FILMES HISTÓRICOS E O ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO RESUMO

1092 FILMES HISTÓRICOS E O ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Fátima Maria Neves Universidade Estadual de Maringá RESUMO A construção de conhecimentos no processo de ensino e de pesquisa em História da Educação vem, desde 1990, por meio de uma adensada produção historiográfica, ganhando novos contornos e novas perspectivas. A fim de participar desta construção este estudo tem o intuito de contribuir com o conjunto de imagens mentais dos diferentes períodos históricos, promovidos pela sociedade contemporânea, analisando a pluralidade ou a diversidade do universo cultural e educacional, no Brasil, no início do século XVI. Explicitando como vem se realizando a história destes temas, no período colonial, condicionados pela linguagem fílmica. Para tanto, enfoca-se como fonte, o filme DESMUNDO (2003), dirigido por Alain Fresnot. DESMUNDO é um filme histórico, baseado no livro homônimo de Ana Miranda, lançado em 1996, pela Companhia das Letras. A narrativa fílmica inicia-se com um excerto de uma carta de 1552, enviado pelo Padre Manuel da Nóbrega ao Rei D. João, solicitando órfãs do Reino para se casarem com os homens brancos da terra a fim de diminuir os “pecados da terra”. O foco central do roteiro destaca o embate entre Oribela, órfã portuguesa de 16 anos, religiosa fervorosa educada em um convento e Francisco de Albuquerque, um degredado português que enriqueceu com as terras e escravos que adquiriu por aqui. Oribela, apavorada diante do mundo - “desmundo”, “não-mundo” ou fim de mundo - que não compreende e tenta, sempre que pode, fugir e voltar a Portugal. Com esse intuito se envolve com Ximeno Dias, mercador espanhol, cristão-novo. Reconhece-se teórica e metodologicamente a importância da utilização de filmes como estratégia ou recurso pedagógico para o ensino e para a pesquisa em História da Educação. Neste âmbito, DESMUNDO permite o estudo de diferentes eixos temáticos que permeiam o panorama cultural do período colonial que acabam por desestabilizar o discurso histórico tradicional e oficial. Pode-se destacar a pluralidade conflituosa do universo lingüístico, presentes no século XVI, no Brasil. Observa-se que a fala das personagens foi construída em português arcaico e, por isso, há legendas em português atual. Entretanto, os diálogos em hebraico, nagô e tupi, não receberam, intencionalmente, o mesmo tratamento. Outros temas como a geografia local, a ambientação do cotidiano dos portugueses no Brasil, o estágio do desenvolvimento tecnológico da época, a pedagogia jesuítica para os índios, as referências à antropofagia entre os índios, o universo feminino, bem como a viagem emocional que se faz por meio da trilha sonora também são objetos de análise. Entrementes, o cinema ou o filme é reconhecido e legitimado, internacionalmente, como objeto de estudos nas universidades européias, americanas e no Brasil como indústria cultural. O cinema, os filmes e todas as relações e circunstâncias que os envolvem estão sob os ditames da maquinaria, são estigmatizados pelo signo da mercadoria. Faz-se oportuno ressaltar que o orçamento de DESMUNDO foi de R$ 6 milhões. Arrola-se como um dos primeiros resultados deste estudo, que a noção de cinema como sétima arte, cunhada por Ricciotto Canudo, cedeu lugar a outras premissas que entendem o cinema e o filme como técnica de reprodução. Outro resultado destaca que, apesar de DESMUNDO ter sido aclamado como o melhor filme no Festival de Cinema Brasileiro de Paris, não foi bem aceito pelo grande público. Diferentemente das histórias contadas por Hollywood, DESMUNDO tem uma cadência lenta, que não glorifica nem embeleza a história, mas que remete o expectador-leitor a sintonizar-se e a problematizar uma série de questões que conformam o início do processo civilizatório brasileiro, possibilitando, apesar da artificialidade cênica, uma reflexão para superaração de um deslumbramento ingênuo que permeia boa parte do imaginário contemporâneo à cerca deste período histórico. Um outro resultado que se obtém, ao se trabalhar pedagogicamente com filmes, é o de se verificar o desenvolvimento de competências próprias, observadas pelos próprios participantes, quando constatam que não apenas “ouviram ou viram” histórias mas que, também, produziram suas próprias idéias acerca dos temas em debate. Concluí-se, portanto, que é possível promover o alargamento

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1093 da percepção humana por meio da utilização de filmes, entre os participantes envolvidos em processos pedagógicos. Palavras-chave: Campos disciplinares; História da Educação, Educação no período colonial; Cinema; Desmundo. TRABALHO COMPLETO INTRODUÇÃO A construção de conhecimentos em História da Educação vem, desde 1990, por meio de uma adensada produção historiográfica, ganhando novos contornos e novas perspectivas. A partir deste período, observa-se que o campo disciplinar vem se constituindo temático e teoricamente, diferenciado e fértil. As diferentes e novas perspectivas de investigação juntamente com os tradicionais temas adensam o debate, desta disciplina, que compõe o núcleo de Fundamentos da Educação. Essa nova conformação também se verifica no processo do ensino e da aprendizagem porque novas fontes e novas possibilidades se interpretações surgiram. Neste processo, a educação no período colonial que, por diferentes motivos, sempre careceu de investigações, ganhou novo alento. A fim de participar deste movimento de renovação, em particular, do eixo temático da ou sobre a educação no período colonial brasileiro, este estudo tem intuito de contribuir para com o conjunto de imagens mentais que temos dos diferentes períodos históricos. A intenção é a de analisar a pluralidade ou a diversidade do universo cultural e educacional, no Brasil, no início do século XVI, visualizada pela sociedade contemporânea. Buscando explicitar a construção de recortes temáticos, do período colonial, condicionados pela linguagem fílmica. Há que se ressaltar que a contemporaneidade, por meio do cinema, vem criando possibilidades, ficcionais, é verdade, mas ainda sim, oportunidades para sofisticar o vasto conjunto de imagens sobre lugares e períodos históricos diferenciados, como é o período colonial brasileiro. Para tanto, enfoca-se como fonte, o filme de Alain Fresnot, DESMUNDO (2003). Todavia, antes de ser filme, Desmundo foi romance, lançado em 1996, pela Companhia das Letras e escrito por Ana Miranda (1951-), uma cearense autora de vários outros livros1, contos e crônicas, que também escreve como colaboradora da revista Caros Amigos e do Correio Braziliense. Pavam (2005) conta que Miranda estranhou, inicialmente, o interesse de Fresnot pelo livro, visto que toda a trama se desenrola a partir do ponto de vista do universo feminino da personagem portuguesa de Oribela. E ela sabia que ele não desejava fazer um filme feminino, em razão do seu "compromisso com seu público de cinema". Apesar das diferenças interpretativas, Ana Miranda gostou do resultado final. Compreendeu, por se tratar de um filme, a opção de Fresnot por abandonar o “ponto de vista único de Oribela na narrativa e assumisse a terceira pessoa” (PAVAN, 2005). 1 – ALAIN FRESNOT (1951-)2 Aos 6 anos de idade, o parisiense, Alain mudou-se para o Brasil com a família. Em 1974, graduou-se em Cinema pela Escola de Comunicações e Artes (ECA)3. Para Pavam (2005), foi a 1

Seu romance, o Boca do Inferno, foi incluído na lista dos cem maiores romances do século, em língua portuguesa, publicada no caderno Prosa & Verso do Jornal O Globo, em 1998. 2 Agradeço as informações oferecidas, gentilmente, pelo Prof. Dr. Afrânio Mendes Catani – FE/USP. 3 Em sua filmografia constam os trabalhos realizados como diretor: Doces e salgados (Brasil, cm, 1973), Pêndulo (Brasil, cm, 1974), Nitrato (Brasil, cm, 1975), Trem fantasma (Brasil, 1977), Capoeira (Brasil, cm, 1979), Amor que fica (Brasil, cm, 1986), Lua cheia (Brasil, 1989), Pé de pato (Brasil, cm, 1994), Ed Mort (Brasil, 1997),: Desmundo, (Brasil-Portugal, 2002).

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1094 irreverente teimosia de Fresnot que desenhou o filme Desmundo. “Enjoado” das comédias desejava dirigir ação dramática. Se “interessou de cara” pelo romance porque visualizou uma possibilidade contrária de realização do que tinha produzido até então. Ele identificou a oportunidade de mostrar um Brasil, no início de sua colonização, no século XVI, ao mesmo tempo em que poderia enveredar pelo universo íntimo do ser humano deste período. Para Pavam (2005), o principal mérito do filme, foi o “de tentar recuperar, e em alguns momentos conseguir, uma história das mentalidades para o século 16 brasileiro”. Fresnot imaginou dar à aquela linguagem “megera”, quase onírica e psicológica do livro, um tom realista, mas bem-humorado. Penso que não é sem propósito que ele próprio interprete o vigia que, displicentemente, permite a primeira fuga de Oribela, porque em vez de vigia-la preferiu se entregar a outros afazeres mais prazerosos. A meu ver, Fresnot tinha em mente a relação dos brasileiros para com os portugueses, ora lúdica e piadistas para uns, ora reativa à colonização para outros. Alain fez um filme que respeitou a história, o romance escondido “naquele emaranhado de fala portuguesa quinhentista reproduzida ficcionalmente pela escritora” mas, de fato, não fez um filme feminista. Seu esforço se concentrou na busca de um ritmo que pudesse envolver, como já tinha registrado Ana Miranda, seu público. Fresnot conta que fez uma opção clara de eliminar devaneios subjetivos de meu filme. Fugi disso como o diabo da cruz. Essa parte onírica é algo muito difícil de ser solucionado no cinema, dentro do cinema brasileiro, em particular. Precisa ser muito fera para misturar os discursos - como fez o diretor Fernando Cony Campos em seus filmes, por exemplo. E o risco de ficar patético é grande (PAVAM, 2005). Todavia, em algumas cenas a fuga “desta cruz” impede que o espectador não compreenda a ação empreendida. Intencionalmente, Fresnot assume a despreocupação com certas cenas. Admite que Quanto mais a imagem fica, mais você a decodifica", pondera Fresnot, como justificativa. "Se você dá tempo ao espectador para ver, dá mais tempo para pensar. Se você dá mais tempo para pensar, certas perguntas podem começar a surgir, que não são interessantes que surjam (PAVAM, 2005). Esta opção na direção do filme não passou incólume pela análise de Pavam (2005), que considerou a película contraditória porque, ao mesmo tempo em que, o filme se revela como um ambicioso e culto épico, íntimo, não hesita em colocar o pensamento, do expectador, de lado. Todavia, apesar da consistência da ponderação de Pavam (2005), a opinião que se constelou foi a de que Fresnot, com Desmundo, encarou um dos maiores desafios para um cineasta nacional, o de realizar um filme histórico (TRIBUNA DA IMPRENSA, 2002). Destacam a ousadia de Fresnot em “retratar o século XVI como um período em que os personagens eram toscos, rudimentares”. Procurando mostrar que o Brasil de hoje é muito diferente, não encontramos hoje, qualquer traço, vestígio, do Brasil do século XVI, uma terra habitada pela população indígena (MACHADO 2005). Sua ousadia foi recompensada. DESMUNDO foi aclamado como o melhor filme no Festival de Cinema Brasileiro de Paris e, também, foi o segundo longa-metragem, mais premiado, no Grande Prêmio Cinema Brasil, em Brasília, nas categorias: o Melhor Figurino, a Melhor Maquiagem e a Melhor Direção de Arte. 2 – DESMUNDO4 4

Ficha técnica: Produção: Van Fresnot; Roteiro: Sabina Anzuategui e Alain Fresnot; Direção: Alain Fresnot; Direção de Arte: Adrian Cooper e Chico Andrade; Figurino: Marjorie Gueller; Fotografia: Pedro Farkas; Trilha sonora: John Neschling; Estúdio de produção e de distribuição: Columbia Pictures do Brasil; Edição: Júnior

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DESMUNDO, filme histórico, baseado no livro homônimo de Ana Miranda, inicia sua narrativa com um fragmento de uma carta de 1552, enviado pelo Padre Manuel da Nóbrega ao Rei D. João. Na tela vemos o excerto na íntegra: já que escrevi a Vossa alteza a falta que nesta terra há de mulheres, com quem os homens casem e vivam em serviço de Nosso Senhor, apartados dos peccados, em que agora vivem, mande Vossa alteza muitas orphãs. E si não houver muitas, venham de mistura dellas e quaesquer, porque são tão desejadas as mulheres brancas cá, que quaesquer farão cá muito bem á terra, e ellas se ganharão, e os homens de cá apartar-se-hão do peccado (Carta de Manoel da Nóbrega ao El Rei D. João, de 1552)5. Na seqüência, vemos a chegada das órfãs, vindas do reino, para se casarem com os brancos, a fim de diminuir os pecados dos brasilis. Sob este mote se construiu a idéia do filme. O roteiro destacou o embate entre a órfã portuguesa Oribela - com 16 anos de idade, educada em um convento, religiosa fervorosa -, e Francisco de Albuquerque um degredado português que enriqueceu com as terras e escravos que adquiriu na colônia. Oribela, apavorada diante de um mundo - desmundo, não-mundo ou fim de mundo - que não compreende e tenta, sempre que pode, fugir e voltar a Portugal. Com esse intuito se envolve com Ximeno Dias, mercador espanhol, cristão-novo. O desenrolar, na tela, do enredo de Desmundo representa uma outra realidade: as imagens veiculadas, os sons produzidos e, principalmente, as linguagens orais utilizadas permitem a construção de indagações sobre diferentes eixos temáticos que permeiam o panorama cultural, do período colonial. Desmundo começa, pelo título, problematizando a pluralidade conflituosa do universo lingüístico, presentes no século XVI, no Brasil. Falta para a Oribela, a personagem de Ana Miranda, um termo para expressar o que é aquela nova terra, o que sente nela e por ela quando vê que seu destino tomou um “desrumo”6. Se intencionassemos analisar Desmundo utilizando o corpus teórico da literatura, o rico universo literário criado por Guimarães Rosa (1908-1967) ampararia a estudo, todavia, como não é este o propósito, cabe-nos tão somente informar ao leitor interessado que, Desmundo, como tantos outros termos que aparecem no filme, advém de uma linhagem rosiana, que se caracteriza por mesclar palavras, aportuguesar formas em latim, criar neologismos, inventar sufixos, trocar a ordem das palavras, enfim, conjugar, de um jeito muito próprio, “poesia e realidade”. Estudos na área apontam que no léxico de Guimarães Rosa, dentre oito mil verbetes analisados, aproximadamente 30% são invenções dele, ou seja, são palavras não-dicionarizadas (PIZA, 2006, p. 34). O léxico rosiano somado ao português arcaico exigiu que Fresnot incluísse legendas, em português atual, para que seu público compreendesse os diálogos. Para essa tarefa o diretor contou com o auxílio do professor de lingüística da USP Helder Ferreira e da supervisão de Heitor Megale. Entretanto, os diálogos em hebraico, nagô e tupi, não receberam, intencionalmente, o mesmo tratamento. Ao que parece Fresnot desejou manter a platéia com a mesma sensação de estupefação de Oribela diante do desconhecido universo babélico brasilis (PAVAM, 2005). Do romance de Ana Miranda, Fresnot manteve o plurilingüísmo, a diversidade social das línguas, o conflito lingüístico que também se revela como conflito social e cultural.

Carone, Mayalu Oliveira e Alain Fresnot; Ano: 2003; País: Brasil; Gênero: Drama; Duração: 100 minutos; Elenco: Simone Spoladore (Oribela); Osmar Prado (Francisco de Albuquerque); Caco Ciocler (Ximeno Dias); Berta Zemei (Dona Branca); Beatriz Segall (Dona Brites) e outros. 5 NÓBREGA, 1988, p.133. 6 Em tempo: informo ao leitor que controle o desejo de abrir o dicionário para investigar os termos desmundo e desrumo, pois seria perda de tempo. Ambos são termos ausentes na língua oficial, são palavras não-dicionarizadas.

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1096 A apresentação desse universo lingüístico conflituoso, em Desmundo, oportuniza tecer relações com temas pertinentes ao ensino da História da Educação do período colonial, como, por exemplo, as demandas que giram em torno da primeira gramática brasileira, organizada por Anchieta, datada de 1560. 3 - DESMUNDO E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XVI 3.1 – Enfrentando a babelis brasilis Entendo que, no ensino de História da Educação, é importante que se crie oportunidades para historicizar não só a sua elaboração como, também, reconhecer, ainda que minimante, a empreitada realizada, pelos padres jesuítas para estabelecer a comunicação com os índios. Manoel da Nóbrega, desde sua primeira carta, em 1549, já revelava que, todos que vieram com ele, estavam empenhados em dominar a linguagem dos nativos. E, também, já revelava que quem mais demonstrava facilidades no aprendizado era o Pe. Navarro (NÓBREGA, 1988, p. 73). Nóbrega (1988, p. 105), um ano depois, ainda continuava preocupado porque ele e os outros Padres ainda eram rudes e mal exercitados23 na língua nativa. Ao que consta, mesmo com todo o empenho, sobretudo porque era gago7, Nóbrega não conseguiu dominar “a língua”. Sentimentos motivados pela inveja, pela vergonha somada a sensação de desonra permeavam o cotidiano dos padres que não conseguiam aprender a conversar com os índios para dizer, sem intérpretes o que queriam, por exemplo, ensinar (PIRES, 1988, In: AZPILCUETA, p. 102, 302). Neste complexo processo de aprendizado da ou das línguas diversas foram às estratégias utilizadas. Uma delas foi a de inserir a figura de um intérprete. Esta personagem ficou conhecida como “meninos-língua”. Este foi o termo utilizado para identificar os primeiros órfãos que chegaram com as primeiras expedições e conseguiam, com a convivência aprender com maior rapidez a estrutura lingüística local. Para ficar sob os cuidados da Cia. vieram, de Lisboa, muitos órfãos que auxiliaram na tarefa civilizadora dos padres. Nóbrega revela que por meio destes meninos ele e os outros padres, aprendiam a língua, pregavam e atraíam os filhos dos “gentios” (NÓBREGA, 1988, p. 115). Na falta deles a tarefa evangelizadora ficava comprometida (NÓBREGA, 1988, p. 145). Ao crescerem os órfãos, os meninos-língua se tornavam padres da Cia. de Jesus; como cresceram junto com uma geração de índios conseguiam conquistar espaços, no interior de suas comunidades com uma margem de resistência menor à sua presença, na tarefa evangelizadora. O trabalho realizado pelos exórfãos e meninos-língua Antonio de Pina e João Pereira foi elogiado e reconhecido pelo Pe. Blasquez (1988, In: AZPILCUETA,p. 447). Percebe-se que o trabalho pedagógico dos jesuítas, ou qualquer outra atividade colonizadora, ficava comprometido se não houvesse comunicação entre eles e os homens da terra. Para além da utilização dos meninos-língua, auxiliaram e atuaram como interpretes personagens como Antonio Rodrigues, João Ramalho, Diogo Correia, o Caramuru, suas mulheres e filhos (ANCHIETA, 1988, p.484). Essas informações permitem entender que a presença de colonizadores que já estavam, há mais tempo, na colônia, ajudou a diminuir a distância, imposta pela dificuldade da comunicação entre padres e índios. Anchieta (1988, p. 48) registra que Pero Corrêa, por ser morador naquela região, desde 1533, possuía grandes conhecimentos da língua dos índios e isso os auxiliou em muito. Todas essas dificuldades encontradas e outras que não ponderamos podem auxiliar a compreender porque Pe. Geral Luiz da Grã exigiu que todos os membros da Cia. de Jesus, residentes na colônia, estudassem, diariamente, a Gramática elaborada por Anchieta8. Pe. Mello (1988, In: AZPILCUETA, p. 279), em 1560, registrou que “desta licção nem reitor, nem pregador, nem uma outra pessoa é isenta”. 23

: Nóbrega. p.105, Anchieta. p. 482.. Cf. Anchieta, 1988, p.482; Cf. Vasconcelos, 1977, Vº I, p.175. 8 Na colônia sue estudo se dava por meio de manuscritos. Em 1595 foi impressa em Coimbra.

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1097 O estudo da Gramática, ainda que de forma lenta, permitiria que, aos poucos, o estabelecimento da comunicação até então parcial, limitada e angustiante, caracterizada pela imitação, pela improvisação, pelo uso de acenos (NÓBREGA, 1988, p. 95) se amparasse em um aprendizado menos rudimentar. Anchieta (1988) relatava que os índios da província do Brasil eram inumeráveis, de várias nações, costumes e linguagens, mas não têm escrita, nem caracteres, nem sabem contar, nem têm dinheiro (...) sua língua é delicada, copiosa e elegante, tem muitas composições e sincopas mais que os Gregos, os nomes são todos indeclináveis, e os verbos têm suas conjugações e tempos. Na pronunciação são subtis, falam baixo que parece que não se entendem e tudo ouvem e penetram; em sua pronunciação não põem F, L, Z, S e RR, nem põem muta com liquida como Bra, Craze (ANCHIETA, 1988, p. 441). Este fragmento da Carta de Anchieta “Informação da Província do Brasil”, de 1585, foi reproduzido inúmeras vezes justificando interesses diferenciados. Gabriel Soares de Sousa, um dos primeiros viajantes, do século XVI, redigiu o Tratado Descritivo do Brasil, em 1587, e reproduziu, parcialmente, o conhecimento da língua nativa construído pelo jesuíta, atribuindo valores da sociedade colonial para a ausência, não de todas mas, de somente de três letras. Segue a reprodução da sua idéia: [...] faltam-lhes três letras das do ABC, que são F, L, R grande ou dobrado, coisa muito para se notar; porque, se não têm F, é porque não têm fé em nenhuma coisa que adorem (...) se não tem L na sua pronunciação, é porque não te lei alguma que guardar (...) e se não tem esta letra R na sua pronunciação, é porque não tem reio que os reja, e a quem obedeçam (SOUSA, 1971, p. 302). Pero de Magalhães Gandavo, outro viajante do século XVI, reproduziu a idéia de Sousa (1971) declarando que por carecerem das três letras, F, L e R “cousa digna de espanto, porque assi não têm Fé, nem Lei, nem Rei; e desta maneira vivem sem Justiça e desordenadamente” (GANDAVO, 1980, p. 52). Deixando de lado as descaracterizações culturais dos viajantes, registramos que Pe. Vieira descreveu, com rigorosa precisão, sobre as dificuldades que se apresentavam na decifração da língua e na sua transcrição. Vamos à descrição: (...) Por vezes me aconteceu estar com o ouvido aplicado à boca do bárbaro e ainda do intérprete, sem poder distinguir as sílabas, nem perceber as vogais ou consoantes de que se formavam, equivocando-se a mesma letra com duas e três semelhantes, ou compondo-se (o que é mais certo) com mistura de todas elas: umas tão delgadas e sutis, outras tão duras e escabrosas, outras tão interiores e escuras e mais afogadas na garganta que pronunciadas na língua; outras tão curtas e subidas, outras tão estendidas e multiplicadas, que não percebem os ouvidos mais que a confusão, sendo certo em todo rigor, que as tais línguas não se ouvem, pois se não ouve delas mais que o sonido, e não palavras desarticuladas e humanas (VIEIRA, s/d, p. 138). Este exemplo de Vieira permite algumas ousadias. A primeira é de criar uma imagem da situação. Os detalhes da descrição nos fornecem elementos para que a imaginação produza uma visualização. Imagino a cena que Fresnot poderia fazer com ela. Outra ousadia é a propor a realização do seguinte exercício:

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1098 - seleciona-se alguém que desconhece a língua francesa e solicita-se que escreva a seguinte frase: Comment tu t’appeles?9 Ou a palavra Beaucoup10 Como resultaria a escrita da frase, sabendo que o solicitado foi feito a um desconhecedor das regras normativas da língua? Dos seus recursos? Atrevo-me a inferir que a escrita poderia aparecer da seguinte forma: comom ti tapele e bocú. Penso que o procedimento de transcrição, das línguas nativas, pelos padres, se realizou de forma bastante parecida com a proposta do ousado exercício. Como descreveu Pe. Vieira, a transcrição do tupi ou de qualquer outra língua dos índios foi realizada a partir de elementos fonéticos, posto que não havia código escrito. Portanto, não se pode deixar de registrar que os códigos, os signos advindos da cultura oral não tinham relações com os códigos, signos e significados atribuídos a ela pela cultura escrita européia. Pe. Vieira continua a contribuir quando nos revela a acentuada diferença entre aprender uma língua de tradição oral, como era a dos nativos da colônia brasileira e uma outra, por mais estranha que soasse aos ouvidos lusitanos, que tinha tradição escrita, como a dos orientais. Segue o excerto quando ele compara e distingui o esforço empreendido no aprendizado das línguas: As letras dos chinas e dos japões, muita dificuldade têm porque são letras hieroglíficas, como as do egípcios, mas enfim, é aprender língua de gente política e estudar por letra e por papel. Mas haver de arrostar com uma língua bruta e de brutos, sem livro, sem mestre, sem guia, e no meio daquela escuridade e dissonância haver de cavar os primeiros alicerces e descobrir os primeiros rudimentos dela; distinguir o nome, o verbo, o advérbio, a proposição, o número, o caso, o tempo, o modo e modos nunca vistos nem imaginados, como de homens enfim tão diferentes dos outros nas línguas como nos costumes, não há dúvida que é empresa muito árdua a qualquer entendimento, e muito mais árdua à vontade que não estiver muito sacrificada e muito unida com Deus (VIEIRA, s.d. p.139). Limito essas considerações sobre a questão da pluralidade lingüística, das dificuldades do estabelecimento da conversação, enfim, do universo babélico do período colonial, encontrado nos relatos da época, no romance de Ana Miranda e no filme de Fresnot, observando que a compreensão e o entendimento do funcionamento da tradição da cultura oral auxiliam no trabalho pedagógico, inclusive, permitindo que se ponderasse acerca da complexa estrutura lingüística dos índios. Na dinâmica para se dominar o idioma local, foi um aprendizado revelador quando identificavam que diferenças lingüísticas se explicavam ou se originavam a partir das relações sociais e familiares das comunidades. Exemplificando e esmiuçando esta idéia podemos identificar que, se na língua portuguesa encontrava-se um significado único para os termos irmãos, irmãs, tios, tias, primos e primas na linguagem indígena essa normatização inexistia (VICENTE DO SALVADOR, 1982, p. 77/78). A relação familiar dava significado e fornecia os termos, diferenciando, por exemplo, o tio paterno do materno....por aí vai ...... Para o ensino da História da Educação, Desmundo permite o estudo e a análise de diversos outros temas relacionados ao século XVI, período do início da colonização do Brasil. O filme revela questões inerentes à geografia local, a ambientação do cotidiano dos portugueses na colônia, o estágio do desenvolvimento tecnológico da época, o universo feminino e, principalmente, a estratégia da utilização da música como uma das características definidoras da pedagogia jesuítica para os índios. “Falando” em música, faço parênteses, para observar que o filme, Desmundo, permite que o expectador realize uma viagem emocional por meio da sua trilha sonora. A utilização de instrumentos como o violino, o violão, a guitarra e flauta não só fornecem elementos para a diferenciação dos 9

Como você se chama? Muito.

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1099 sentimentos como também “buscam” aflorar sensações desconhecidas na e para a platéia quando, por exemplo, os recursos da percussão se fazem ouvir ou sentir. Retornando à pedagogia jesuítica, considero relevante destacar as referências que Desmundo traz acerca da antropofagia entre os índios. 3.2 – Desmundo e a pedagogia jesuítica Os padres, na sua prática educativa, começam utilizando na organização do trabalho pedagógico as expressões artísticas como o canto, a música e a dança. Os Padres, em diversas passagens nas Cartas, mas em uma, principalmente, percebe que o canto do índio: [...] era a cousa que eles mais prezavam. Era na doçura do canto que colocavam a felicidade humana. Acreditava que o meio era pôr na harmonia do canto as orações e documentos mais necessários a fé, as coisas do céu entravam em suas almas pela suavidade do canto (NÓBREGA apud VASCONCELOS, 1977, p. 237). Talvez isso explicasse o porquê dos índios, inúmeras vezes, amoitavam-se para escutar os padres cantar seus cânticos espirituais. O gosto natural pelo canto, o gosto pela música e danças assegurou, de início, garantiu o trabalho pedagógico dos jesuítas. Os padres, quando intencionalmente organizaram o trabalho de doutrinação com o índio, partindo das manifestações artísticas não as da cultura nativa como também as manifestações artísticas da civilização moderna. À medida que os índios iam correspondendo à sofisticação nas artes, como na música, dança e canto, iam colocando outras estratégias em funcionamento, tais como a poesia, o teatro, e os atos de caráter estritamente religioso, como a missa, o sermão e a procissão. Tal como a música e o canto, o sermão se realizava originalmente com a mesma perspectiva psicológica de atingir os ouvintes pela emoção. Já as Missas, como todo ritual, eram revestidas do maior caráter solene e minuciosamente preparadas e organizadas. A Procissão assemelhava-se, acreditava o índio, ao ritual de recepção e acompanhamento do pajé à aldeia ou a qualquer outro visitante (VALE, 1988, In: AZPILCUETA, 1988, p. 374). Mas era no Teatro que se revelava à elaboração acabada do ato pedagógico, todavia, esse tema é objeto para outra conversa textual. Considero que o filme Desmundo apresenta inúmeras possibilidades de leituras e de análises. Justifico sua utilização porque, primeiramente, as inter-relações entre cinema, história e educação são múltiplas, segundo, porque oferece indícios temáticos e uma linguagem a mais na elaboração do conhecimento histórico, haja vista a compreensão de que para muitos a única história que existe é a história que Hollywood conta. Apesar de Desmundo ter sido aclamado como o melhor filme no Festival de Cinema Brasileiro de Paris, não foi bem aceito pelo grande público. Diferentemente das histórias contadas por Hollywood, Desmundo tem uma cadência lenta, que não glorifica nem embeleza a história, mas que remete o expectador-leitor a sintonizar-se e a problematizar uma série de questões que conformam o início do processo civilizatório brasileiro, possibilitando, apesar da artificialidade cênica, uma reflexão para superaração de um deslumbramento ingênuo que permeia boa parte do imaginário contemporâneo à cerca deste período histórico. Não me parece insignificante as possibilidades que Desmundo oferece para a construção de conhecimentos, sob a perspectiva histórica, referentes ao universo brasileiro colonial Reconhece-se teórica e metodologicamente a importância da utilização de filmes como estratégia ou como recurso pedagógico para o ensino e para a pesquisa em História da Educação. O pressuposto que amparou este trabalho foi mostrar de que a prioridade no ensino não é a de ensinar ou dar respostas mas, a de proporcionar meios para as questões as perguntas se realizem.

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1100 Desenvolvi, sob a perspectiva do historiador da educação, formas de olhar, de estudá-lo e de analisá-lo sem dispensar o conhecimento teórico como fazem os profissionais e teóricos da estética cinematográfica ou como os críticos do discurso artístico, mas preocupando-me, primeiramente, em não olvidar que os filmes, Desmundo, em particular, trazem a marca de seu tempo. Segundo, buscando evitar simplificar esta questão e reduzir a produção em relações ou associações mecânicas entre a obra e seu tempo. Com isto posto, considero importante levar Desmundo para a sala de aula não só como um recurso a mais para ser utilizado no processo de ensino/aprendizagem, como também, propiciar sua análise como produto cultural. O cinema é, e os filmes são reconhecidos e legitimados, internacionalmente, como objeto cultural de estudos nas universidades européias, americanas e no Brasil, todavia, também, são vistos como produto da indústria cultural. Não se pode deixar de registrar que o cinema, os filmes e todas as relações e circunstâncias que os envolvem estão sob os ditames da maquinaria, são estigmatizados pelo signo da mercadoria. Faz-se oportuno ressaltar que o orçamento de Desmundo foi de R$ 6 milhões. Um dos primeiros resultados deste estudo destaca a importância da operação de deslocamento da noção de cinema. Atualmente, os discursos sobre cinema e sobre os filmes destacam as premissas teóricas que afirmam o cinema como técnica de reprodução. Este tratamento não enfatiza mais a noção de cinema como sétima arte, cunhada por Ricciotto Canudo, historiador italiano da cultura francesa. Esta compreensão permite que se desfaçam as ligações ingênuas com o cinema e com os filmes e que estabeleçamos outras possibilidades de interpretações, quando se trabalha pedagogicamente com eles. Para Sergei Mikhailovitch Eisentein (1898-1948), renomado cineasta russo, o cinema não se limita a contar uma história. Para ele o cinema pode produzir idéias buscando manter o espectador ativo e participante. Os filmes, como discurso, tal como a historiografia, não contêm toda realidade - nenhum discurso contém. É interessante verificar como os diversos discursos ora diferem, ora combinam entre si, e como eles “funcionam” simultânea e combinadamente. Neste espaço se abre a oportunidade da criação, da participação, do desenvolvimento de competências, de produção de idéias próprias acerca, não só dos temas em debate mas também da realidade em que se vive. Finalizo esta apresentação, observando que acredito na promoção do alargamento da percepção humana por meio da utilização de filmes, destaca-se Desmundo para o momento, entre participantes envolvidos em processos pedagógicos. Penso que outros profissionais da área também acreditam diante das inúmeras propostas de trabalhos pedagógicos que utilizam filmes, que fazem do cinema instrumento não só de ensino como também de pesquisa e da extensão universitária. REFERÊNCIAS ANCHIETA, José de. (1534-1597). Cartas: informações, fragmentos históricos e sermões. Belo Horizonte: Itatiaia: São Paulo: Editora de Universidade de São Paulo: V. III, 1988. ANCHIETA, José de. Informações do Brasil e de suas capitanias - 1584. São Paulo: Ed. Obelisco. Cadernos de História. nº 3, 1964. ANCHIETA, José de. Poesias. Transcrições, traduções e notas de M. de L. de Paula Martins. Belo Horizonte: Itatiaia: São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1989. ANCHIETA, José de. Teatro de Anchieta. Originais acompanhados de tradução versificada, introdução e notas pelo Pe. Armando Cardoso. S. J. : São Paulo: Editora Loyola, 1977. AZPILCUETA, Navarro & outros. Cartas avulsas, (1550-1568). Belo Horizonte: Itatiaia: São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, V. II, 1988. CARTAS DOS PRIMEIROS JESUÍTAS DO BRASIL. Organizadas por Serafim Leite. Comissão do IV Centenário da Cidade de São Paulo, 1954. GÂNDAVO, Pero de Magalhães. Tratado da terra do Brasil: História da Província Santa Cruz. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1980.

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