la reciente inserción laboral en contexto de ruralidad, precisando en las preocupaciones declaradas para derivar de ahí los aspectos de su actual perfil profesional que los profesores principiantes sienten mayor necesidad de mejorar. Objetivo que persigue el proyecto Conocer y comprender las características del ejercicio profesional del novel docente en los ámbitos personales, profesionales e institucionales. Revisión de la literatura que sitúe al trabajo dentro de ella En el contexto nacional, hoy nos encontramos en un escenario de constante preocupación por modificar las condiciones en que se desarrolla la actividad educativa, lo que configura una fuerte exigencia para los profesores. Por una parte, se espera que estos posean y desarrollen una amplia gama de conocimientos, destrezas y habilidades para hacer transferible un saber (dimensión cognitivo-pedagógica). Por otra, se espera, además, que posean y desarrollen una serie de competencias tanto personales, profesionales como sociales, que les permitan convertirse en profesionales autónomos, capaces de realizar trabajo profesional compartido y solidario dentro de una institución escolar (dimensión relacional/institucional). Específicamente, tales desafíos de la política pública educativa ponen de manifiesto lo que desde diferentes sectores se constituye en un imperativo. Así por ejemplo, el Informe McKinsey (2007) es claro al señalar que la calidad de un sistema educativo pasa necesariamente por la calidad de sus docentes; del mismo modo, el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (2010), confirma también la importancia del profesorado para el aprendizaje de los estudiantes; paralelamente, la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) considera evidente la contribución directa que realizan los docentes en los procesos de aprendizaje de niños y jóvenes, en la conformación de marcos institucionales escolares de calidad y, consecuentemente, en la mejora global de la calidad de la educación (ver Darling Hammond, 2010, 2007; OCDE, 2011; Louhgran, 2006; comisión de expertos, 2010; Martinic at al, 2010; OCDE, 2005). Lo anteriormente señalado se vuelve un tema de alta preocupación cuando focalizamos, por ejemplo en la región del Maule, pues ella se encuentra entre las cinco con 166

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puntaje promedio en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) más bajos; entre las tres con menores ingresos y con una tasa más baja de población urbana: estos datos sugerirían que los colegios a los que han asistido los jóvenes estarían en condiciones deficitarias para preparar a esta población. Ello considerando que se cuenta con un universo de 905 establecimientos educacionales, de los cuales 605 corresponden a establecimientos municipalizados. El problema es mayor cuando nos detenemos en aquellos profesores que recién se insertan en el medio escolar, toda vez que la literatura existente (Veenman, 1984; Bullough, 1997; Nault, 1999; Orland Barack, 2008; Wang, 2010) da cuenta de una amplia gama de problemas que experimentan los profesores principiantes en su iniciación pedagógica. Estos pueden estar vinculados con aspectos personales; profesionales, relacionados con la transferencia pedagógica de un determinado conocimiento disciplinar; referidos a aspectos institucionales, vinculados con el tipo y grado de adaptación que debe hacer el profesor principiante respecto del contexto social en que se desarrolla su actividad docente. De ahí que tanto en el ámbito europeo como norteamericano, diversos autores (Marcelo, 2008; Vonk, 1995; Feiman-Nemser, 2010) resalten la creciente preocupación por estudiar al profesor principiante que debuta en su ejercicio docente. Particularmente, en el ámbito latinoamericano, el proceso de iniciación pedagógica aparece como una necesidad de estudio emergente, en la medida que puede dar pistas respecto del conjunto de factores personales, profesionales e institucionales que permitan concebir la carrera docente como un espacio de desarrollo profesional, con un carácter permanente (más allá de una estrategia pasajera), dinámico (asignándole al docente un papel más activo) e interactivo (entre institución escolar e institución formadora, por ejemplo). (Cornejo, 2008; Marcelo, 2008; Davini, 1995; Vaillant, 2002, 2009). Cabe señalar que en términos de estudios referidos al tema en Chile, la producción es escasa (ver los estudios de Cornejo 2002, 2008; Fuentealba, 2003, 2006; Ávalos, 2004; MINEDUC, 2005; Araneda et al, 2005; Boerr, 2010), sin embargo coinciden en señalar la complejidad a la cual se enfrenta el profesor novel respecto a preparar clases, atender individualmente a los estudiantes, la sobrecarga de horas y el escaso tiempo disponible, así como también cómo la cultura escolar actúa como agente que favorece u obstaculiza el desarrollo posterior del principiante. Es preciso indicar que la evidencia empírica acumulada refiere principalmente a profesores que se desenvuelven en zonas urbanas del país. Desde el punto de vista de la política pública es posible constatar la visibilidad del foco en el profesor principiante en diversos momentos, así en el año 2005 MINEDUC aprobó los lineamientos de una «Política de Inducción de Profesores Nuevos» (MINEDUC, 2005), entre otros como respuesta a las recomendaciones del Informe de la OCDE en este sentido, lo que permitió la implementación de una experiencia piloto de formación de mentores para apoyar a los docentes principiantes (Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación: 179). Posteriormente, en el año 2007, se diseñó un programa de formación piloto y en el año 2008 se implementó. Dicho programa contó con el apoyo de la Organización 167

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de Estados Iberoamericanos, donde el foco estuvo principalmente en la formación de mentores. Instancia en la que participaron sólo dos universidades a nivel nacional. El reconocimiento de esta experiencia por parte del Ministerio de Educación permitió que durante el año 2009 se desarrollara, en cuatro universidades, un Diplomado de Formación de Mentores. En el año 2010, el Panel de Expertos (Beyer y otros, 2010) puso de manifiesto en relación a los procesos de inducción, la existencia de estudios que avalan que la calidad de la experiencia profesional en los primeros años de enseñanza se considera crucial, tanto para mejorar las tasas de conservación docente (al mejorar la eficacia y satisfacción en el trabajo), como para ayudar a nuevos docentes a aplicar el conocimiento teórico adquirido. Actualmente el programa INICIA, contempla dentro de sus líneas de trabajo el desarrollo de espacios de apoyo a los profesores principiantes como un elemento clave para lograr una formación de profesores, que si bien se inicia en la Universidad no culmina en ella, razón por la cual los procesos de acompañamiento en los primeros años de ejercicio profesional se vuelven fundamentales, y de ahí el saber qué sucede en dicha etapa crucial. Consideramos que la iniciación pedagógica, más que un proceso individual, lineal y progresivo, es multifactorial, dinámica y altamente interactiva, que otorga una riqueza interpretativa de mejor calidad a la comprensión de dicho proceso. Esto implica complejizar también el tema del Desarrollo Profesional Docente, en la medida que este deja de ser una propuesta de carácter individual, que afecta sólo al Profesor Principiante; si no que este Desarrollo abre también demandas a la propia institución escolar/institución formadora, en el sentido de generar espacios de aprendizaje y formación, de análisis de rutinas, significados compartidos, modalidades de interacción, en suma la posibilidad de analizar la cultura profesional que ella genera y promueve. De lo anterior se desprende que la posibilidad de que el profesor que se inicia tenga una iniciación pedagógica orientada hacia una perspectiva de desarrollo profesional docente de carácter permanente (Vonk, 1995; Day, 2006; Day and Gu 2010), no depende sólo de aquellos dispositivos adquiridos en su historia como estudiante o en su formación inicial. En gran medida, serán las primeras experiencias vividas por el profesor principiante (ya sea enfrentándolas aisladamente, con algún tipo de apoyo informal o con un apoyo organizado) en cualquiera de los aspectos mencionados (personal, profesional, institucional) las que determinarán el tipo y grado de iniciación pedagógica llevada a cabo por este. La iniciación pedagógica es un período donde se vinculan aspectos asociados al crecimiento personal, donde las preocupaciones aparecen como un foco importante y constituye una instancia de socialización. Proceso en el cual se pasa de ser un estudiante a ser un profesor, poniendo en juego un conjunto de saberes, destrezas y habilidades docentes en un establecimiento educacional. Desde este enfoque, la iniciación pedagógica dice relación con un proceso altamente interactivo, multifactorial, que intenta explicarse cómo el profesor principiante 168

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interioriza, en su personalidad, los valores de la cultura institucional, cómo se adapta al entorno en que se desarrolla la actividad docente, también cómo afecta el espacio donde se socializa y cómo se adquieren orientaciones que puede no compartir, pero que le permiten el acceso de entrada a un grupo. Lo anterior es necesario entenderlo en una lógica de adaptación y transformación mutua, ya que ambos, profesor principiante e institución escolar, se influyen mutuamente (Marcelo, 2008). Jordell (1987) menciona cuatro fuentes que influyen en la iniciación pedagógica de los profesores principiantes: la primera, de carácter personal, producto de experiencias previas y creencias respecto de cómo debería ser un buen profesor, junto con la formación recibida; la segunda está referida al aula o a las diferentes interacciones ocurridas al interior de la sala de clases en las cuales se ve involucrado este profesor principiante; la tercera, de carácter institucional, es decir, las relaciones con los pares, directivos y apoderados, determinan otra forma de socialización; la cuarta fuente, de carácter social, está relacionada con el contexto socioeconómico y cultural en el cual está la institución educativa, lo que también actúa como fuente de influencia. El conjunto de antecedentes presentados nos hace necesario asumir que el proceso de Iniciación Pedagógica requiere ser abordado desde diferentes enfoques; complementariamente, es preciso contar con un marco conceptual amplio que articule adecuadamente la iniciación como parte de un proceso de crecimiento personal y de socialización: de crecimiento personal, en que el Principiante se encuentra en una etapa vital y profesional particular (considerando el tipo de decisiones y situaciones que le toca vivir), lo que puede llegar a determinar el tipo de preocupaciones respecto de su quehacer profesional y el tipo de proceso de aprendizaje que llevará a cabo (el que puede ser de carácter meramente reproductivo, o más dinámico y reflexivo, por ende más propositivo); y de socialización, en la medida que el apropiarse de los patrones, rituales, tipo de interacciones propias de una institución trasciende al sujeto que se inicia, siendo esto un proceso relacional con el conjunto de actores que son parte de una institución escolar. A partir de los estudios de Vonk (1993, 1995), nos aproximamos a una mirada más comprensiva del Desarrollo Profesional Docente de los principiantes, articulando tres dimensiones (personal, profesional, ecológica), las que en su conjunto permitirían configurar el escenario real donde el profesor principiante se desenvuelve. Desde una dimensión personal, el profesor principiante se encuentra en un período maduracional (paso de adolescente a adulto), por lo que este no sólo aprende respecto del ser profesor sino que también acerca de sí mismo como individuo, lo que implica una fuerte carga de problemas y estrés. Entre las múltiples situaciones que tensionan este aprendizaje, se encuentran: manejo ante situaciones de gran estrés; respuesta adecuada frente a una variedad de responsabilidades ante padres, colegas, directivos, etc.; manejo de las emociones propias y la orientación de sus estudiantes. Desde una dimensión profesional, el profesor principiante requiere realizar un ajuste entre lo que aprendió en su proceso formativo (generalmente los profesores que se inician poseen un caudal de conocimiento, en muchas oportunidades desarticulado de la realidad), el tipo de estrategias pedagógicas (los profesores que se inician po169

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seen un pobre manejo de estrategias pedagógicas contextualizadas, flexibles, multidimensionales que le permiten manejar adecuadamente al grupo) y las estrategias de enseñanza (existe una escasa variedad de estrategias que permitan hacer enseñable un determinado contenido disciplinar) necesarias para desarrollar su quehacer profesional. Desde una dimensión ecológica/institucional se asume la influencia que tiene la institución escolar como poseedora de significados, comportamientos, tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que la escuela estimula y se esfuerza en conservar y reproducir bajo un clima determinado; creencias respecto de lo que es un buen profesor, lo apropiado tanto en las acciones docentes como en la relación profesor alumno, lo necesario al momento de integrarse a una institución escolar. Así, estatus social (bajas expectativas de hacer una tarea de envergadura), condiciones de trabajo curricular (aspectos vinculados a la planificación, gestión en el aula, proceso de enseñanza / aprendizaje y las estructuras organizativas que adoptan en dichas instituciones relaciones y acciones en el ámbito institucional), autonomía (incremento de controles burocráticos de los profesores), tareas asignadas (igual que a los veteranos) y formas de trabajo (individualismos por sobre la colaboración) se constituyen en características relevantes para la construcción de dicha profesionalidad. (Marcelo 2008). Finalmente, en este contexto de incipiente investigación que existe en Chile a nivel regional respecto a los profesores noveles que se incorporan al sistema educativo en zonas rurales y consciente de la importancia que tienen los buenos profesores en el logro de una educación de calidad; en el entendido de que son fundamentales en el desarrollo de una escuela efectiva y en los avances en los aprendizajes de los estudiantes, se ha llevado a cabo esta investigación con este grupo de docentes (con no más de cinco años de servicio) que desempeña sus labores en las zonas rurales de la región del Maule. En las escuelas rurales, quizás de manera más determinante que en otro tipo de escuelas, la intervención del docente es la que marca la diferencia en lo que los alumnos pueden alcanzar ya que por lo general acompañan a los alumnos durante gran parte de la enseñanza básica, por lo tanto, el docente debe aprender el oficio muy rápidamente para atender a las necesidades múltiples y la mayoría de las veces simultáneas. La relevancia surge, además de la consideración de que los contextos de ruralidad son dinámicos, desde la necesidad de recoger evidencia que permita facilitar la combinación óptima de oportunidades de aprendizaje y desarrollo profesionales que mejor funcione en un entorno determinado. Por otra parte, los contextos de ruralidad en que se inscribe la investigación deberían presentar una clara relevancia en la definición de estrategias de desarrollo regional y nacional. La existencia de escuelas en los sectores rurales constituye en sí mismo una expresión de búsqueda de igualdad de oportunidades en sectores que se caracterizan por la dispersión geográfica de la población. Es posible visualizar la existencia de dos tipos de aproximaciones a la problemática de educación para la población rural. La primera es la que se desarrolla en torno a una noción de especificidad de la cultura rural; la segunda se vincula a las nociones de inequidad y falta de oportunidades para la población rural, al compararlo con el desarrollo educativo en el sector urbano. En efecto, resalta en los estudios que el sector rural se ha constituido en una suerte de núcleo duro de rezago educativo cuya 170

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expresión más crítica son las tasas de analfabetismo y, en segundo lugar, las insuficiencias en cobertura, tanto en educación primaria como en secundaria, además de los menores resultados de aprendizaje. A partir de dichas aproximaciones, situar la discusión sobre ruralidad y sus implicancias educativas supone la revisión de un conjunto de coordenadas, a saber: • Una disminución relativa del peso de la población rural. • Una disminución de la importancia de la ruralidad en las estrategias de desarrollo nacionales. • Emergencia de procesos de reformas educativas orientadas a calidad y equidad educativa. • Presencia de problemas asociados a la dispersión poblacional y a la polidocencia. • Situación desmedrada de la educación rural en contraste con la urbana. En dichos contextos, inician y desarrollan docencia muchos profesores noveles. La evidencia obtenida es clara en revelar el rol fundamental que tiene un profesor efectivo en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas en sus estudiantes. Así también muestran la sustancial y persistente diferencia que existe en los resultados en pruebas estandarizadas de alumnos asignados a diferentes profesores (Rockoff, 2004; Rivkin et al., 2005; Kane et al., 2008; Aaronson et al., 2007). Metodología e información utilizada Como estrategia metodológica se opta por el estudio de caso múltiple, en la medida que «son particularmente apropiados para estudiar una situación con cierta intensidad en un período corto de tiempo» y facilitan la identificación de los distintos procesos interactivos que conforman una realidad (Del Rincón y Latorre, 1992). Para la investigación en curso, el caso en estudio es el proceso de iniciación pedagógica vivido por profesores principiantes de enseñanza básica que se desempeñan en establecimientos en zonas rurales de la Región del Maule. La configuración al caso requirió una aproximación de carácter extensivo (de tipo cuantitativo) a través de la administración de un cuestionario denominado Inventario sobre Preocupaciones del formador de adultos, dirigido a la población en estudio que permitió obtener antecedentes para configurar tendencias generales respecto del proceso de iniciación pedagógica (preocupaciones al insertarse laboralmente; reconocimiento de las fuentes de influencia recibida al momento de realizar sus actividades docentes). El conjunto de información obtenida en esta primera fase permitió aproximarnos al conjunto de aspectos, tanto genéricos como particulares del proceso que vive un profesor principiante al momento de iniciarse pedagógicamente. El proceso de análisis de datos se llevó a cabo a través del uso de la estadística descriptiva y el cálculo de frecuencias absolutas y relativas, como primera aproximación de un trabajo que, en una segunda etapa, avanza hacia una aproximación más intensiva de carácter cualitativo.

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Resultados y Conclusiones Hemos situado el estudio en los contextos de ruralidad, en tanto ambientes donde el tejido social del entorno suele estar debilitado, lo que provoca aislamiento y pérdida de confianza en el otro. Situación que suele afectar a la escuela para afrontar colectiva y consensuadamente los problemas sociales que se viven en el entorno. Complejizan el ejercicio profesional, dotando de fragilidad y sobre demandando el trabajo en aula. En ese escenario, intentamos dar cuenta de las preocupaciones que experimentan quienes se inician en la docencia, procurando hacer visibles distintos pliegues de esta realidad que viven a diario, donde lo social–histórico, lo institucional, lo organizacional, lo material, lo biográfico… constituye un proceso de aprendizaje situado que permite objetivar al novel las condiciones donde él está sosteniendo su práctica. Es así como el recorte analítico de la investigación se enfoca de manera preponderante a estos docentes principiantes en contextos situados, en el entendido de que en la experiencia escolar concreta se van configurando las prácticas cotidianas de enseñanza, las relaciones y las formas de organización institucionales, al mismo tiempo que en la escuela se expresan y amalgaman distintas tradiciones pedagógicas y matices regionales y normatividades en las que el sujeto docente se inserta (Rockwell, 1997). Fuertes contrastes caracterizan esta etapa del desarrollo profesional que además coincide con el periodo correspondiente a la primera adultez (Bolívar, 1999), y obliga al profesorado a enfrentar el desafío de enseñar una disciplina en particular; y en paralelo aprender a decodificar e interactuar en un contexto particular desconocido para él. Teniendo presente que las instituciones educativas, y particularmente aquellas situadas en contextos de ruralidad donde el docente se inserta a trabajar en sus primeros años, se constituye, también, en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar, ya que son los espacios en los que los profesores principiantes están aprendiendo a enseñar conforme enseñan (Perreneaud, 1994). En contextos de ruralidad y teniendo en consideración los desafíos de este primer proceso de socialización profesional, las preocupaciones de los profesores principiantes permiten dar cuenta de una realidad donde se interrelacionan de manera multifactorial los siguientes ámbitos:

1. Personal TA En estos momentos lo que más me preocupa es mi propio equilibrio 7.6 personal. Me preocupa que los alumnos me respeten. 62.2 Lo que más me desconcierta es no estar seguro de lo que se espera de mí. 15.3 afirmación1

A 15.3

I 7.6

D 38.4

MD 30.7

15.3 15.3

7.6 15.3

30.7 38.4

7.6 23.0

1 La escala conceptual empleada consite en: TA: Totalmente de acuerdo; A: De acuerdo; I: Indiferente; D: Desacuerdo; MD: Muy en desacuerdo

172

Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 165-178 afirmación

Me cuestiono a menudo si realmente merece la pena lo que hago. En estos momentos me preocupa mucho fortalecerme como profesor Me preocupa lo que mis colegas piensen de mí. Me preocupa sentirme inseguro como profesor.

TA 23.0 62.2 15.3 30.7

A 7.6 30.7 15.3 30.7

I 7.6

D 15.3 7.6

38.4 15.3

MD 23.0 15.3 15.3

Desde el punto de vista individual, los profesores principiantes declaran la presencia de un sentimiento de inseguridad como profesor (61.4%), pero no de dificultades en cuanto a su a equilibrio personal (22.9%). Desde el punto de vista personal, hay un foco en lograr el respeto de los alumnos (77.5%); y la preocupación por fortalecerse como profesor (100%). No aparece relevante y decisiva la atención a lo que los pares, es decir los otros profesores, piensen respecto a ellos (69% afirma indiferencia y desacuerdo). Tampoco se visualiza una preocupación por cuestionarse respecto a lo que se hace en el ejercicio de la docencia (61.4% está en desacuerdo o muy en desacuerdo con dicha afirmación). Llama la atención la separación que declaran entre la dimensión del ser respecto a lo que la docencia implica, pues entendida la iniciación como un proceso maduracional, supone no sólo aprender respecto del ser profesor sino que también acerca de sí mismo como individuo, lo que implica una fuerte carga de problemas y estrés.

2. Profesional afirmación

Me preocupa que mis alumnos aprendan en mis clases. Me preocupa ser justo con los alumnos cuando los evalúo. La disciplina es una de mis mayores preocupaciones. Me inquieta que en mi clase se pierda el tiempo. El orden y la disciplina son fundamentales para el funcionamiento de mi clase Para mí es fundamental tratar a cada alumno en función de su capacidad Me preocupa mantener buenas relaciones con los alumnos

TA 100 84.7 15.3 53.8 53.8

A 15.3 30.7 46.1 46.1

53.8 92.3

38.4 7.6

I

D 38.4

MD

7.6

30.7 38.4

7.6

7.6

Desde el punto de vista profesional, la iniciación para este grupo de profesores principiantes pone el foco de preocupación en los alumnos y sus posibilidades de aprender (100%). En consecuencia, tratar a cada alumno en función de capacidad: cómo son, cómo aprenden, cómo se comportan, cómo lograr su atención y concentración (92.2%) es fuente de interés. Lo anterior encuentra su correlato en la inquietud por ser justo en la evaluación de los estudiantes (84.7%). Consideran como soporte importante del proceso formativo la atención a la disciplina y el orden y, particularmente, la optimización del tiempo (53.8% y 46.1%, declara estar muy de acuerdo y de acuerdo, respectivamente). 173

Iniciación pedagógica de docentes en contextos «desfavorecidos»: voces de sus preocupaciones. Dr. Gerardo Ignacio Sánchez Sánchez // Mg. Ximena Elizabeth Jara Amigo

En el ámbito del proceso de enseñanza–aprendizaje, los profesores principiantes refieren la importancia de las buenas relaciones con los estudiantes (92.3%). Profesionalmente, estos profesores están en proceso de ajuste de lo aprendido en el proceso formativo, en términos del tipo de estrategias pedagógicas contextualizadas, flexibles, multidimensionales que le permiten manejar adecuadamente al grupo y al contexto en que se encuentran insertos. 3. Institucional afirmación

Me gustaría informarme sobre cómo enseñan los demás compañeros. Me preocupo por coordinarme con mis colegas de ciclo/nivel. En la escuela sólo es necesaria la coordinación en ciertos temas. Me estoy preocupando por animar a otros colegas de mi escuela a iniciar proyectos de innovación o de investigación.

TA 46.1 62.2 15.3 7.6

A 46.1 23.0 30.7 38.4

I 7.6 15.3 23.0

D

MD

15.3 15.3

38.4 15.3

En el ámbito institucional, la cultura escolar aparece dentro de los focos de cuidado para los principiantes. Específicamente, consideran necesario saber cómo otros colegas enseñan y trabajan (92.2%); valoran la coordinación con los colegas de ciclo o nivel (85.2%). Sin embargo, dicha articulación la creen necesaria sólo en determinados ámbitos (46%). Respecto a la impronta para iniciar y animar la innovación a través de proyectos, las valoraciones se muestran dispersas. Es posible observar una escasa atención al influjo condicionador que presenta el contexto institucional, pues el ámbito de desasociego, interés, intranquilidad o cuidado para los profesores principiantes se encuentra circunscrito al contexto áulico. 4. Valoración afirmación

Creo que puedo hacer aportes importantes en la escuela a pesar de mi poca experiencia. Me encuentro capacitado para asesorar a otros profesores recién titulados. Otros profesores podrían aprender mucho si vinieran a observarme a mi clase Creo que por ahora no me va tan mal como profesor

TA 77.0

A 23.0

53.8

38.4 53.8 38.4

53.8

I

D

30.7

7.6 15.3 7.6

MD

En su proceso de iniciación profesional, consideran que no les está resultando mal el desarrollo de la docencia (92.2%) y por lo mismo, se creen capaces de constituirse en un aporte al contexto donde trabajan, pese a la poca experiencia (77% y 23%, se declara muy de acuerdo y de acuerdo, respectivamente con esta afirmación). Dicho aporte, se traduce incluso en la confianza que declaran para asesorar a otros profesores recién titulados (92.2%). 174

Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 165-178 5. Expectativas afirmación

Quisiera responder a las necesidades individuales de los alumnos. Creo que con el paso del tiempo iré mejorando como profesor. Creo que podría desempeñar puestos de responsabilidad en mi escuela (Director, Jefe de UTP, Coordinador de Ciclo, Departamento...) No creo que necesite participar mucho en actividades de formación de profesorado. Necesito participar en cursos de perfeccionamiento para aprender más. Me gustaría recibir más información sobre cuestiones de metodología, evaluación, disciplina, etc. Creo que necesito informarme más para mejorar como profesor.

TA 62.2 92.3 38.4

A 30.7 7.6 38.4

7.6

15.3

69.2 92.3

30.7 7.6

61.5

15.3

I

D

15.3

7.6

MD

15.3

53.8

15.3

7.6

En relación a las representaciones que el profesor principiante tiene sobre el deber ser de la profesión, llama la atención que el 92.3 considera que con el paso del tiempo irá mejorando como profesor, lo cual se corresponde con la expectativa de responder a las necesidades individuales de los alumnos (62.2% y 30,7% muy de acuerdo y de acuerdo, respectivamente). Las expectativas se encuentran asociadas a la idea de una formación continua como elemento de soporte para mejorar en el ejercicio de la docencia. Así, declaran la necesidad de recibir capacitación en cuestiones de metodología, evaluación y disciplina (92.3%) para lograr mejorar como docente (76.8% declara estar de acuerdo y muy de acuerdo). Sus expectativas fundamentalmente se asocian al quehacer pedagógico en aula.

6. Condiciones de trabajo afirmación

Mis condiciones de trabajo me permiten trabajar con tranquilidad. Creo que puedo permanecer trabajando en este establecimiento. Tengo el apoyo de mis colegas para mejorar en el desarrollo de mis clases.

TA 7.6

A 15.3

7.6

30.7

I

D 38.4 92.3 30.7

MD 38.4 7.6 23.0

En este apartado nos encontramos con esos elementos que terminan generando sentimientos de disonancia que afectan las representaciones que el profesor principiante tiene sobre el deber ser de la profesión. Desde su perspectiva las condiciones de trabajo están cruzadas por la idea de fragilidad y precariedad que queda reflejado en lo incierto de la continuidad del empleo y los dispares niveles de apoyo que tienen de los otros profesores para llevar a cabo el proceso de iniciación pedagógica.

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Iniciación pedagógica de docentes en contextos «desfavorecidos»: voces de sus preocupaciones. Dr. Gerardo Ignacio Sánchez Sánchez // Mg. Ximena Elizabeth Jara Amigo

El presente estudio ha permitido aproximarse a la iniciación profesional, poniendo de manifiesto las siguientes ideas: En primer lugar, el proceso de iniciación pedagógica se circunscribe exclusivamente al contexto aúlico y, con ello, a la docencia y al trabajo con los estudiantes. Por lo tanto, sus focos de interés son los referidos al desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje. Les generan intranquilidad temas como el orden y la disciplina, la relación con los estudiantes y la formas como evalúan. Desde su mirada, buscan obtener y mantener el respeto de sus estudiantes. En ese mismo sentido, sus expectativas se vinculan con la formación continua y por ende la necesidad de seguir avanzando en la docencia. En segundo lugar, los principiantes relacionan la docencia con una actividad en la cual se puede ir mejorando. Son conscientes de los recursos que poseen a pesar de la falta de experiencia y que dichos recursos pueden apoyar a otros profesores. En tercer lugar, perciben la necesidad del apoyo de otros profesores, para revisar lo que se hace. Los principiantes logran darse cuenta que la interacción con otros, en otros casos los profesores experimentados se transforman también en una fuente de aprendizaje profesional. Finalmente, para este grupo de profesores el proceso de iniciación pedagógica encuentra fuertes demandas en la dimensión profesional y una escasa presencia de las dimensiones personal e institucional. No logran desarrollar conciencia respecto al influjo de lo institucional en el proceso de aprendizaje profesional, es decir, no perciben la influencia que tiene la institución escolar como poseedora de significados, comportamientos y rituales que la escuela estimula y se esfuerza en reproducir bajo un clima determinado. Por otra parte, tampoco logran relevar la dimensión individual del proceso de iniciación pedagógica, probablemente por estar centrados en el desarrollo de la tarea y en la búsqueda de las herramientas y dispositivos en el contexto del aula, en los estudiantes, en el perfeccionamiento, sin detenerse en el conjunto de desafíos acerca de sí mismo como individuo que lo anterior encierra.

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 179-209 María Cristina Filártiga Noguera // [email protected]

Capacitaciones docentes en los niveles de Educación Inicial y Educación Escolar Básica en el marco de la Reforma Educativa paraguaya de 19921 Resumen Debido a la crítica generalizada de los docentes sobre las capacitaciones, que no llenan las expectativas y no se ajustan a las necesidades educativas de los mismos, surge este trabajo de investigación que tiene como objetivo analizar los planes de capacitación definidos por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), ofrecidos a los docentes en los niveles de Educación Inicial y Educación Escolar Básica (EEB), respectivamente. La metodología utilizada es la revisión bibliográfica, análisis, comparación y procesamiento de los contenidos de fuentes documentales consultadas. Al confrontar los datos recabados se puede concluir que los objetivos de las capacitaciones desde la época colonial hasta nuestros días apuntan al mejor desempeño y desarrollo profesional del docente, la principal debilidad es la falta de seguimiento y sistematización de las estrategias utilizadas; por lo tanto, se proponen algunas acciones que podrían contribuir al mejoramiento de las capacitaciones. Palabras clave: formación docente continua, reforma educativa, plan de capacitación, estrategias de capacitación, calidad educativa. Abstract Due to widespread critics from teachers about the capacitation, who do not meet expectations and do not meet the educational needs of the same arises this research work is to analyze the capacitation plans defined by the Ministry of Education and culture (MEC), offered to teachers in early education levels and Basic School Education (BSE), respectively. The methodology used is the literature review, analysis, comparison and processing the contents of documentary sources consulted. When examining the data collected it can be concluded that the objectives of the capacitation from the colonial era to the present day point to better performance and professional development of teachers, the main weakness is the lack of monitoring and systematization of the strategies used, therefore, suggests some actions that could help improve the capacitation. Keywords: continuous teacher training, educational reform, capacitation plan, capacitation strategies, quality of education.

1 Este trabajo es un extracto de la tesina defendida por la autora para acceder al título de Licenciada en Ciencias de la Educación por el Insituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña».

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Capacitaciones docentes en los niveles de Educación Inicial y Educación Escolar Básica en el marco de la Reforma Educativa paraguaya de 1992 // María Cristina Filártiga Noguera

Concepto de Capacitación El término capacitación es amplio y, debido a la necesidad de los docentes de acceder a todo tipo de capacitaciones de modo a ampliar sus conocimientos y mejorar sus prácticas pedagógicas, resulta muy utilizado en nuestros días. Capacitación es la actividad que en forma deliberada y consciente, se proyecta en una institución con el fin de aplicar un sistema de actualización, que tiene como objetivo la optimización del desempeño profesional a fin de asumir el compromiso en la tarea de desarrollar cambios académicos curriculares. La misma es entendida como una competencia que se refiere a la adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades y actitudes que contribuyen al desarrollo personal y profesional2. La capacitación, en un sentido amplio, se refiere a la incorporación de un nuevo conocimiento que permite revisar la práctica, hacer un alto en el quehacer cotidiano para autoevaluarse o simplemente discutir criterios con los pares. Actualmente, el maestro se considera un profesional como cualquier otro, pero con desventajas, porque no participa en la construcción del conocimiento que imparte, sino que se limita a repetir lo que otros elaboran y consideran pertinente para la enseñanza. Se convierte en un profesional que debe cumplir un programa, el cual rara vez tiene la oportunidad de analizar y retroalimentar con sus aportes. La capacitación no se orienta simplemente a la adquisición de conocimientos, sino a la adquisición de conocimientos en la acción y a saberes y métodos facilitadores del trabajo que permitan crecientes niveles de autosuficiencia, resistencia a los conflictos, resolución de problemas, tolerancia a la frustración y autonomía laboral y personal. Para la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la capacitación de docentes debe estar en función del mejoramiento cualitativo de la educación, la eficiencia y la eficacia del Sistema Educativo Nacional. Esto significa que ella debe estar, en primer lugar, en función del fracaso escolar; del rendimiento educativo y de la escuela y de la promoción del docente como persona, como profesional y como promotor del desarrollo social3. Las capacitaciones docentes son el motor que impulsa el cambio hacia la transformación social, hacia el desarrollo, estas transformaciones sociales y económicas que van surgiendo en nuestro país requieren de un maestro nuevo, con nuevas competencias sociales, que pueda ser facilitador, guía y orientador del aprendizaje centrado en el alumno. Los docentes deben estar preparados ante los nuevos desafíos, deben estar capacitados ante los nuevos planteamientos. La capacitación implica responsabilidad en la planificación y ejecución de programas de capacitación y formación continua para el avance y fortalecimiento de la educación. Para el Centro de Perfeccionamiento, Experimentaciones e Investigaciones Pedagógicas (CEPEIP) de Chile, el perfeccionamiento o capacitación docente es el proceso a través del cual el docente mantiene actualizada su formación profesional, 2 Quintana de Horak, Carmen. Estudio de la formación y capacitación docente. CONEC. Asunción: Etigraf, 2006, p. 13. 3 Huberman Susana. Cómo aprenden los que enseñan. La Formación de los Formadores. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1996, p. 43.

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se especializa en algunas de las áreas de educación o se prepara para generar o implementar innovaciones educacionales, con el propósito de elevar la calidad del proceso educativo4. En nuestros días, hasta el maestro mejor preparado y especializado asume que su rol en la comunidad educativa ya no es el mismo y que debe estar preparado para enfrentar los cambios e innovaciones que van surgiendo día a día. La escuela y la sociedad exigen capacidades y actitudes nuevas, por lo tanto, la tarea del docente es capacitarse constantemente. La capacitación es una responsabilidad del sistema educativo, es una necesidad imperante e indiscutible para lograr la eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se debe tomar en cuenta que el educador, además de transmitir conocimientos y el dominio de los mismos en las diferentes disciplinas del saber, debe considerar las maneras en las que transmite esos conocimientos o ayuda a construirlos. El rol del docente ha cambiado, ya no es un simple transmisor de conocimientos. Es por esto que la capacitación en el proceso de profesionalización constituye un elemento imprescindible para lograr la calidad educativa. Marco Legal En lo referente al marco legal, existen varios documentos en los que se encuentran artículos referentes al tema de la formación, perfeccionamiento, actualización y capacitación docente. Estos documentos son: la Constitución Nacional de 1992, la Ley General de Educación y el Estatuto Docente. En la Constitución Nacional, en el Capítulo VII De la Educación y de la Cultura, el artículo 73 Del Derecho a la Educación y de sus fines expresa que las personas tienen derecho a la educación integral en el contexto de su cultura para el desarrollo de sus potencialidades, considerando los valores universales de la sociedad, tales como la solidaridad y el respeto a los derechos humanos. El artículo 1 de la Ley General de Educación menciona que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social. Por su parte, el artículo 51 reza lo siguiente: Entre las instituciones de formación profesional del tercer nivel, el Ministerio de Educación y Cultura deberá priorizar los institutos de formación docente que se ocuparán de la formación para: a) capacitar a los educadores con la más alta calidad profesional, científica y ética; b) lograr el eficaz desempeño de su profesión en cada uno de los niveles del sistema educacional y en las diversas modalidades de la actividad educativa; c) actualizar y perfeccionar permanentemente a los docentes en ejercicio; d) fortalecer su competencia en el campo de la investigación educativa y en el desarrollo de la teoría y la práctica de las ciencias de la educación.

El artículo 132 de la citada ley menciona que es el MEC el organismo encargado de establecer programas permanentes de actualización, especialización y perfeccionamiento profesional de los educadores. Y el artículo 136 determina que es deber de 4 Ídem, p. 43.

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los profesionales de la educación desarrollar su formación y actualizarse permanentemente en el ámbito de su profesión. Por su parte, el artículo 35 del Estatuto Docente hace referencia a que los gobiernos departamentales, las municipalidades, las entidades privadas y organizaciones gremiales y/o culturales podrán apoyar y promover los procesos de capacitación y actualización permanente, en coordinación con las instituciones responsables. El MEC, a través de las instancias zonales, departamentales y regionales, promoverá la actualización y formación de educadores en las localidades e instituciones educativas. Los proyectos de capacitación y actualización podrán ser ejecutados también por instituciones de Educación Superior reconocidas por el MEC. Proceso de planificación de las capacitaciones Toda capacitación requiere de una buena planificación para su implementación, por lo tanto, se deben tener en cuenta todos los aspectos al momento de determinar los temas a ser desarrollados. En todo proceso de planificación de la educación se requiere un diagnóstico situacional. Se habla de un diagnóstico interno refiriéndose al centro o a la instancia institucional encargada de la capacitación, y un análisis externo el cual se centra en recoger información en cuanto al entorno5. Una vez concluido el proceso de diagnóstico situacional se plantean las siguientes fases: • La planeación de los fines: es decir, la delimitación de los objetivos y el alcance de los mismos en las capacitaciones. • El temario o contenido: hace referencia al tema, los contenidos que se abordarán y la relación que tiene el participante con su dominio o conocimiento respecto al tema. • La selección de los medios y recursos: se deben seleccionar las estrategias de trabajos más apropiadas que serán aplicadas y los recursos humanos y tecnológicos necesarios para llevar a cabo la capacitación. • La evaluación y seguimiento de los resultados: la evaluación debe responder a los objetivos de la planificación con indicadores establecidos en los cuales se reflejarán el cumplimiento o no de lo esperado. Es necesario mencionar que la evaluación es un proceso continuo y por lo tanto se debe dar seguimiento a las capacitaciones de manera a determinar si las mismas arrojan los resultados esperados en los docentes y en sus prácticas pedagógicas. El docente debe ser tenido en cuenta en la planificación de los distintos programas de capacitación, como también deben considerarse sus inquietudes, necesidades e intereses, además de su contexto real en relación a los problemas cotidianos con los que se enfrenta en las instituciones educativas. 5 García, Eva, Gamboa, Monserrath, Fernández Néstor. Gestión de la Educación Continua y la Capacitación. México: Editorial Manual Moderno, 2004, p. 28.

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Objetivos de la Reforma Educativa relacionados con la Capacitación Docente La Reforma Educativa plantea en uno de sus objetivos la realización y programación de las capacitaciones docentes en todos los niveles educativos, así como enfatiza la importancia de una buena formación para los futuros docentes: Uno de los objetivos inmediatos de la Reforma Educativa es: Programar una capacitación diferenciada para los actuales docentes y formar adecuadamente a los futuros, para los niveles primario, secundario terciario y universitarios6.

En la actualidad, las leyes General de Educación y de Educación Superior de 1998, respectivamente, rigen la formación y capacitación docente, cuyos objetivos apuntan a que el docente, a través de la capacitación permanente, desarrolle competencias, habilidades y estrategias que pueda aplicarlas en su práctica pedagógica, igualmente que asuma una actitud científica en el ejercicio de su rol que le permita contribuir al éxito de la reforma. Además, pretende que los docentes valoren la importancia de capacitarse para mejorar sus prácticas pedagógicas, partiendo del análisis y la reflexión de su desempeño en las aulas. Estrategias de capacitación durante la Reforma Educativa A partir de la implementación de la reforma educativa se iniciaron una serie de capacitaciones para los docentes y directores a través de diferentes modalidades en todo el país. En cada una de estas capacitaciones se utilizaron diferentes estrategias que se siguen utilizando hasta nuestros días. La reforma educativa arrancó con una serie de programas específicamente destinados a mejorar los niveles de aprendizaje, tanto en el primero y segundo ciclos de la EEB como el correspondiente a la educación media. De este conjunto de actividades, cabe mencionar el Programa de Mejoramiento de la Educación Preescolar y del 1º y 2º Ciclo, el Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Secundaria (Meces) y el Programa de Educación Bilingüe. Todos estos programas incluyeron elementos destinados a mejorar las competencias y capacidad de gestión de los docentes7. La Reforma Educativa adoptó sucesiva y complementariamente las siguientes modalidades de capacitación para directores y docentes de la EEB: la entrega técnica, la capacitación en cascada y los círculos de aprendizaje. Entrega técnica Fueron jornadas de clases magistrales de corta duración dirigidas a maestros de 1° y 2° grados de la EEB, así como a directores sobre los delineamientos curriculares,

6 Reforma Educativa compromiso de todos. Informe de Avance del Consejo Asesor de la Reforma Educativa. Asunción: Fundación en Alianza, 1992, p. 48. 7 Rivarola, Domingo M. Paraguay: Reforma Educativa y Crisis de la Docencia. MEC. 2006, p. 15.

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programas y fascículos con las informaciones técnicas para la aplicación del nuevo diseño curricular. Esta actividad, que aglutinaba a los participantes en algunas instituciones del país, recibió muchas críticas por parte de los docentes quienes señalaban que las mismas eran masivas y que esta modalidad no permitía una buena asimilación de la información. Capacitación en cascada Bajo la modalidad de talleres se capacitan a los docentes y estos tienen una acción multiplicadora de la capacitación realizada a otros docentes. A través de la estructura operativa descentralizada del Sistema Nacional de Actualización Docente (SINAD), 1994, es organizada en tres fases: Fase A: consiste en talleres de actualización de los equipos técnicos del nivel central del MEC, encargados de la organización y de la realización de los talleres de la Fase B, consiste en talleres departamentales de formación continua para técnicos de las Unidades Pedagógicas Departamentales, supervisores, directores de área y otros agentes educativos, representantes de los Institutos de Formación Docente, de las secretarías departamentales y de los gremios docentes. En esta fase se prioriza la realización de talleres. Fase C: consiste en talleres de actualización y formación continua de docentes de grado, superiores, directores de áreas y de escuelas asociadas, que se realizan dentro de las respectivas áreas educativas. Los talleres son planificados y coordinados por los participantes de la Fase A, que pasan a ser animadores. Círculos de aprendizaje Posteriormente, como respuesta a este proceso y búsqueda de mejores alternativas surgen como estrategia innovadora de capacitación, a través de la autogestión, desde el SINAD, los círculos de aprendizaje que consisten en la formación de un grupo de docentes, técnicos o directivos que trabajan en una misma institución, los cuales se reúnen periódicamente, motivados por necesidades y objetivos comunes de desarrollo personal y profesional y orientados por actitudes participativas, de pertenencia e integración con el fin de perfeccionarse a partir de compromisos y acuerdos asumidos previamente. Como se trata de una experiencia educativa, se asume que esta debe ser integral y que el grupo debe satisfacer las múltiples necesidades e inquietudes de las personas que lo conforman, en función de sus motivaciones y objetivos para los cuales el grupo o círculo de aprendizaje se constituye. Con los círculos de aprendizaje se pretende: aprovechar la dinámica social que se genera en el personal de una institución educativa, con el objeto de disponerla al servicio del proceso de aprendizaje de los mismos miembros del grupo; favorecer la tendencia a reunirse con sus colegas, con el fin de retroalimentarse y fomentar una actitud reflexiva, crítica y comprometida con el rol que desempeñan; aplicar diversos métodos basados en la participación activa, estratégica para despertar potencialidades, cambiar, renovar y garantizar nuevas actitudes y nuevos conocimientos; permitir a los integrantes del grupo, aprender a encontrarse, a dialogar, a decidir soluciones y 184

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realizar acciones; fomentar el desarrollo de actitudes cogestionarias y autogestionarias. Contribuir a la auto y mutua capacitación permanente8. Dado que la Reforma Educativa exige una nueva orientación y fuerte revitalización de la práctica pedagógica durante la formación del maestro y del docente de aula en ejercicio, nace el SINAD como respuesta a esta inminente expansión de la reforma educativa en todos los niveles y modalidades del sistema. Este sistema tiene como objetivos centrales, por un lado, apoyar la implementación y profundización de la reforma educativa en todos los niveles y modalidades de la educación y, por otro, mejorar la eficiencia y la eficacia de la educación mediante un desempeño más calificado de los docentes, particularmente mediante una mayor adhesión y práctica de gestión innovadora. Los objetivos específicos planteados por este sistema son los siguientes: 1. Ofrecer capacitación específica, apoyo logístico-técnico y los materiales necesarios a las unidades pedagógicas responsables de la implementación del SINAD en los diferentes niveles que les toque actuar. 2. Desarrollar en forma gradual la actualización continua de los profesores en servicio en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. 3. Mejorar y fortalecer la calidad y el nivel de competencia de los docentes de la educación inicial, de la educación escolar básica, de la enseñanza media y de la formación docente. 4. Apoyar la entrega técnica de las propuestas curriculares al docente en aula en el contexto de la reforma educativa, según los requerimientos de la práctica pedagógica y de la gestión escolar conforme a los cronogramas previamente establecidos. 5. Efectuar la evaluación y el seguimiento necesario a la implementación del sistema que permita proponer correcciones para optimizar sus logros. 6. Propiciar el desarrollo de metodologías apropiadas que favorezcan la participación y autogestión de los docentes en general, en orden de su perfeccionamiento constante. Los resultados de la evaluación de las estrategias de capacitación Según los datos proveídos por la Encuesta Nacional (MEC/ISE, 1996), la capacitación a través de la modalidad de entrega técnica ha tenido una amplia cobertura, tanto para docentes como para directores. Según esta misma Encuesta, se tiene que en 1996, a medio año de la implementación de los círculos, estos eran conocidos por la mayoría de los docentes y directores encuestados. Cabe resaltar que la participación de los docentes de la zona rural fue mayor que los de la zona urbana. En síntesis, la Encuesta indica que la capacitación para la reforma tuvo una cobertura inicial generalizada y que hubo amplia aceptación de los círculos de aprendizaje que siguen implementándose hasta nuestros días. 8 Informe sobre la Situación Educativa Paraguaya. MEC-CONEC 2000/2007, p. 44.

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En el campo de la capacitación y del perfeccionamiento de ejercicio docente, los estudios realizados aportan elementos de juicio y resultados que posibilitan concluir que se capacitó a más del número de docentes previsto inicialmente. Los contenidos y las formas de ejecución de los programas de capacitación tuvieron sus aciertos y desaciertos. La primera modalidad, conocida como «método de cascada», en primer momento generó el interés y el entusiasmo de los directores y docentes, particularmente en lo relativo a la formación de equipos de capacitadores zonales. Sin embargo, limitaciones en el manejo del tiempo, de los recursos económicos y humanos movilizados aconsejaron sustituir la misma por otra forma de capacitación, denominada «círculos de aprendizaje». Esta se basó en un modelo de intervención participativa, tendiente a la autosustentación y en la promoción del protagonismo de los actores educativos locales. De todas maneras, ambos modelos de capacitación no pudieron resolver dos desafíos que todo proceso de capacitación docente tiene que superar: uno radica en la necesidad de que los contenidos de los programas de capacitación deben encarar las diferencias que existen en la capacitación y formación inicial de los docentes, vinculadas a las experiencias que poseen. Y el otro tiene que ver con los conocimientos y los métodos pedagógicos que deberían adquirirse para enfrentar las situaciones complejas, provenientes de la gran cantidad de alumnos y de la escasez de recursos con las que conviven una alta proporción de docentes del país. En cuanto a los impactos, los cambios en la práctica docente fueron y continúan siendo moderados. Un diagnóstico efectuado recientemente, a cinco años de la implementación de la reforma educativa en el aula, sigue señalando las deficiencias observadas al inicio del proceso, tales como las siguientes: la formación docente deficiente; la falta de autoinstrucción con material distribuido; la distribución insuficiente de material de apoyo al docente; la falta de perfiles sobre necesidades de capacitación; las estrategias de capacitación inadecuadas; los formadores de docentes con escasa preparación; la diferencia en los niveles de formación; la metodología tradicional de formación docente; un programa de capacitación y un sistema de actualización docente no pertinente; la falta de mecanismos de seguimiento y evaluación del programa de capacitación docente. Las principales consecuencias de esta situación observada son: prácticas de aula inadecuadas; desprofesionalización del docente; desconexión entre discurso y práctica; conflicto en el rol del docente9. Lo llamativo de todo lo mencionado anteriormente es que la reforma se propuso superar todas estas deficiencias que el CONEC señala, sin embargo, después de cinco años de la implementación de la reforma las deficiencias siguen siendo las mismas. Todo esto indica que algo está fallando en el proceso de implementación de la reforma, principalmente en lo que concierne a la capacitación y formación del docente, que por ende trae consigo todas las demás deficiencias mencionadas anteriormente. 9 Informe sobre la Situación Educativa Paraguaya. MEC-CONEC 2000/2007, p. 67.

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En cuanto a la capacitación docente, puede mencionarse que pese a la cobertura bastante buena (con un buen nivel de participación), las jornadas de capacitación no llenaron las expectativas de los docentes, debido a que los técnicos no poseen la suficiente preparación ni experiencia en aula como para detectar las necesidades de los docentes, de manera suficientemente sólida y reflexiva, con sentido crítico de la realidad pedagógica de la escuela, como ha quedado demostrado en las entrevistas cualificadas llevadas a cabo para el presente estudio. Hasta ahora predominan, en las aulas, el trabajo individual y grupal por parte de los alumnos. De forma incipiente, se observa la adopción de nuevas prácticas, consistentes, por ejemplo, en la adopción de juegos o en la exposición de los alumnos. De una manera gráfica, cabe señalar que se está pasando del «pizarrón» a la «mesa de trabajo». En donde los cambios son aún menos significativos es en el ámbito de la adecuación de los contenidos curriculares. Los docentes, en sus prácticas cotidianas, continúan preocupándose por el desarrollo de los contenidos de los programas y son escasos los esfuerzos realizados para adecuarlos a las necesidades de los alumnos10. Varias investigaciones realizadas por el CONEC hasta 2007, coinciden en afirmar que las reformas en el Paraguay han logrado pocos cambios en la práctica de los docentes y aún menos en cambiar el perfil o la identidad de los docentes. Parece ser que los docentes incorporaron el discurso de la reforma pero no pueden llevarlo a la práctica con eficiencia. Un docente que no tiene bien claro el modelo de educación que debe desarrollar y le falta seguridad profesional en su práctica tiene muchas dificultades en su proceso de enseñanza y resultados poco satisfactorios. Es decir, por un lado, que no hay una acabada interpretación de cómo operativizar los delineamientos curriculares y, por el otro, la falta de seguimiento, monitoreo y evaluación por parte del MEC, que por el tiempo de implementación que lleva el currículum ya pudo haber sido mejorada su interpretación. El argumento principal sustentado por el CONEC es que a pesar de los avances alcanzados en los diferentes programas de la reforma educativa puestos en marcha hasta el año 2007 (capacitación, textos escolares, reforma curricular, gestión escolar, etc.), el impacto real sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje era muy limitado, tal como podía observarse en las mismas mediciones del rendimiento escolar. Aparentemente, la reforma presentaba escasa fuerza para cambiar la práctica docente tradicional o, expresado en otros términos, aún contando con nuevos insumos y orientaciones, a la hora de enseñar, una gran mayoría de maestros continuaba con sus antiguas prácticas y métodos11. Cabe destacar que lo más repetitivo en cada una de las investigaciones realizadas es que no se notan cambios en las prácticas de los docentes, ya que los mismos asisten a las capacitaciones pero no implementan lo aprendido y mantienen sus antiguos métodos de enseñanza. 10 Reforma Educativa Compromiso de Todos. Informe de Avance del Consejo Asesor de la Reforma Educativa. Asunción: Fundación en Alianza, 2002. p. 48. 11 Informe sobre la Situación Educativa Paraguaya. MEC-CONEC 2000/2007, p. 63.

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Los docentes en la visión de la Reforma Educativa Es un hecho que el proceso de formación docente tiene dos modalidades que son complementarias entre sí: a. La formación básica del docente en una institución especializada o Instituto de Formación Docente (IFD); b. La actualización docente en servicio o formación permanente. En el marco de la Reforma se priorizó la segunda modalidad, es decir, la formación permanente del docente en ejercicio, sin prestar demasiada atención a la reforma de los IFD que proporcionan la formación básica. Los docentes son factores claves para la implementación del proyecto de Reforma Educativa. Sin embargo, los docentes con los que cuenta el país son el producto de políticas educativas salariales, de selección y formación mantenidas durante las últimas tres décadas. Es hora de que el magisterio asuma su cuota de responsabilidad frente a la crisis de la calidad de la educación en el Paraguay. Las próximas demandas por mejores condiciones de trabajo, mejoras salariales, etc., deben realizarse en un contexto que también considere, simultáneamente, mejoras en las oportunidades de aprendizaje para los niños, en la duración de la jornada escolar, en el seguimiento del desempeño docente en el aula. Sólo así será posible iniciar un círculo virtuoso de mutuas exigencias entre el magisterio nacional y la sociedad a la que se debe y de la que forma parte12. Considerando que los docentes desempeñan un papel fundamental para mejorar la calidad educativa, la formación permanente del docente en ejercicio es la base para lograrlo. Desde 1994 se dio mayor énfasis a este aspecto, siendo los IFD los encargados de ofrecer diferentes cursos de capacitación, especialización, profesionalización y actualización docente. Sin embargo, es importante señalar que actualmente hay excesiva cantidad de docentes, algunos de ellos desempleados y otros que ejercen la docencia ad honorem a los que los IFD no pueden dar cobertura. Las actividades encaradas en el marco de la Reforma Educativa orientadas a mejorar el desempeño docente fueron concretadas a través de los componentes correspondientes a varios proyectos de inversión, a saber: a. El MECES o Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Media que comprendió el programa más ambicioso y extenso de formación y capacitación docente durante el período de la Reforma Educativa. b. El proyecto MEC/BID de Desarrollo de la Educación Primaria. c. El proyecto MEC/BID de desarrollo de la Educación Inicial. d. Microproyectos de cooperación para el desarrollo de sistemas complementarios de capacitación docente, tales como el Programa de profesionalización docente a distancia.

12 Bollin, Peter Fischer. Sindicatos Docentes y Reformas Educativas en América Latina. Paraguay. Río de Janeiro: Sopla, 2009, p. 14.

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Oportunidades para la capacitación y actualización docente El MEC cuenta con planes de becas universitarias y de postgrado para los docentes interesados. El Consejo Nacional de Becas tiene a su cargo la selección de las personas beneficiarias para dichas becas. Actualmente, el MEC está implementando la Campaña Nacional de Apoyo a la gestión pedagógica, dirigida a todos los docentes del país que se realiza en forma mensual con el desarrollo dos módulos, uno de comunicación y otro de matemática. Los IFD de todo el país ofrecen diferentes cursos de capacitación y actualización para todas las áreas y los docentes pueden acceder a ellos. Existen también otros institutos que ofrecen especializaciones en diferentes áreas. Por su parte, el Diario Última Hora ofrece cursos de capacitación a distancia para docentes, a través de fascículos semanales. Otra forma de capacitarse es a través de los cursos que las instituciones educativas de nivel terciario dictan por internet. También a través de la lectura de diferentes libros y documentos relacionados al ámbito educativo, que contribuyen a la ampliación y actualización de conocimientos, los docentes pueden capacitarse en forma autónoma. Finalidad de las Capacitaciones Todas las capacitaciones tienen como finalidad mejorar la calidad profesional de los maestros y por ende mejorar la calidad de la educación. Las finalidades en las acciones de capacitación de los docentes son: facilitar la actualización de la información en todas las áreas, desarrollar competencias pedagógico-didácticas, formar a los docentes en las nuevas tecnologías y herramientas de trabajo escolar, generar actitudes de cambio e instrumentación de innovaciones educativas, entrenarlos para el aprendizaje de destrezas o habilidades concretas, desarrollar actitudes positivas hacia la investigación como forma de perfeccionamiento profesional13. Las diferentes estrategias de capacitación coinciden en los objetivos y finalidades propuestas en lograr el perfeccionamiento profesional ampliando los conocimientos de los docentes, actualizando las informaciones y accediendo a las nuevas herramientas y tecnologías. También fomentan la investigación y participación activa desarrollando actitudes de cambio. Concursos de Oposición para acceder a cargos docentes Actualmente el MEC convoca a Concursos Públicos de Oposición a los docentes que deseen acceder a cargos vacantes, el nivel de exigencia para la aprobación de las pruebas por parte de los postulantes es del 70%. Estos concursos exigen a los docentes estar capacitados, ya que en los exámenes se plantean temas que todo educador debe saber. Teniendo en cuenta el fracaso prácticamente generalizado de aspirantes a los cargos docentes en los últimos concursos de oposición, surgió la Campaña de Apoyo Pedagógico al docente, para capacitar a los docentes en las áreas en las que tuvieron menor rendimiento.

13 Palladino Enrique, Investigación Educativa y Capacitación Docente. Editorial Espacio, Buenos Aires, 1995, p. 83.

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Instituciones encargadas de la capacitación docente En el MEC existen varias dependencias, entre ellas las que cumplen funciones de organización y realización de las Capacitaciones Docentes: la Dirección General de Educación Superior (DGES) y la Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes (DIFD). Dirección General de Educación Superior y las capacitaciones docentes La Dirección General de Educación Superior, dependencia del MEC, prioriza la formación profesional de los docentes, es la encargada de brindar posibilidades para la capacitación de docentes en formación y en servicio a través de los IFD de todo el país. La visión de esta dirección es «garantizar la formación de calidad de profesionales de la educación que utilicen la ciencia y la investigación, como medios para promover el desarrollo socioeconómico y cultural del país». La función de la misma es «delinear políticas y estrategias que garanticen la formación de profesionales de calidad, capaces de responder con eficiencia y compromiso social, a los desafíos científicos y tecnológicos en un mundo globalizado, competitivo y complejo» con el propósito de «mejorar la preparación profesional de los educadores y el prestigio de la educación pública». Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes La Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes prioriza la formación de los docentes fomentando los diferentes cursos de capacitación docentes a través de los IFD de todo el país. La misión de esta dirección es «establecer las políticas de formación de docentes del país, a fin de responder con calidad a los requerimientos y exigencias de las nuevas demandas de la formación y el desempeño profesional en todos los niveles y modalidades de la educación». Provee, a través de los IFD de gestión oficial, al sector educativo de profesionales de calidad, con compromiso, criterios propios, creativos, valores democráticos y espíritu de investigación, capaces de satisfacer los requerimientos y exigencias de las nuevas demandas de la formación y el desempeño profesional en todos los niveles y modalidades de la educación. Planes y Programas de Educación Inicial y Educación Escolar Básica propuestos por el MEC relacionados con las Capacitaciones Docentes Después del inicio de la Reforma Educativa, el MEC viene implementando diferentes planes, programas y proyectos, a continuación se mencionan algunos de ellos que están directamente relacionados con la capacitación docente. El Plan Nacional de la Formación Continua en Servicio para Educadores 2009 Este plan se implementó en las instituciones formadoras de docentes de gestión oficial de todo el país en 2009; contiene los lineamientos básicos para la formación en servi190

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cio de los educadores del sistema educativo en todos los niveles y modalidades. La meta fundamental de la Dirección General de Educación Superior, y por ende de la Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes, es la formación continua y en servicio de los educadores para lograr las competencias requeridas y así dar respuesta a los desafíos educativos. Los cursos previstos incorporan el enfoque de género, bilingüismo, medio ambiente, uso de las TICs, la educación inclusiva, como temas que se aborda puntualmente o de manera transversal en las capacitaciones. Luego de este proceso de capacitación sistemática de un año, los educadores de todos los niveles del sistema educativo debían desarrollar las siguientes capacidades: • Diseñar proyectos pedagógicos y aplicarlos a fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. • Gestionar de manera sistemática su actualización y desarrollo profesional continuo. • Construir y utilizar mecanismos, instrumentos y medios didácticos que propicien experiencias de aprendizajes significativas para el desempeño profesional de los educadores y aprendizaje de los estudiantes14. Estrategias de capacitación Para la implementación del Plan de Capacitación 2009 se emplearon diferentes estrategias tales como: talleres, círculos de aprendizaje, monitoreo, seguimiento y asesoramiento a fin de orientar el cambio en la práctica de los educadores y al mismo tiempo afianzar el empoderamiento de las Instituciones Formadoras de Docentes en nuevas formas de capacitación, recogiendo información de los actores locales (coordinaciones, supervisores e instituciones educativas) creando una nueva dinámica en las ofertas educativas pertinentes a las demandas locales. Estas estrategias permiten una reflexión sobre las prácticas de los educadores de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Plan Nacional Paraguay 2020 «La Educación sigue siendo un compromiso de todos» (2008-2020) El objetivo estratégico de este plan es desarrollar la carrera de los educadores, para ello la estrategia de capacitación que utiliza es a través de talleres y capacitación en cascada de modo a lograr fortalecer y mejorar la formación de los futuros educadores estudiantes de los IFD. Formación y práctica del docente para la Reforma Educativa según el Plan Estratégico Paraguay 2020 La formación, actualización y la renovación de la práctica del docente constituyen un desafío vital para la implementación de la reforma del currículum de la Educación Escolar Básica. Están relacionadas con el principio del mejoramiento de la eficiencia 14 MEC. Plan Nacional de la Formación Continua en Servicio para Educadores. Asunción. 2009, p 8

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del sistema en vinculación con su formación personal y su desempeño profesional. De ahí que el Plan Estratégico de la Reforma Educativa plantea metas en relación con la formación del docente. Las metas establecidas en el Plan son: 1. elaborar el estatuto docente; 2. mejorar el ingreso a la profesión; 3. fortalecer los institutos formadores de docentes; 4. mejorar la formación continua, y 5. actualizar los programas de formación docente15. Estrategias de Capacitación La capacitación en cascada y los talleres implementados por los técnicos del MEC fueron las estrategias empleadas por este plan. Plan Nacional de Educación 2024 «Hacia el Centenario de la Escuela Paraguaya de Ramón Indalecio Cardozo» El objetivo del Plan es garantizar el acceso, el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la equidad de la educación paraguaya como un bien público. Propone varias líneas estratégicas y una de ellas está directamente relacionada al desarrollo profesional de los educadores que propone las siguientes acciones: • Mejoramiento de los mecanismos de admisión a los programas de formación continua inicial de los educadores y las educadoras. • Fortalecimiento de la formación continua inicial de los educadores y las educadoras, conforme a las necesidades del contexto. • Fortalecimiento e innovación de los programas de formación continua en servicio de los educadores y las educadoras, acordes a las necesidades y prioridades de mejora del desempeño. • Formación continua inicial de los educadores y las educadoras que ejercen la docencia sin el título habilitante. • Diseño e implementación de la carrera del educador y de la educadora. • Aplicación del mecanismo de evaluación de la calidad de las instituciones formadoras de educadores y educadoras. • Fortalecimiento y mejora de las instituciones formadoras de los educadores y las educadoras. • Evaluación sistemática del desempeño de los educadores y las educadoras para la certificación del educador/educadora profesional16. Estrategias de Capacitación Las estrategias de capacitación utilizadas son la capacitación en cascada y talleres a cargo de técnicos del MEC.

15 MEC. Plan Nacional Paraguay 2020. La Educación sigue siendo un compromiso de todos. Asunción, 2008, p 6.

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Educación Inicial La Propuesta de Capacitación en Servicio del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar, implementado en el periodo 2004-2009, dirigido a docentes, directores, técnicos de la Red de Educación Inicial, supervisores, coordinadores departamentales y técnicos del nivel central, se propone desarrollar competencias para la implementación curricular, la incorporación de innovaciones pedagógicas en el aula y de estrategias de articulación con el primer ciclo de la EEB que contribuyan al mejoramiento del impacto y la efectividad del preescolar. Estrategias de la capacitación El enfoque de la propuesta de formación y capacitación de los recursos humanos vinculados al quehacer educativo con los niños menores de seis años aborda una metodología de capacitación participativa y reflexiva, talleres y capacitación en cascada. Este enfoque propicia el análisis y la confrontación entre la teoría y la práctica en cuanto al desempeño de cada uno de los actores involucrados teniendo en cuenta los principios de la Educación Inicial. Considera también la importancia de la investigación-acción estableciendo una estrecha relación entre los conocimientos, necesidades y la realidad social. Plantea además la transferencia de nuevos conceptos de la teoría a la práctica. Propósitos Generales La propuesta de capacitación en servicio tiene como propósitos generales: • Desarrollar competencias en los formadores, responsables de la formación inicial y continua de los maestros del nivel Inicial. • Promover el desarrollo de competencias de gestión pedagógica en los diferentes equipos técnicos: miembros del Equipo Técnico Central (ETC), Equipo Técnico Zonal (ETZ), Equipo Técnico Local (ETL)17. • Desarrollar competencias en los Técnicos Zonales de la Red de Educación Inicial para brindar asesoramiento pedagógico a los docentes. • Fortalecer la gestión pedagógica en las escuelas oficiales que permitan potenciar el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, considerando procesos de implementación del currículo, la articulación entre el preescolar y el primer grado y el desarrollo de las capacidades para el trabajo con las familias. Este programa se ejecutó desde 2004 a 2009. En cuanto a los ETC (equipo técnico central) estaba previsto llegar a los equipos zonales por lo menos una vez al mes en los departamentos, esto no se ejecutó tal cual por dificultades administrativas, sí pudieron realizarse las reuniones de todos los TZ (técnicos zonales) en Asunción, dos a tres veces al año para el seguimiento y evaluación. En cuanto a los ETZ con ETL (equipo técnico local), estaba previsto realizar círculos de aprendizajes mensuales. En 17 ETC conformado por técnicos de las Direcciones del MEC afectadas por el Programa. ETZ conformado por supervisores pedagógicos, administrativos y los técnicos zonales de la Red de Educación Inicial. ETL conformado por directores de área, docentes coordinadores de círculo y referentes de padres.

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cuanto a las capacitaciones más resaltantes desde la reforma educativa, a más de las llevadas a cabo en ese marco, fueron las capacitaciones en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Educación Inicial, dirigida a los técnicos zonales, integrantes de la Red de Técnicos de Educación Inicial18. A dos años de la implementación de este proyecto de capacitación para el nivel inicial, aún se encuentran con dificultades para su ejecución debido a varios inconvenientes administrativos, por lo que aún no se han logrado todos los objetivos propuestos en el tiempo establecido. La Dirección del nivel Inicial está dividida en dos equipos de trabajo: uno formal que atiende a las escuelas y otro no formal que atiende los diferentes servicios o centros de atención no escolarizados, este último equipo contempla acciones muy interesantes como el Proyecto Centro de Recursos de Enlace, Comunicación y Capacitación para las Escuelas (CRECE), que se ejecutó en el centro Caacupe-mi del Bañado Sur, así como también del Proyecto articulado con el Programa de Educación Básica Bilingüe de Jóvenes y Adultos del Paraguay (PRODEPA), que continúa implementándose en varios departamentos: San Pedro, Canindeyú, Guairá, Caazapá, Alto Paraná y Ñeembucú, así como del proyecto de trabajo con los Centros de Bienestar de la Infancia y las Familias (CEBINFAS). El trabajo que realizan consiste en talleres vivenciales con educadores y directores de centros, así como también con las familias de los niños beneficiados por el servicio. Otra actividad que se realiza son las mesas intersectoriales con el fin de realizar un trabajo coordinado de los diferentes actores involucrados, las visitas de difusión y sensibilización de las acciones en favor de la primera infancia. Actualmente, se siguen realizando los círculos de aprendizaje con docentes del nivel Inicial. Proyecto Centro de Recursos de Enlace, Comunicación y Capacitación para las Escuelas (CRECE) Este proyecto piloto surge de la necesidad de probar la implementación de un centro de referencia de atención a la Primera Infancia, así como la implementación del Programa Educativo Maternal y estrategias de capacitación a educadores y de cambio educativo en centros no formales. Se desarrolló en un barrio de la capital, Caacupémi del Bañado Sur, en el Centro Integral Caacupé-mi, que beneficia a niños de 2 meses a 6 años de edad. Este centro es conducido por la Fundación Fe y Alegría. En 2004, la Dirección de Educación Inicial inicia la implementación del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial (PMEI). En el marco del mismo se elabora el Programa Educativo Maternal para niños de 0 a 3 años. Se trabaja en centros no formales ya que en el país la atención de esta franja está dada a través de la modalidad no escolarizada, por lo mismo, la mayoría de ellos no pertenecen al MEC, sino, por ejemplo, al Instituto de Bienestar Social del Ministerio de Salud Pública y otros, como el caso del centro seleccionado para este proyecto, de fundaciones, ONG’s, etc. Los objetivos generales del proyecto son: i) Instalar un centro de referencia para la 18 Dato facilitado por Estela Cubilla, Jefa del Departamento de Educación Rural Intercultural. Nivel Inicial. 28/05/2011.

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Primera Infancia, basado en la experiencia del «Centro de Recursos de Enlace, Comunicación y Capacitación para las Escuelas» (CRECE) de México, adecuado a nuestro contexto y ii) Validar una metodología de trabajo para el logro del cambio educativo en centros no formales, así como la formación de educadores comunitarios. Plantea como objetivos específicos los siguientes: • Incorporar acciones que se realicen desde el centro, que hagan de éste uno de referencia, como capacitaciones para educadores de otros centros, directorio de las organizaciones e instituciones de la comunidad, actividades abiertas como talleres recreativos, de informática, de expresión artística, etc. • Mejorar la calidad del centro a través de la reorganización de recursos humanos, didácticos, del espacio y del tiempo educativo. • Fortalecer la formación de los educadores comunitarios a través de talleres, pasantías, asesoramientos pedagógicos. • Fortalecer el rol educativo de los padres a través de talleres, diagnóstico de las pautas de crianza, actividades innovadoras en el centro19 . Estrategias de Capacitación La metodología propuesta para la capacitación se estructuró basada en presentaciones, juego de roles, discusiones en grupos de trabajos, talleres, relación de la teoría con la práctica, elaboración de planes de acción, con el propósito de que la formación sea de utilidad para las madres educadoras y coordinadoras de centro que trabajan de manera directa con los niños menores de cuatro años, que les permita, como agentes educativos, reflexionar, analizar, enriquecer y clarificar en torno a sus experiencias de trabajo los fundamentos y principios de la educación inicial en la primera y segunda etapa del nivel, así como valorar su rol de jóvenes y adultos como promotores del desarrollo infantil. Educación Escolar Básica Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria Teniendo en cuenta que el principal objetivo de este programa consiste en mejorar la calidad de la educación preescolar y básica, el componente de mejoramiento de la calidad de los maestros tuvo como meta fundamental el mejoramiento, fortalecimiento y racionalización del sistema de formación docente. Las actividades que se realizaron durante la implementación de este programa son: Actualización de los planes de estudio para la formación de maestros. Esta meta se cumplió con un fuerte trabajo de equipo técnico multidisciplinario de formadores y del Departamento de Currículum del MEC con lo cual se produjo el documento «Delineamientos curriculares» para el sistema de formación docente inicial. Capacitación de los formadores de maestros del nivel primario: se actualizaron formadores de los IFD en servicio, para aplicar los nuevos programas de estudio. Diseño e im19 MEC. Proyecto Centro de Recursos de Enlace, Comunicación y Capacitación para las Escuelas. 2003, p 16.

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plementación de un sistema permanente de actualización docente: Se estableció y se puso en marcha el Sistema Nacional de Actualización Docente (SINAD) en el año 1994 y se crearon las Unidades Pedagógicas Departamentales (UPDs), se publicó el documento base de la SINAD y los fascículos 1 y 2 de la serie Creciendo (círculos de aprendizaje). Actualización de maestros en servicio, en el contenido y técnicas pedagógicas del nuevo currículo de primaria. Especialización de maestros en servicio, en técnicas de enseñanza para los alumnos monolingües guaraníes que asisten a los primeros grados20. Programa Escuela Viva Hekokatuva I Programa de Fortalecimiento de la Reforma Educativa en la Educación Escolar Básica (2000/2007) En los años más recientes, en su carácter de emprendimiento destinado a fortalecer la Reforma Educativa, se diseñó y se puso en vigencia el Programa Escuela Viva Hekokatúva I. El programa, por un lado, se propuso que el centro, el lugar privilegiado, es la escuela y que los protagonistas son los niños, los docentes, los directores y los padres. Por otro lado, su puesta en ejecución se sustenta en un criterio de focalización que consiste en concentrar las acciones en las escuelas localizadas en las comunidades donde predominan los grupos sociales más vulnerables, es decir, las escuelas más pobres del país. Entre otros, sus principales objetivos son: mejorar los procesos, tanto pedagógicos como de gestión escolar; disminuir la desigualdad dentro del sistema educativo; y mejorar la calidad de la formación de los maestros. El programa está dirigido a 1.000 escuelas rurales, 150 escuelas urbanas y a 115 Institutos de Formación Docente. Las líneas de acción son: intervención en escuelas básicas (generación de proceso de intervención pedagógica integral bilingüe); mejoramiento de formación inicial de los maestros; infraestructura y equipamiento; y apoyo estratégico a las acciones del MEC21. El Programa de mejoramiento de las escuelas rurales es parte del programa de fortalecimiento de la reforma educativa en EEB y las estrategias de capacitación empleadas son la capacitación en cascada y talleres dictados por técnicos del MEC. Programa Escuela Viva Hekokatuva II (2010-2013) Fortalecimiento de la Nueva Escuela Pública Paraguaya El objetivo general del Programa es aumentar las oportunidades de acceso, permanencia y culminación de la EEB (1º a 9º grado) impulsando, de manera simultánea, mejoras en la calidad de los servicios suministrados. Para cumplir este fin, las intervenciones están centradas en las escuelas que atienden a los segmentos de la población en situación de alta vulnerabilidad social. Los objetivos específicos planteados son: i) Disminuir la disparidad existente entre 20 Reforma Educativa Compromiso de Todos. Informe de Avance del Consejo Asesor de la Reforma Educativa. Fundación en Alianza, 2002, p. 62. 21 MEC. Programa de Fortalecimiento de la Reforma Educativa en la Educación Escolar Básica. Asunción. 2000, p 20

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quintiles de ingresos y zonas geográficas; ii) aumentar la cobertura en la EEB en zonas urbanas, rurales e indígenas; iii) disminuir la sobreedad en escuelas rurales y urbanas y aumentar las tasas de graduación en las escuelas de EEB, tanto rurales como urbanas e indígenas que atienden a la población pobre; iv) mejorar el nivel de aprendizaje y el logro académico de los alumnos de la EEB; v) fortalecer institucionalmente el MEC; vi) consolidar el proceso de articulación de padres, comunidades y docentes en la gestión escolar de la EEB; y vii) Fortalecer el desarrollo personal y la capacidad de resiliencia de los docentes para enfrentar los contextos de pobreza22. Las estrategias de Capacitación se realizan a través de talleres y capacitación en cascada, desarrplladas por los técnicos del MEC. Proyecto Maestros del Futuro (2003) Es un proyecto internacional diseñado por el Instituto Superior de Educación «Dr. Raúl Peña» con el propósito de crear comunidades de aprendizaje virtual entre futuros maestros y maestros en servicio. Se trata de preparar a los educadores para introducir a los niños y jóvenes en la informática, mediante proyectos telemáticos. Se piensa desarrollar en el futuro acciones de capacitación docente. Los objetivos de este proyecto se orientan a cubrir las necesidades de capacitación de los docentes para el uso efectivo de la tecnología informática, tanto a nivel de formación inicial como permanente; así como evaluar el desarrollo e impacto que la tecnología informática ha tenido en la calidad de la experiencia educativa de los países latinoamericanos23. En cuanto a las estrategias de Capacitación, estas consisten en realizar observaciones en instituciones educativas de los sectores público y privado que utilicen la informática como apoyo didáctico, y a partir de esas observaciones identificar ventajas, limitaciones y condicionamientos del uso de tecnología informática en el aula. Luego iniciar las capacitaciones a docentes por medio de talleres, conferencias y cursos a distancia online. Evaluación de las capacitaciones docentes Según datos proporcionados por el señor René Alfonso, funcionario de la Dirección de Institutos de Formación Docente del MEC, son muy pocos los programas que apuntan a la capacitación docente, igualmente, no todos son evaluados. Cabe resaltar que no hay un Departamento dentro del MEC encargado específicamente de las capacitaciones, por lo mismo, es difícil hacer un seguimiento considerando el resultado de algunas evaluaciones realizadas ya que los equipos técnicos se conforman cada vez que surge la necesidad de implementar algún programa por lo que sus miembros, generalmente, no son los mismos. En cuanto a la selección de los temas, en 2010, la misma ha sido realizada en común acuerdo entre el MEC y los gremios. Hubo varias reuniones; con los datos que tenía el MEC, más la opinión y la propuesta de los gremios, se decidió trabajar con 22 MEC. Programa Escuela Viva Hekokatuva II. Asunción. 2010, p 17 23 MEC. Proyecto Maestros del Futuro. Asunción. ISE, 2003

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énfasis el tema de la comprensión y la producción, sobre todo, escrita24. Según los datos proporcionados por el Jefe del Departamento de Diseño Curricular, los temas a ser desarrollados durante la Campaña de Apoyo a la Gestión Docente surgen del consenso realizado entre las autoridades del MEC y los gremios docentes, por lo que se puede deducir que los docentes en servicio no participan en estas decisiones. Documentos para la Evaluación del Desempeño Docente 2011 La evaluación del desempeño docente viene realizándose desde 2008 con un nuevo formato de autoevaluación del docente y coevaluación de los directores. La implementación del desempeño docente está a cargo del MEC a través de diversas dependencias: la Dirección General de Desarrollo Profesional del Educador, la Dirección General de Educación Media, la Dirección General de Educación Inicial y Educación Escolar Básica, la Dirección General de Educación Permanente, la Dirección General de Educación Inclusiva y la Dirección General de Educación Escolar Indígena. En la página digital del MEC están disponibles el Manual Instructivo, la Planilla de Resumen y los Cuestionarios de Evaluación del Desempeño Docente para su aplicación en el año académico 2011. Los docentes deben autoevaluarse como también deben ser evaluados por los directores. Las evaluaciones completadas son recibidas en la Dirección de Desarrollo Profesional y la Dirección de Evaluación del Desempeño del Educador del MEC que se encarga de archivar y derivar los resultados a la Dirección de Educación Superior. Los Cuestionarios de la Evaluación del Desempeño Docente deberán ser aplicados a todos los docentes en servicio de instituciones educativas de gestión oficial, privada subvencionada y privada que ejercen funciones en aula en el presente año académico. Estos cuestionarios, según dimensiones de evaluación establecidas en el Marco de Criterios para la Buena Enseñanza, están conformados por una lista de indicadores comunes para la Educación Inicial, Educación Escolar Básica y Educación Media. El Manual Instructivo, la Planilla de Resumen y los cuestionarios «A» y «B» serán distribuidos en formato impreso para cada institución educativa de gestión oficial y de gestión privada subvencionada. Proyecto leo, pienso… y aprendo (2008-2011) El objetivo del proyecto es mejorar la calidad de los aprendizajes en el área de lenguaje y comunicación en el marco de la alfabetización inicial. Asume como estrategias de Capacitación la capacitación en cascada y talleres dirigidos a docentes, directores, técnicos y supervisores de escuelas focalizadas de Limpio y de Capital así como la incorporación del modelo en la Campaña de Apoyo Pedagógico.

24 Datos proporcionados por el Lic. Edgar Osvaldo Brizuela, Jefe del Departamento de Diseño Curricular del MEC.

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Proyecto Fortalecimiento a la estrategia didáctica para la alfabetización inicial El objetivo del mismo es colaborar en la disminución del fracaso escolar en el 1º ciclo de la EEB y contribuir al incremento de la promoción de los niños al 2º ciclo, prevenir la repitencia y reducir el sobreedad, con la satisfacción de sus necesidades de aprendizaje. En cuanto a estrategias de capacitación, para la implementación de este proyecto, se trabaja con los docentes a través talleres, círculos de aprendizaje y seminarios de modo a que apliquen las estrategias de trabajo que favorezcan la disminución del fracaso escolar y contribuyan a que los aprendizajes sean significativos. Todos los programas mencionados más arriba, apuntan a mejorar la educación de los niños del país, considerándolos como protagonistas del sistema educativo. Cabe mencionar que para el desarrollo de cada uno de estos programas se parte de la capacitación a los docentes a través de la implementación de diferentes estrategias tales como talleres, círculos de aprendizaje, capacitación en cascada, entre otros. Puede destacarse que cada uno de los programas mencionados coincide en sus fines y objetivos en el sentido que apuntan hacia el mejoramiento de la calidad profesional del docente. Campaña de Apoyo Pedagógico a la gestión de Docentes en servicio 2010 Propuesta de Capacitación y Actualización a Docentes de la Educación Inicial y Escolar Básica en servicio La campaña de «Apoyo Pedagógico» al docente intenta promover herramientas válidas para el mejoramiento de la práctica pedagógica, pero poniendo en tensión constante la mirada en la «nueva escuela pública para la vida» que supere a la «vieja escuela pública conservadora». Los objetivos de esta campaña son: i) Promover entre los educadores a nivel nacional la reflexión crítica, el análisis y la producción de materiales didácticos referenciales de una praxis pedagógica que responda a la construcción de una «escuela pública para la vida» y ii) Experienciar y sistematizar distintas formas de apoyo pedagógico a docentes en servicio25. Módulos desarrollados Los módulos son desarrollados para docentes de todos los niveles educativos, y la estrategia utilizada es la capacitación en cascada: primeramente se capacitaron los técnicos del MEC que son los referentes centrales; estos capacitaron a los técnicos de cada región del país y son los referentes regionales; estos, a su vez, capacitaron a los docentes capacitadores que son los referentes locales quienes tuvieron a su cargo capacitar a todos los docentes en servicio.

25 MEC / Equipo Técnico de la Dirección General de Curriculum, Evaluación y Orientación. Campaña de Apoyo Pedagógico a la Gestión de Docentes en Servicio. Asunción, 2010, p 6

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Los módulos desarrollados son: 1. Comprender para aprender, Ramón Indalecio Cardozo, pedagogía y comprensión lectora. 2. Comprender para pensar reflexivamente, Paulo Freire, pedagogía y comprensión lectora y desarrollo del pensamiento crítico reflexivo. 3. Comprender para comunicar, Juan Carlos Tedesco, relación existente entre la comprensión, los aprendizajes y la comunicación. 4. Comprender para transformar, Profesor Ubaldo Chamorro, la escuela transformadora. La Escuela Nueva. 5. Comprender para la vida, Rosa María Torres del Castillo. La Escuela debe formar para la vida. 6. Comprender para disfrutar, Bartomeu Meliá, Bilingüismo en el Paraguay. Campaña de Apoyo Pedagógico a la gestión de docentes en servicio 2011 La propuesta de la Dirección General de Educación Inicial y Escolar Básica y de la Dirección General de Currículum, Evaluación y Orientación tiene como objetivo general promover entre los docentes la reflexión crítica, el análisis y la producción de materiales didácticos sobre prácticas pedagógicas relacionadas con la matemática, la lengua y otras áreas académicas que respondan a la construcción de conocimientos en el marco de la nueva escuela pública paraguaya. Objetivo específico por ciclo y temas propuestos La Educación Inicial y Primer ciclo de la Educación Escolar Básica plantea como objetivo específico fomentar en docentes de Jardín, Preescolar y primer ciclo, la reflexión crítica, el análisis y la producción de materiales didácticos referentes a estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades comunicativas y matemáticas de los niños en situaciones de aprendizaje coherentes al contexto. El tema propuesto es la alfabetización inicial y articulación curricular. En el segundo ciclo, pretende proponer y poner en práctica estrategias metodológicas para que los niños del segundo ciclo comprendan y produzcan textos orales y escritos breves en segunda lengua, que respondan a situaciones comunicativas relacionadas con contextos cotidianos y formales usuales de comunicación. El tema propuesto es la metodología para el tratamiento de la segunda lengua. En el tercer ciclo, plantea proponer y poner en práctica estrategias metodológicas tendientes a desarrollar en los estudiantes del tercer ciclo de la EEB las competencias propuestas en los programas de estudio. El tema propuesto es el análisis de los documentos curriculares actualizados, planificación y aplicación de estrategias didácticas para cada área académica (didáctica específica)26. En relación con la cantidad de encuentros, se ha podido desarrollar cinco encuentros durante el año, con espacios de análisis mensuales, en atención a las fechas propuestas en el calendario escolar del nivel. 200

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La estrategia de capacitació utilizada es la misma que en las capacitaciones anteriores, consistente en la capacitación en cascada: primeramente se capacitaron los técnicos del MEC que son los referentes centrales; estos capacitaron a los técnicos de cada región del país y son los referentes regionales; estos a su vez capacitaron a los docentes capacitadores que son los referentes locales quienes tuvieron a su cargo capacitar a todos los docentes en servicio. Las jornadas de formación se desarrollan a través de talleres que se llevan a cabo en las propias localidades de los maestros, y fueron utilizados los módulos para el análisis de los diferentes temas. En 2010, se conformó un equipo que lideró toda la campaña. Para la campaña 2011, se trabaja en forma conjunta entre los Directores Generales involucrados y la Dirección de Formación Docente. En la DGES se encuentra una Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes cuyo equipo es el encargado de coordinar la Campaña de Docentes con el apoyo de las Direcciones Generales de EI y EEB, EM, EP y Educación Indígena, en forma conjunta con los Viceministerios de Educación para el Desarrollo Educativo y el de Educación para la Gestión Educativa, respectivamente. Conversatorio Nacional Pedagógico sobre Derechos Humanos con Directores, Directoras en servicio, 2011 La campaña de directores de todos los niveles educativos que se implementa desde julio de 2011, denominada «Conversatorio Nacional Pedagógico sobre Derechos Humanos con Directores y Directoras en servicio 2011», es coordinada por un equipo técnico de la DGES. Las instancias que coordinan esta campaña son: la Dirección General de Educación Inclusiva, la Dirección General de Derechos Humanos, la Unidad de Resignificación de la Educación Media, la Dirección General de Fortalecimiento del Proceso Educativo, las Coordinaciones Departamentales y las Asociaciones Gremiales. Objetivos Políticos/institucionales: Fortalecer y reconfirmar el rol esperado de las directoras y los directores como propiciadores y promotores del buen trato y responsables en la comunidad educativa. Formativos/pedagógicos: Brindar herramientas a las directoras y directores de las escuelas, colegios, centros educativos de instituciones públicas del país para enfrentar de manera oportuna situaciones de violencia, malos tratos, abuso, explotación sexual y laboral en la comunidad educativa27. Como estrategias de capacitación asumida, la campaña, dirigida a directores, se implementa a través de facilitadores quienes reciben una formación previa a fin de familiarizarse con los temas y la metodología que será utilizada para los talleres con directoras y directores. 26 MEC / Equipo Técnico de la Dirección General De Curriculum, Evaluación y Orientación. Campaña de Apoyo Pedagógico a la Gestión de Docentes en Servicio. Asunción. 2010, p 6

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Se cuenta además con un cuadernillo (Módulos), que contiene los temas trabajados y las metodologías propuestas, al final de cada tema una grilla de autoevaluación. Los temas podrán ser adecuadas teniendo en cuenta el contexto o los territorios y las poblaciones (rurales, urbanas, suburbanas, etc.). Cada participante dispone de un ejemplar que podrá ser utilizado en las instituciones, aplicando la estrategia de círculos de aprendizajes y talleres, con sus colegas docentes, con madres y padres de familia o con los niños, adolescentes y jóvenes, según lo requiera. El Conversatorio cuenta con una Coordinación a nivel nacional que deberá asegurar la implementación de los talleres según el cronograma establecido. El seguimiento será realizado desde el Consejo Nacional de la Calidad y Gratuidad de la Educación (Direcciones Generales y representantes gremiales). Además, se busca recoger insumos temáticos y pedagógicos en el marco de la elaboración del Plan Nacional de Prevención de la Violencia en los Espacios Educativos. Curso Básico de uso de herramientas de TIC dirigido a docentes El MEC, a través de la Dirección de Gestión del Conocimiento e Innovación Educativa, en conjunto con Microsoft Paraguay, organizan el curso denominado « Curso Básico de Uso de herramientas TIC», en el marco del convenio «Partners in Learning (PIL)» firmado entre ambas instituciones. Esta actividad educativa se viene realizando desde el mes de noviembre de 2009 con 250 docentes capacitados en competencias básicas TIC y en esta misma línea continúa las capacitaciones en las instalaciones del Instituto Superior Salesiano de Estudios Filosóficos «Don Bosco». El curso tiene como objetivo principal la formación/capacitación a los docentes, en la incorporación de nuevas tecnologías. Además: • Brindar a la comunidad docente competencias básicas en el uso de las TIC. • Utilizar las nuevas tecnologías como herramienta transversal en el proceso enseñanza-aprendizaje. • Reconocer la importancia del uso de las TIC. • Reconocer, reflexionar y evaluar nuevos paradigmas como enriquecimiento profesional en el uso de las TIC28. Como estrategias de capacitación, se desarrollan talleres dirigidos a docentes por parte de los técnicos del departamento de Innovación Educativa del MEC. Cursos a distancia desarrollados por el Departamento Educativo del Diario Última Hora Otra forma de acceder a los cursos de capacitación docente es a través de los que están siendo difundidos a través del diario Última Hora, medio informativo que hace 28 MEC. Curso Básico de Uso de herramientas TIC. 2009, p 21

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varios años viene realizándolos a través de un trabajo conjunto con el MEC y otras instituciones de renombre que son las encargadas de certificar a los participantes. Las capacitaciones docentes que cuentan con certificaciones oficiales del Diario Última Hora son pioneras en el Paraguay y en varias zonas del mundo porque se hacen en forma masiva y sin valor adicional al diario que tiene circulación nacional. Estas capacitaciones se realizan en forma sostenida desde hace 11 años. Dos son los objetivos principales de la Empresa Última Hora para realizar estos cursos, según la Directora del Departamento Educativo: 1) Apoyar a los docentes en su capacitación porque con ello contribuimos a mejorar la calidad de la educación en nuestro país, lo cual siempre es beneficioso para un producto cultural como lo es un diario. Un pueblo analfabeto y con mala educación, es un pueblo que no lee periódicos serios. 2) Ampliar la circulación del diario en los círculos influyentes como lo son los docentes. Los temas van surgiendo de acuerdo a las necesidades y expectativas que vemos entre los docentes. Por ejemplo, acompañamos la Reforma de la Educación Media con los cursos de Reforma Joven, les dimos una capacitación de la Evaluadora más renombrada de Sudamérica, Avolio de Cols, cuando se cambiaron los métodos de evaluación; ahora estamos con las nuevas tecnologías en el aula, etcétera29. En cuanto a las estrategias de capacitación, este curso se realiza a distancia por medio de fascículos semanales que se adquieren con el diario. Los fascículos contienen las actividades a ser desarrolladas por los docentes quienes también pueden ingresar al portal educativo «arandu rape» para acceder a foros y actividades virtuales. A continuación se mencionan los temas de las capacitaciones dictadas por el Diario Ultima Hora: año

nombre

elaborador

2001 2001 2002 2001-2002 2002-2003 2003 2003-2004 2004 2005 2006 2007 2008

Proyectos educativos Guaraní Katupyry Cómo enseñar hoy Reforma Joven I Evaluación Reforma Joven II Reforma Joven III Educación en valores Familia, medio ambiente y democracia Educación inclusiva Reforma en el aula El valor de educar

2009

El valor de educar II

2010 2011

TIC en el Aula I TIC en el Aula II

CEDOC IDELGUALP CEDOC-J. M. Bautista Vallejo MEC Dra. Avolio de Colls –CEDOC MEC MEC OEI-CEDOC-MEC CEDOC PRODEPA-OEI-ISE-MEC de España Tercer Milenio (terciarizado con DVDs) ISE-José Manuel Bautista Vallejo (Universidad de Huelva España). A través de la Revista Escolar ISE- José Manuel Bautista Vallejo (Universidad de Huelva España). A través de la Revista Escolar MEC-Dpto. de Innovaciones Educativas MEC- Dpto. de Innovaciones Educativas

29 Datos proporcionados por la Lic. Carolina Cuenca, Directora del Departamento Educativo del Diario Ultima Hora.

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Los Gremios Docentes y las capacitaciones En nuestro país existen varios gremios docentes, a continuación se mencionan acciones de dos gremios que son los que hacen mención explícita a las capacitaciones docentes: la FEP y la OTEP. FEP (Federación de Educadores del Paraguay) Este gremio, fundado el 23 de abril de 1961, es uno de los gremios docentes del país que está en contra de la «Campaña Nacional de Apoyo a la Gestión Pedagógica», por lo cual anunció en un comunicado lo siguiente: La campaña de presunta capacitación prevista por el MEC (que carece de atribuciones legales para modificar las obligaciones laborales sin consentimiento del docente, debidamente protegido y asesorado por el Gremio pertinente), ni han sido notificadas personalmente y por escrito a cada educador, ni constituyen causas justificadas pues han sido dispuestas unilateralmente por dicho Ministerio, con la expresa desaprobación de esta Federación y de otras organizaciones gremiales de docentes, en flagrante violación de los derechos fundamentales de los trabajadores afectados, en perjuicio de la formación de sus alumnos, de los intereses económicos de los padres y encargados de éstos y de las escuálidas arcas del Estado paraguayo que son objeto del más escandaloso despilfarro en gastos de supuesta organización, propagandas sectarias y publicaciones de auto bombo y culto a la personalidad que incluso publicitan la imagen televisiva del titular ministerial en inadmisible contraste con la Nueva Educación instalada por el gran Maestro I. Cardozo que, hipócrita y cínicamente pregona la actual administración educacional y en abierta contravención de las Leyes y de los Tratados y Recomendaciones internacionales, amén del ofensivo desconocimiento de la real idoneidad y capacidad profesional de nuestros asociados, cuya actualización es de su exclusiva incumbencia y no puede ser impuesta sino democráticamente facilitada por la Autoridad del ramo, en consulta permanente con sus legítimos representantes sindicales30.

OTEP (Organización de Trabajadores de la Educación del Paraguay) Este gremio fue fundado el 1 de junio de 1986 y tiene como uno de sus objetivos abrir un espacio de debate y planteos respecto a la capacitación docente de tal manera que los trabajadores de la educación y demás miembros de la comunidad educativa y, por ende, nuestro pueblo tenga una participación abierta, democrática sobre este tema. La OTEP afirmó que la comunidad educativa y los gremios fueron convocados a los congresos regionales para avalar una reforma educativa ya cocinada «Nosotros no vamos a avalar un sistema educativo que se alienante, acrítico y despersonalizante31». La OTEP sostiene que la reforma educativa es un paquete importado de otro país, ya elaborado y con la intención de implementar directamente en el país. Los gremios se oponen a implementar una reforma que no fue elaborada con los docentes teniendo en cuenta las necesidades educativas actuales. Cabe resaltar que la ligereza con la que se pasa de una teoría pedagógica a otra, la rapidez con la que se adopta oficialmente tal o cual modalidad, sólo porque está 30 http://fepparaguay.org/2010/05/20/comunicado-sobre-las-capacitaciones.html Revisado el 28/06/2011.

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recomendada por algún organismo internacional o porque en otro país se refieren algunos resultados positivos, es verdaderamente peligroso, ya que se puede perder la identidad y esos cambios efectivamente no lleguen naturalmente al docente, sino por la vía administrativa por lo que, finalmente, cumple las directivas sólo cuando recibe la visita de la supervisión. En este sentido, la OTEP sostiene que la campaña impuesta por el MEC no es capacitación, pues considera que la misma debe sugerir temas actualizados a ser implementados en el aula y no lo que los docentes ya han aprendido en su formación en los IFD. Es justo destacar que una de las necesidades muy sentidas en educación es la falta de capacitación del docente, esta afirmación constatamos apenas conversando con los trabajadores de la educación ni aun así ningún gobierno de turno, desde la caída de la dictadura, ni ninguna administración del MEC tuvo una política para capacitar al trabajador de la educación. También es justo destacar que la OTEP desde un principio, cuando se hablaba de la Reforma Educativa ha presentado planteos para que en educación haya cambios, transformaciones que beneficie a la comunidad educativa y al país y hemos advertido que si no fuese así, la educación iba al fracaso. La OTEP sostiene que esta campaña es una improvisación, es para seguir manteniendo la mediocridad que impulsa este Estado, para negar y disfrazar el cumplimiento de la Ley 1.725 e imposibilitar la carrera docente. Es una justificación de esta educación que no le beneficia a la mayoría, es una formalidad ante la necesidad profesional del docente, genera falsas expectativas y carece de planificación32. Otro aspecto a mencionar es que los docentes son libres para acceder a las capacitaciones, sin embargo, el MEC exige la asistencia obligatoria a las jornadas de la Campaña Nacional de Apoyo a la Gestión Docente. Debilidades detectadas en las capacitaciones docentes actualmente Existen muchas debilidades en las capacitaciones docentes actuales que son arrastradas desde hace muchos años, ya que no han podido ser superadas por las autoridades del MEC y que a continuación se mencionan: 1. La capacitación en cascada es la estrategia más desarrollada en las acciones de capacitación docente. Esta modalidad tiene aspectos favorables y desfavorables. El principal aspecto desfavorable, identificado por los mismos encargados de su ejecución, es que cuando llega al docente, a nivel de aula, se debilita, se tergiversa y en algunos casos no llega la información, la comunicación, el mensaje esencial se va perdiendo en el camino. 2. El sistema político imperante y la poca participación de los docentes para proponer cambios y temas de interés o que ellos consideran necesarios a partir de la realidad educativa en que se desenvuelven, ya que asisten a las capacitaciones definidas por el MEC. 31 Reforma Educativa Compromiso de Todos. Informe de Avance del Consejo Asesor de la Reforma Educativa. Fundación en Alianza, 2002, p. 237. 32 http://otepsn.blogspot.com/2010/10/carpa-nacional-otep-sn.html Revisado el 28/06/2011.

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3. La formación de los formadores y técnicos encargados de desarrollar las capacitaciones quienes, generalmente, no están adecuadamente preparados para el desarrollo de los temas impartidos. 4. La metodología de trabajo propuesta en las capacitaciones es muy monótona ya que dedica mucho tiempo a la lectura del material sin propiciar el análisis y la reflexión sobre la práctica pedagógica. 5. Los programas de capacitación son esporádicos y no sistematizados, es decir, no hay un seguimiento durante la implementación, por lo tanto, no logran alterar los conocimientos y prácticas que los docentes recogieron durante el periodo de su formación. 6. La actitud negativa de algunos docentes que no han accedido a ningún curso de capacitación desde su formación en algún IFD, demostrando así una cierta indiferencia o resistencia al cambio. Esta es una tensión que se produce entre los avances en el cambio de mentalidad y de paradigmas de quienes se capacitan o actualizan y la resistencia al cambio de quienes no lo hacen que permite mantener posiciones y desempeños tradicionales. 7. En el MEC no existe un Departamento encargado de la organización, implementación y evaluación de las capacitaciones docentes; sólo se conforman equipos técnicos para elaborar e implementar diferentes programas, sus miembros generalmente no son los mismos, debido a la alta rotación del personal por lo que no conocen los programas implementados anteriormente; por lo mismo, no se trabaja sistemáticamente. 8. La falta de acompañamiento y asesoramiento a los docentes en las aulas, ya que los técnicos del MEC visitan las escuelas sólo para observar y evaluar, no para sugerir otras propuestas innovadoras. 9. La falta de seguimiento y evaluación de los programas de capacitación docente implementados, ya que en su mayoría no son evaluados y de los que son evaluados no se tienen en cuenta sus resultados. 10.Los gremios docentes no gestionan ni realizan ningún tipo de capacitación dirigido a sus agremiados. 11.Actualmente, el docente se considera un profesional como cualquier otro, pero con desventajas porque no participa en la construcción del conocimiento que imparte, sino que se limita a repetir lo que otros elaboran y consideran pertinente para la enseñanza; un profesional que debe cumplir un programa que rara vez tiene la oportunidad de analizar y retroalimentar con sus aportes. Propuesta de acciones que podrían contribuir a mejorar la Capacitación Docente Considerando las debilidades detectadas, las propuestas que podrían favorecer los resultados de las capacitaciones docentes en los niveles de Educación Inicial y Escolar Básica son las siguientes: 1. El MEC debe contar con una Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente con personas preparadas y con experiencia en la docencia. 2. Las personas encargadas de las capacitaciones deben ser personas estables en 206

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el Departamento de Capacitación de modo a trabajar en forma sistemática con los planes y programas, como también hacer un seguimiento con el trabajo de los docentes. 3. Los programas de capacitación tendrían que responder a las demandas reales del docente y, al mismo tiempo, a las exigencias de conocimientos y capacidades pedagógicas que debe poseer para un desempeño tendiente a mejorar la calidad educativa. 4. Crear mecanismos de seguimiento y evaluación de los programas de capacitación docente implementados. 5. El docente debe participar en la planificación de los distintos programas de capacitación, también deben considerarse sus intereses, inquietudes y necesidades con las que se enfrentan en las instituciones educativas. 6. Es necesario desarrollar un sistema de incentivos para motivar a los docentes a mejorar su desempeño y, por lo tanto, su formación profesional de manera permanente. 7. Las capacitaciones docentes deben partir de lo que los educadores saben, viven y sienten, de modo a evitar el desarrollo de temas que los docentes ya conocen. 8. Las capacitaciones deben apuntar a que los docentes apliquen en sus prácticas lo aprendido para transformarla y mejorarla; es decir, volver a la práctica con nuevas herramientas y estrategias para trabajar con los alumnos y lograr aprendizajes significativos. 9. Los docentes que trabajarán como formadores de docentes o técnicos deben tener la formación requerida para ello. 10.Los gremios docentes deben ampliar sus funciones incorporando la organización de capacitaciones dirigidas a sus agremiados. 11.Realizar investigaciones que apunten a conocer por qué las capacitaciones no logran los objetivos propuestos.

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ENTREVISTA

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 213-217 Entrevista a Liliana Brezzo. Por Sergio Cáceres Mercado

Vale la pena releer la polémica entre Báez y O’Leary La doctora Liliana Brezzo es una de las reconocidas historiadoras extranjeras que desde hace muchos años estudia y profundiza la historia paraguaya. Como investigadora del CONICET y catedrática de la Universidad Católica de Rosario (Argentina) ha publicado libros, artículos e estudios introductorios sobre diversos temas que tiene que ver con Paraguay y Argentina. En el marco de la «IVª Jornada de Discusión de Avances de Investigación en Historia Argentina: Fuentes, Problemas y Métodos», aprovechamos la ocasión para conversar con ella y consultarle algunos puntos sobre el estado de nuestra historiografía nacional y sus últimas investigaciones.

1. ¿Podría dar un diagnóstico general de la historiografía paraguaya actual a partir de su experiencia como investigadora de nuestra historia y constante visitante de nuestros centros académicos y archivos? Entiendo que la historiografía paraguaya se encuentra en un momento de apertura en el que ha superado el aislamiento disciplinar que le supuso la segunda mitad del siglo XX. El período comprendido entre el inicio, en 1989, del proceso de democratización, hasta las celebraciones del Bicentenario de la Independencia, el pasado año 2011, aparece como un momento de especial densidad historiográfica. Varias circunstancias me parece que ayudan a explicarlo. En conexión con el proceso de redemocratización se fueron abriendo perspectivas metodológicas –una mayor preocupación por los marcos conceptuales de los estudios históricos-, se hizo visible el interés hacia nuevas temáticas –la historia de las mujeres, la de los sectores subalternos, la historia de las ideas, las relaciones entre historia y memoria, entre otras- y la necesidad de acceder a nueva documentación para otorgar una mayor rigurosidad a las investigaciones. Así, por ejemplo, la apertura y la jerarquización de archivos como la Colección Juan E. O’Leary, la Sección Estanislao Zeballos, el Fondo Carlos Pastore, han descubierto una cantera preciosísima para el estudio del movimiento histórico del Paraguay de los siglos XIX y XX. También me gustaría decir que la historia paraguaya es cada vez más objeto de abordajes en otros países: investigadores brasileños, uruguayos, argentinos, europeos, norteamericanos producen investigaciones y promueven encuentros académicos para dialogar e intercambiar nuevos conocimientos sobre la realidad histórica paraguaya. Los coloquios, jornadas y seminarios recientes promovidos en París, en Montevideo, en Buenos Aires y en Rosario han suscitado un interés destacable. Más recientemente, la conmemoración del Bicentenario desencadenó, como ha podido comprobarse, una abrumadora actividad editorial: se publicaron colecciones de documentos, se reeditaron obras de destacados autores paraguayos y se divulgaron nuevos estudios históricos. Aunque por el momento de difícil clasificación, puede sostenerse que ese abigarrado conjunto de obras ha tenido, en general, un notable éxito de ventas, lo que hace suponer un renovado interés por la historia del Paraguay. De 213

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hecho, según la Secretaría Nacional de Cultura se editó, en el año 2011, un total de 1.259 libros, es decir, aproximadamente tres por día, una cifra contundente. No obstante estos adelantos, hay que reconocer que aún persiste en la práctica de la historia en Paraguay un interés no genuinamente cultural, sino condicionada y plegada a las exigencias y a los objetivos de la política. Sin embargo, repito, se está en presencia de un momento más que interesante en el que se observa una historiografía reconducible (aunque parcialmente aún) hacia las solicitudes de las nuevas corrientes historiográficas y a las nuevas orientaciones temáticas, que permitirán, sin duda, revisar, ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad histórica paraguaya. 2. Como los archivos que usted menciona que ya fueron rescatados ¿existen otros parecidos que están en ese proceso o deberían estarlo según su parecer? Desde el año 2004 vengo participando en distintos equipos formados por especialistas paraguayos y argentinos en proyectos dirigidos a organizar y jerarquizar acervos documentales en Paraguay. En ocasión del desarrollo de esas acciones he podido comprobar el buen hacer en distintos repositorios del país. En el Archivo Nacional de Asunción, por ejemplo, se han compilado recientemente un conjunto valioso de Licencias y Dispensas Matrimoniales, se ha editado el Catálogo de la sección Histórica, un auxiliar heurístico estupendo, y ahora mismo se están digitalizando buena parte de la documentación conservada en el archivo a los fines de facilitar su consulta. En la Biblioteca Nacional se han producido avances en la organización e inventario de la Colección Juan E. O’Leary, en el Fondo Gregorio Benítes y se han digitalizado fondos hemerográficos importantes correspondientes al siglo XIX. Otras instituciones significativas ponen de manifiesto su preocupación por conservar la memoria histórica. En la Academia Paraguaya de la Historia se ha conseguido reunir y conservar los archivos de destacados historiadores paraguayos, gracias a la generosidad de sus descendientes y a la buena gestión de las autoridades de esa corporación. Además del mencionado Fondo Carlos Pastore, figuran los de Rafael Eladio Velázquez y de Manuel Domínguez. Por su parte, el Museo Etnográfico Andrés Barbero guarda el valioso legado intelectual de la antropóloga doctora Branislava Susnick. Y la licenciada Adelina Pusineri viene desenvolviendo, junto a su familia, tareas de organización del acervo bibliográfico y documental de su padre. Deseo mencionar, asimismo, el proyecto del archivo del Ministerio de Relaciones Exteriores, cuyo edificio y organización están muy adelantados. Cuidando los modernos estándares de gestión y de acopio de documentación su acceso permitirá, en un futuro muy cercano, abrir y profundizar temáticas y problemas fundamentales en torno a la historia de las relaciones internacionales del Paraguay. Lo resumido hasta aquí es sólo una muestra de los empeños que he podido comprobar recientemente en torno a la conservación y a facilitar el acceso de acervos que, sin duda, permitirán reconstruir procesos históricos más o menos recientes.

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3. ¿Qué recomendaciones daría para elevar el nivel de nuestra producción historiográfica? Entiendo que hay destacados historiadores paraguayos que realizan investigaciones de gran nivel; por otra parte todos los que nos dedicamos de manera profesional a la investigación histórica hemos de elevar nuestro nivel de trabajo cada día ¡Yo primera de todos! Me parece que quizás sería útil recordar el rol principal que tienen las Universidades en la profesionalización de la historia. Las escuelas universitarias de historia permiten atesorar una memoria más ajustada a la verdad y a la honradez profesional y es allí donde los jóvenes historiadores se forman y reciben una preparación fundamental. En este sentido, nunca son suficientes los empeños por actualizar los programas de estudio, defender la pluralidad de perspectivas teóricas en las diferentes asignaturas, promover la conjunción entre docencia e investigación mediante distintas líneas de financiación de proyectos de investigación como así también el otorgamiento de becas que faciliten el desarrollo de doctorados y de postgrados y la movilidad y el intercambio de profesores y de estudiantes de y hacia otros centros universitarios de América y Europa. 4. ¿Podría profundizar un poco más sobre la transformación del historiador paraguayo desde aquellos primeros investigadores de principios del siglo pasado (como O’Leary, Benítes, Báez) y que escribieron el canon de nuestra historia, hasta sus colegas con los que colabora e interactúa asiduamente? La polémica fundacional que mantuvieron Cecilio Báez y Juan E. O’Leary entre los años 1902 y 1903 ha sido inigualada hasta el presente. Los términos en que discutieron la historia del Paraguay del siglo XIX siguen vigentes; las interpretaciones sobre el gobierno de Carlos A. López y sobre la Guerra contra la Triple Alianza continúan debatiéndose en los mismos términos de esa polémica. Vale la pena releerla. Entiendo que el proceso de la institucionalización y profesionalización de la historia en Paraguay principió en los años 1930. El Instituto Paraguayo de Investigaciones Históricas (devenido luego en Academia Paraguaya de la Historia) se estableció en 1937 y el 16 de febrero de 1948 se fundó la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción quedando habilitada la sección Historia. Varios de los miembros del Instituto comenzaron a desenvolver un rol activo en el nuevo espacio universitario. Efraím Cardozo ganó la cátedra de historia colonial en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción y, a partir de 1965, sería titular de la asignatura Historia del Paraguay en la Universidad Católica. R. Antonio Ramos obtuvo, por concurso, la cátedra de Historia Americana en la Facultad de Filosofía y Julio César Chaves enseñaba Historia Diplomática del Paraguay –anteriormente a cargo de Cecilio Báez- en la Facultad de Derecho. A la notoriedad de estos intelectuales se sumaba la dedicación más exclusiva al estudio de la historia que suponía el desarrollo de la carrera universitaria. Por otra parte, se trataba de historiadores que no vivían 215

Vale la pena releer la polémica entre Báez y O’Leary // Sergio Cáceres Mercado

«enclaustrados» en su gabinete de trabajo sino que activamente la cosa pública prodigándose tanto en la cátedra como en el periodismo. En los seminarios y conversatorios en los que he participado recientemente en Paraguay he podido comprobar la actividad de un conjunto de historiadores jóvenes y de universitarios entusiastas por abrirse a nuevas temáticas, nuevos enfoques conceptuales y nuevas metodologías. Recuerdo con especial alegría los seminarios con alumnos de la Facultad de Filosofía de la UNA en los que dialogábamos en torno a los textos de Carlo Ginzburg, de Robert Darnton, de Nathalie Zemon Davis, de Fernand Laroix Ladurie, etc. y sobre cómo aplicar sus ideas al estudio de la historia paraguaya. Realmente aprendí muchísimo de los argumentos y proposiciones desenvueltas en esos encuentros. El año pasado tuve ocasión de reunirme con alumnos y distinguidos colegas de la Universidad Católica para dialogar en torno a Juan E. O’Leary, el nacionalismo y el revisionismo histórico. Y ocurrió lo mismo. El debate fue tan intenso como interminable. Realmente es una suerte contar con esos espacios para el intercambio intelectual. 5. ¿Qué temas de la historia paraguaya y argentina está investigando actualmente? En Argentina me desempeño como investigador en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y mis trabajos estuvieron siempre dedicados, a partir de la tesis doctoral defendida en 1991, al estudio del movimiento histórico entre ambos países. En la actualidad desarrollo el siguiente tema: «Historia de las relaciones entre Argentina y Paraguay. Vínculos intelectuales entre historiadores paraguayos y argentinos: contextos, intercambios epistolares y formas de divulgación». El objetivo principal de esta investigación es el análisis del movimiento histórico de las relaciones entre Argentina y el Paraguay durante los siglos XIX y XX, atendiendo a las dimensiones inter estatal e inter societal. La compleja reconstrucción histórica de la bilateralidad me ha permitido producir conocimientos, en sucesivos tramos de trabajo, sobre el origen, formación y características de la Nación en América Latina -el caso de Paraguay en relación con la Argentina- y el papel de los intelectuales paraguayos en el proceso de construcción nacional, problemáticas de la evolución de la historiografía paraguaya y estados historiográficos sobre temas como la Guerra del Paraguay, la evolución y cimentación de la tendencia intelectual denominada «revisionismo» paraguayo y sus relaciones con tendencias intelectuales similares en Argentina. Cuidando ser constante y no dispersarme en las temáticas he podido articular un andamiaje teórico y contextual a partir de postulados que se sitúan en la convergencia de los campos de la historia de las relaciones internacionales, de la historia de la historiografía y de la historia intelectual. Las teorías sustantivas y las proposiciones teóricas que los han orientados son enunciados en la producción científica que he ido publicando en libros, artículos de revistas y obras colectivas. Una comprobación interesante producida en el contexto de esta investigación ha sido la evidencia empírica -obtenida mediante relevamientos en repositorios docu216

Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 213-217

mentales localizados en sucesivas campañas de trabajo en Argentina y en Paraguaysegún la cual a partir de la última década del siglo XIX se produce un acrecentamiento –en cantidad, intensidad y en continuidad- de las vinculaciones entre historiadores paraguayos y argentinos alimentados por intercambios epistolares y bibliográficos, los que a su vez se constituirían en una vía fundamental de circulación de documentos históricos y, fundamentalmente, de ideas. En la actualidad, junto a un grupo de investigadores jóvenes y becarios estamos abocados a la realización de un examen crítico del archivo inédito de Juan E. O’Leary, uno de los principales historiadores paraguayos del siglo XX. Esta tarea nos ha permitido identificar una masa crítica de intercambios epistolares con historiadores argentinos. Entre las corresponsalías he podido acopiar las de David Peña, José Lassaga, Manuel Gálvez, Ernesto Quesada, Fermín Chávez y José María Rosa. Asimismo, ha sido posible localizar intercambios epistolares de significativa densidad entre Juan E. O’Leary y el historiador uruguayo Luis Alberto de Herrera, los que, a su vez, conectan con remitentes/destinatarios argentinos. Los contenidos del corpus epistolar han permitido visualizar la conformación de un circuito historiográfico entre historiadores argentinos, paraguayos (y uruguayos) adscriptos a las tendencias de revisión histórica, cuya caracterización y ritmos se hallan en progreso. Nuestra hipótesis es que la lógica de esta vinculación obedeció, en Paraguay, al clima cultural de la posguerra de la Triple Alianza en el que se conformaron espacios de formación y de actualización intelectual que posibilitaron la constitución del grupo social denominado Novecentista. Uno de sus integrantes principales fue Blas Garay quien, entre 1896 y 1899, produjo el relato de los orígenes de la nación paraguaya; asimismo Juan E. O’Leary, hijo de un argentino que se afincó en Paraguay en la posguerra lideró la construcción de un discurso histórico al que denominó «revisionismo paraguayo». Junto a esos dos, otros letrados como Manuel Domínguez, Ignacio Pane, Fulgencio R. Moreno, identificados como componentes principales del mapa intelectual paraguayo de la posguerra, desenvolvieron vínculos interpersonales y compartieron espacios de actuación intelectual con autores argentinos. En esa dinámica hemos incorporado el estudio de un conjunto de letrados extranjeros que vivieron tanto en Paraguay como en Argentina –el ruso Rodolfo Ritter, los españoles Viriato Díaz Pérez y Rafael Barrett, el suizo Moisés Bertoni- y que interactuaron, desde finales del siglo XIX, con letrados de uno y otro país. Como conclusión firme puede sostenerse que entre la última década del siglo XIX y mediados del XX se está ante un peculiar clima intelectual argentino-paraguayo por parte de historiadores adscriptos a las tendencias de revisión histórica que debe ser analizado, a su vez, en relación con las materias que atravesaron, en esos años, la intercambio político entre ambos Estados, de los que hemos dado cuenta, parcialmente, en abordajes anteriores. Espero que, en el transcurso del año 2013 pueda continuar dialogando con investigadores y universitarios paraguayos sobre esta línea de investigación en el mismo clima de respeto y afecto con que nos hemos comunicado hasta el presente.

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RESEÑAS

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 221-222 Teresa D. González Ramos de Benítez. La lengua materna como facilitadora de la producción escrita en la segunda lengua. Asunción: CEADUC, 2011, 194p.

Ñe’e˜ ypykue omopyenda ñande rapicha katupyry ohaikuaaha’ãvo ambue ñe’e˜me

Ko aranduka niko heñói kuñakarai Teresa oiko rupi ojepovyvy, ojeporeka, omono’õ ha omohenda kuaapyrã ha marandu pyahu ojuhúva. Ha’e ombohape upe jeporeka ikatu haguãicha umi temiporandu heñóiva iñakãme ombohovaikuévo omoheñói avei kuaapy pyahu oporohesape’áva. Okaháre, Oculto ha Arrua’ípe (táva Ita ryepýpe opytáva) ha’e oho omono’õ haguã mbo’ehára, mbo’ehao myakãhára ha ipytyvõharakuéra jurúgui mba’éichapa ha’ekuéra ohecha, oñandu ha ojapo hembiapokuéra umi mitã apytépe. Upépe ojesareko umi mitã rehe ha ohechakuaa mba’éichapa oiporu ha’ekuéra iñe’e˜ guarani. Paraguáipe niko oikove aréma ojoykére Castellano ha Guarani. Heta oi˜ oñemba’eporandúva mba’eichaguápa ko ñe’e˜kõi ojekuaáva ñane retãme ha mba’eichaitépa oporohenói oñemba’apo haguã tekombo’e rapére, añetehápe oñakarapu’ã haguã ñane retãygua oñemoarandúva mbo’ehaópe. Ko arandukápe ojehesa’y˜ijo ko mba’e oporomyangekóiva ha upéicha avei oñemohenda mba’eichaitépa oñemopyenda sistema educativo guive ko tekombo’e ñe’e˜kõime. Ha upe tapykuere opytáva ohechauka hetavejey Castellano oñemotenondeveha Guaranígui, jepémora’e hetave oï˜ mitã ha ñane retãygua oiporúva hekovépe ko ñe’e˜. Ko jehaipyre omopyenda heta jesarekorã, oñemboguatátaramo añetehápe tekombo’e mokõive ñe’e˜me ñane retãpýre. Péicha ikatu jajuhu ipype ko’ã mba’e: a) mba’épa pe oipytyvõva térã ohapejokóva mitã ñehekombo’e mbo’ehaópe, ojeporúramo ambue ñe’e˜ ndaha’éiva iñe’e˜ ypykue; ã) Mba’éichapa oñeñandu umi mitã oñehekombo’évo ichupekuéra pe ñe’e˜ imba’e’y˜vape; ch) mba’épa ojehu pe mitãme oiporútaramo ñe’e˜ imba’e’y˜va, oñe’e˜ nguévo térã omboguapýtaramo kuatiáre ikuaapy. Péicha avei ombohysýi kuaapy pyahu heñóiva ko tembiapógui: a) mitã iñe’e˜’ypy guaranívape ou porã guaranimerae˜ oñehekombo’éramo, oñemoarandu pya’eve opa mba’épe oiporúvo iñe’e˜ tee mbo’ehao ryepýpe ha upéicha avei pya’eve ikatupyry castellano jehaipýpe; ã) mitã castellano iñe’e˜ ’ypýva-pe, ou porãve castellanoperae˜ oñehekombo’éramo ha uperire oikuaaha’ãramo guarani; ch) pe programa de mantenimiento, omoingovéva mitã ñe’e˜ ypykue, ou porã oñemboguata haguã tekombo’e ñe’e˜kõime; ch) oñemoaranduséramo ñane retãygua opa haguã olee ha oskrivi’y˜va, tekoteve˜ oñehekombo’e guaraníme, péicharõ mbovyvéta mitã ohejareíva imbo’ehao, ndohosevéiva upépe ha opytáva ñemboyképe, tavy ha teko’asy pa’u˜me; e) oikuaauka avei pe mbo’ehára rekove ha rembiasa, mávapa omoiru˜ mbo’ehárape omboguata haguã hembiapo mokõi ñe’e˜me, mávapa ohekombo’e ichupe ombo’ekuaa haguã mitãme iñe’e˜ ypykue térã ñe’e˜ pyahu oikuaaha’ava’erãme, mba’e ñe’e˜pa oiporuvéva mbo’ehárakuéra hekovépe ha hembiapohápe; oiménepa 221

Ñe’e˜ ypykue omopyenda ñande rapicha katupyry ohaikuaaha’ãvo ambue ñe’˜eme // Teresa D. González Ramos de Benítez

ha’ekuéra ombojoavykuaa castellano guaranígui, terãpa ombojehe’amínte avei hikuái iñe’e˜, oikuaaporã’y˜ rupi mba’épa pe ombojoavýva ha omopeteï˜va ko’ã ñe’e˜ oporomyangekói avei petei˜ mba’e jeyjey oje’éva rehe: ñane retãme, Guarani rehe oñemba’apo tekombo’erãnte, mbo’ehaópente ojehecha guarani jehaipyre ha ijerérekatu ndojekuaavéima, ambue mba’erã castellano añóntema ojeporu; g) ohechauka avei ñandéve mba’éichapa sy ha tuvakuéra ohecharamo ha omomba’eguasu ñe’e˜ castellano, oipota imitãnguéra ohupyty ko ñe’e˜ ikatu haguãicha oiko porãve. Ko’ápe ojekuaahína heta ñane retãygua remimo’ã: «ñanecastellano-va’erã jaiko porãve haguã» Jahekáramo mávapa tekoteve˜ ojesareko porã ko arandukápe he’íva rehe, ikatu ja’e: a. tenonderãite, mburuvichakuéra MEC-pegua ha ipytyvõharakuéra; ã. mburuvichakuéra oisãmbyhýva Secretaría de Políticas Lingüísticas; ch. mayma ohapykuerehóva oikóvo mba’éichapa oguatahína tekombo’e ñane retãme, mba’épa ojehu mitã akãme ha hekovépe oñemoarandúramo ichupe mokõive ñe’e˜me, y˜ramo umi oikuaasevéva mba’éichapa ojeporu ñane ñe’e˜nguéra tekombo’erã; e. umi oñemoarandúva oikóvo mbo’ehararã, oñamindu’ukuévo tekombo’e ñekõimegua kuaapy rehe. Tuicha mba’e ko aranduka he’íva ha omoguahe˜va, kuaapy mbo’ehára Teresa Dejesús González Ramos de Benítez omono’õva’ekue ha oñemboguapýva kuatia roguére CEADUC ñepytyvõme. Aranduka rupive, oguahe˜ haguã hetave ñande rapicha pópe, ohesape’ávo ichupekuéra. Oheja ipype arandu rypy’u˜, ndaha’éi ohapykuerehohaguére upe ha’e oikuaaséva año, ko’ápe ñanerekombo’e hembiapo ha hembiasa rupive ha, mbo’ehára hekópe, ñanembohetia’e ani haguã ñanekane’õ, jaikuaauka haguã jahechakuaáva ha jaikuaa pyahúva, jaheja haguã kuatiáre ñande rapykuere maymáva ñande rapichápe, ojesareko haguã hese. Ladislaa Alcaraz de Silvero // [email protected] ISE

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Kuaapy Ayvu, nº3, 2012, pp. 223-224 Guido Rodríguez Alcalá. Crónicas del Bicentenario, Asunción: Servilibro, 2011, 215p.

El proceso de nuestra independencia, en estilo ameno y con datos muy pocos conocidos

El año pasado fue abundante en publicaciones, especialmente en el campo de la historia. El Bicentenario incentivó como nunca las investigaciones y posterior edición de obras que analizaban o discutían nuestro pasado como país independiente. De ellas, comentamos ahora las Crónicas del Bicentenario que Guido Rodríguez Alcalá lanzó en agosto de 2011. El talento del cual hace gala Rodríguez en sus ficciones, también lo desarrolla cuando escribe sobre historia. El resultado es una obra no solo de ágil lectura, sino también amenísima, entretenida. Su prosa –alejada del barroquismo afectado de algunos de nuestros clásicos historiadores- le permite narrar la historia con una fluidez atrapante, pues el autor tiene la predisposición novelística para que el lector se interese por lo que le están contando, no pierda el hilo y, al mismo tiempo, se recree y aprenda. Esto último es indicativo de otra característica de su libro. Es estrictamente una obra divulgativa, escrita no para el especialista –aunque igual muy recomendable- sino para un público más amplio. La sencillez con que se presentan los pormenores de nuestra independencia es loable, pues esta crónica está lejos del estilo de los manuales que cuentan nuestra historia a la manera tradicional. La obra abunda en detalles de la vida cotidiana que no suelen ser abordados, lo que no empaña el lenguaje llano en el que está escrito sino que lo enriquece. Tales detalles no convierten a estas crónicas en una obra de historia social, pues es la historia política el eje vertebrador. Sin embargo, hay siempre menciones sobre las fiestas, la vestimenta, la economía, la mentalidad y la ideología de nuestros próceres, sazonadas con anécdotas, que hacen aún más novedosa la obra en conjunto. «La historia social y la economía nos han permitido ver el pasado desde nuevas perspectivas. Con todo, la independencia sigue siendo el territorio menos explorado de la historiografía paraguaya», indica en el prólogo. Un libro ideal para aquellos lectores de nuestra historia que siempre se quedan con las ganas de saber detalles que nunca los clásicos nos cuentan. Pero más aún, muy recomendable para los profesores de educación media que enseñan esta materia y tienen la propensión de complementar las lecturas de los manuales prescriptos por el MEC. Es más, los alumnos de la secundaria y, con más razón, los universitarios pueden hallar interesantes datos sobre nuestra historia en las páginas de estas crónicas. Estructuralmente la obra se despliega a lo largo de doce capítulos, puestos en orden cronológico en cuanto al tema tratado. Rodríguez cuenta que en el año del bicentenario participó «en una gran cantidad de conferencias, mesas redondas, pro223

El proceso de nuestra independencia, en estilo ameno y con datos muy pocos conocidos // Guido Rodríguez Alcalá.

gramas radiales y televisivos», los cuales produjeron unos artículos que luego son asentados como Crónicas del Bicentenario (hemos notado, por ejemplo, que más de un capítulo fue publicado en parte en los espacios que el autor tuvo en el diario Última Hora, como parte del apoyo a los festejos patrios del 2011). Por tal motivo, en ciertos puntos hay alguna que otra repetición, aunque en el proceso de edición el autor se encargó de remarcarlos y disculparlos. Como dijimos, los capítulos son puestos en un orden cronológico. Se empieza con los antecedentes inmediatos, con énfasis en analizar la situación de la Corona española durante las invasiones napoleónicas y su repercusión en las colonias americanas. Luego se analiza a la Ilustración como moda intelectual que influyó en el proceso independentista, así como las figuras de Fernando de Bordón y su hombre de confianza Javier de Elío. Especial atención da a Carlota Joaquina de Bordón y las tratativas que los portugueses sostuvieron con el gobernador Velasco. Finalmente se hace una descripción minuciosa de las batallas de Paraguari y Tacuari, para terminar la obra con el significado de la Junta de Gobierno formada en mayo de 1811. En general, todos temas y personajes conocidos, pero que son tratados de una manera muy pocas veces conocida en nuestro medio y con datos sacados de los estudios más nuevos. Un libro que puede servir de ejemplo a los historiadores paraguayos, en cuanto al estilo y ritmo narrativo. Sergio Cáceres Mercado // [email protected] ISE

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NORMATIVAS

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Instituto Superior de Educación Dirección de Investigación // Departamento de Publicación y Tecnología

Revista Científico-Pedagógica

Normas para la recepción y publicación de originales 1. Los contenidos a ser publicados deberán preferentemente ser inéditos o, en su defecto, se debe mencionar el lugar y fecha de publicación anterior. 2. Los autores podrán usar el material de su artículo en otros trabajos o publicaciones, con la condición de citar la Revista Científico-Pedagógica del ISE como fuente original. 3. Las colaboraciones recibidas serán estudiadas en el Consejo de Redacción, instancia que decidirá la pertinencia o no de su publicación. 4. Las contribuciones deberán ajustarse a estas normas de publicación. 5. En archivo aparte se enviará una breve referencia personal del autor (en ningún caso superior a 100 palabras), que incluya el lugar y año de nacimiento, la filiación académica o institucional, el grado académico y sus datos biográficos y profesionales más relevantes. Secciones de la Revista 6. Sección fija: 6.1. Investigaciones. Resumen ejecutivo o capítulos contextualizados de estudios realizados en el ámbito de la educación, por el Departamento de Investigación, por docentes, técnicos o estudiantes (tesinas y tesis) del ISE y, según su pertinencia, en instancias del MEC u otras instituciones afines. 6.2. Artículo en profundidad sobre temas educativos. Trabajo de naturaleza teórica o aplicada que posibilite difundir temas, problemas y discusiones del área científico-educacional. Podrán ser redactados por integrantes de la comunidad educativa del ISE o invitados. 6.3. Experiencias Pedagógicas. Descripción y análisis de experiencias pedagógicas realizadas en el ISE, en las instituciones de aplicación o mediante el servicio de extensión a la comunidad, caracterizadas por ser innovadoras o por denotar compromiso social. 6.4. Reseñas. Reseña de novedades bibliográficas, nacionales o extranjeras, de interés educativo-cultural, publicados, como máximo, durante los cinco años anteriores (en su versión en español) o de nuevas ediciones de clásicos que ayuden a entender las problemáticas emergentes.

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7. Sección de contenidos variables: 7.1. Dossier: es la sección monográfica que analiza un tema de actualidad, enfo-

cado por diversos autores provenientes de diversas disciplinas. 7.2. Entrevista a personalidad destacada (nacional o internacional) del ámbito

científico o educativo. 7.3. Documentos de interés educativo, tales como leyes, resoluciones u otras

normativas. Lineamientos editoriales 8. Las contribuciones, salvo las reseñas, entrevistas y documentos, deberán anexar: 8.1. Un resumen en español y en inglés (no excluyente), entre 100 y 120 palabras, que destaque las principales aportaciones y conclusiones contenidas en el texto. 8.2. Una lista de cinco palabras clave en español e inglés (no excluyente) que identifiquen el contenido del texto. 9. En cuanto al texto –preferentemente en MS Word– el archivo deberá incluir: • • •

el título del trabajo el nombre del autor (y su correo electrónico, si dispone del mismo) el texto principal con sus notas y la bibliografía correspondientes.

10. Los textos deberán ajustarse a los siguientes criterios tipográficos y de estilo,

suerte de pautas para facilitar la normalización editorial. 10.1. Número de páginas:

Mínimo

Máximo

Resumen ejecutivo o capítulos de investigaciones

15

30

Artículo en profundidad sobre temas educativos

10

20

Experiencias Pedagógicas

10

15

Reseña de novedades bibliográficas

1

2

Entrevista

3

5

Documentos de interés educativo

5

10

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10.2. Tamaño del papel: A4 10.3. Márgenes:

Superior : 3 cm Inferior : 2,5 cm Izquierdo : 3 cm Derecho : 2,5 cm 10.4. Da igual la numeración o no de las páginas del texto. 10.5. NO insertar encabezados ni saltos de sección / página, ni bordes y som-

breados, etc. 10.6. Fuentes tipográficas y tamaños:

Se utilizará siempre una sola fuente tipográfica: Arial, y a un solo tamaño de cuerpo: 12 puntos (excluidas las notas). 10.7. El interlineado del cuerpo principal del texto será de 1,5 líneas. 10.8. La primera línea de cada párrafo tendrá un sangrado especial de 1,25 cm. 10.9. Cursivas, negritas y subrayados: SÍ se puede utilizar la letra en cursiva NO se debe utilizar la letra en negrita NO se debe utilizar la letra subrayada 10.10. Comillas: Se utilizarán las comillas tipográficas: «texto» (no figuran en los teclados, pero se obtienen yendo a: Insertar – Símbolo, etc.). Sólo cuando sea necesario entrecomillar dentro de un texto que ya va entre comillas, se utilizarán las comillas altas: «“texto”». Ejemplo: «El racionalismo vitalista de Ortega (expresado en varias obras, propias de un “neokantiano diltheyano”, formulas expresiones tales como...)» 10.11. Abreviaturas (la mayor parte en citas o referencias, se entiende): Se empleará: en lugar de: etc. etcétera / &c. p. / pp. pág. / página / págs. / páginas s. / ss. sig. / siguiente / sigs. / siguientes Ed. / Eds. / ed. Editorial / Ediciones / editor comp. compilador trad. traductor / traducción vol. volumen t. tomo Abreviaturas a las que hay que sumar las consabidas: op. cit. Ídem / Íd. Ibídem / Ibíd. Cfr. ...

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10.12. Notas:

Las notas explicativas se situarán a pie de página y deben ir numeradas correlativamente. Si se utiliza el procesador MS Word pueden entregarse los archivos con las opciones que ese programa utiliza para las notas (a pie de página). Pero si se utiliza otro procesador es preferible que las notas sean colocadas después del texto o entregadas en un archivo aparte. Las remisiones a notas al pie irán siempre inmediatamente tras la palabra o el signo de puntuación pertinente, sin espaciado intermedio. Ejemplos: Como dice Ramiro Domínguez:1 «Debo a Cadogan haber comprendido.» Como dice Ramiro Domínguez: «Debo a Cadogan1 haber comprendido.» Como dice Ramiro Domínguez: « Debo a Cadogan haber comprendido.»1 10.13. Modos de citar: En el caso de las citas que no sobrepasan las tres líneas, deben integrarse dentro del párrafo, entre comillas, seguidas de la referencia bibliográfica mínima (apellido del autor, año de la obra y la(s) página(s) a que se refiere la cita). En el caso de citas extensas (más de tres líneas), éstas se colocarán en párrafo aparte, pero sin comillas y con su debida referencia bibliográfica. Ejemplo: El pasado es el tema del historiador. Si alguien, de vez en cuando, desdeña el pasado es porque olvida que no hay presente sin pasado, como podría advertirlo si observara con que rapidez el presente se hace pasado. Pero quizá no sea ese olvido la causa principal de su desdén. Quizá sea, más bien, un arraigado preconcepto acerca del pasado. Consiste en suponer que, si el presente significa lo que está vivo, el pasado significa lo que está muerto. Es un preconcepto naturalista, inaplicable a la vida histórica.» (José Luis Romero, ...) 10.14. Cómo consignar los datos en la bibliografía: a. Libros: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título de la obra (en cursiva), edición, lugar de publicación (ciudad), editorial, año. Ejemplo: ROMERO, José Luis. La vida histórica, 2a ed., Buenos Aires: Siglo Veintiuno, 2008. b. Artículos de revista: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título (entrecomillado y en cursiva), en revista (en negrita y mayúscula), año de la revista, número, ciudad, editorial, año. Ejemplo: VÁZQUEZ GARCIA, René. «Weber y su concepción de la democracia posible» en ANDAMIOS, año 5, Vol. 3, num. 5, México DF: UAM, 2006. c. Artículos de diarios: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título (entrecomillado y en cursiva), nombre del diario (en negrita y mayúscula), ciudad, fecha de edición, página(s). 230

PÉREZ, Gustavo. «La campaña». ÚLTIMA HORA, Asunción, 07 de junio de 2010, pp. 10-11. d. Referencias de Internet: Apellidos (completos y en mayúscula) y nombre del autor, título (entrecomillado y en cursiva), número, fecha, número/s de página/s (si los tuviera), agregar la leyenda disponible en, dirección de la página web correspondiente, fecha de consulta. Ejemplo: Foucault, Michel. «Historia de la locura», nº 15, 2003, p. 2, disponible en http://www.nodulo.org/act/locura.htm, consultado el 17 de octubre de 2010. 10. 15. La primera vez que se utilicen siglas o acrónimos deberán escribirse entre paréntesis e ir antecedidos por el nombre completo.

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