EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DISSONÂNCIAS ENTRE TEORIA E PRÁTICA INCLUSIVE EDUCATION: DISSONANCES BETWEEN THEORY AND PRACTICE

February 2, 2016 | Author: Arthur Barateiro de Vieira | Category: N/A
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DISSONÂNCIAS ENTRE TEORIA E PRÁTICA INCLUSIVE EDUCATION: DISSONANCES BETWEEN THEORY AND PRACTICE Eduardo Peçanha Aguiar Licenciado em Letras – Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras Santa Marcelina Pós-graduação Inspeção, Orientação e Supervisão Escolar Rua Coronel Adolfo Gusman, 133, Centro, Muriaé-MG Tel. (32) 8873-8475

Wany de Sousa Silva Campos Orientadora FacRedentor – Itaperuna-RJ

RESUMO O direito à educação para todos apesar de ser respaldado legalmente, observa-se que a educação pública brasileira ainda enfrenta muitos desafios no que tange ao cumprimento das legislações vigentes. Garantir a educação para todos é promover a inclusão independente das diferenças e limitações dos seres humanos, sejam estes, crianças, jovens ou adultos. Partindo desse contexto, o presente estudo tem como objetivo demonstrar a dissonância entre teoria e prática em relação à educação inclusiva, e ainda, apontar algumas ações que podem ser desenvolvidas pelos profissionais da educação, sobretudo, os gestores escolares na tentativa de abreviar as dificuldades frente à efetivação da inclusão. Para tanto, utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica com base em artigos, livros, legislações dentre outros materiais relacionados ao assunto. Apesar dos grandes desafios existentes entre a teoria e a prática, a luta pela igualdade de direitos e oportunidades deve se iniciar nos bancos escolares. Portanto, para que a educação seja de fato inclusiva, onde todas as crianças independente de suas limitações tenham oportunidades iguais de aprendizagem, é preciso que cada setor assuma sua responsabilidade: seja o governo, os professores e também os gestores escolares que devem estar preparados para auxiliar na (re)construção de uma escola que tenha infraestrutura, metodologia e currículo adequados para atender às necessidades educativas de todos os alunos. Palavras-chave: Inclusão. Escolar. Desafios. Gestores.

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ABSTRACT The right to education for all despite being legally constituted, we observe that public education in Brazil still faces many challenges with regard to compliance with the legislation. Ensuring education for all is to promote inclusion regardless of the differences and limitations of human beings, whether children, adolescents and adults. From this context, this study has the objective to demonstrate the differences between theory and practice in relation to inclusive education, and also point out some actions that can be developed by education professionals, especially school managers in an attempt to shorten the difficulties ahead the inclusion. For this purpose, we used the a methodology based on articles, books, laws among other materials related to the subject. Despite the challenges between theory and practice, the struggle for equal rights and opportunities should begin in schools. Therefore, to ensure the education inclusive, where all children regardless of their limitations have equal opportunities for learning, we must assume their responsibility, in other words: the government, teachers and school managers that also must be prepared to assist in (re) construction of a school that has infrastructure, methodology and curriculum appropriate to meet the educational needs of all students. Keywords: Inclusion. School. Challenges. Managers.

1 INTRODUÇÃO O direito à educação é previsto na Constituição Federal de 1988 e também nos decretos e legislações educativas. A LDB/1996 enfatiza que a educação tem assumido papel de destaque no panorama das políticas governamentais brasileiras, sobretudo, quanto às propostas que revelam a intenção de garantir educação para todos, ou seja, a educação inclusiva. A educação inclusiva parte do princípio que as escolas estejam aptas e preparadas para atender todos os alunos, sejam estes portadores de necessidades especiais ou não, para que juntos possam desenvolver suas competências com dignidade e acima de tudo, possam ter suas diferenças respeitadas. Partindo desse contexto, o objetivo geral deste trabalho ressalta a dissonância entre teoria e prática sobre a educação inclusiva no cenário das escolas públicas brasileiras. Dentre os objetivos específicos, são demonstrados os aspectos legais e históricos da educação inclusiva, bem como, algumas ações do ponto de vista educacional, consideradas fundamentais para a promoção da educação inclusiva. A justificativa da escolha do tema proposto partiu do interesse em demonstrar através deste estudo que a educação inclusiva não se limita aos portadores de deficiência, implica, sobretudo, na reformulação de políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais do sentido excludente

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ao inclusivo. No contexto social, o estudo mostra-se relevante, pois, é através da educação que o ser humano, independente de suas limitações, terá oportunidade de desenvolver-se integralmente, participar e integrar-se no meio em que estiver inserido. Acrescenta-se também a relevância acadêmica deste estudo, tendo em vista que, dada a necessidade de pesquisa para a sua contextualização, acredita-se que o mesmo será um subsídio ao estágio atual de conhecimento sobre a temática em comento. Quanto à metodologia adotada neste estudo, foi utilizada a pesquisa bibliográfica tendo como fonte de pesquisa, livros, artigos, revistas, legislações e demais publicações relacionadas ao tema proposto.

2 A GESTÃO ESCOLAR DIANTE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2.1 Educação Inclusiva: aspectos legais Face aos múltiplos desafios do futuro, a educação, surge como um trunfo indispensável à humanidade na construção dos ideais da paz, da igualdade, da liberdade e da justiça social (DELORS, 2000, p.11). Na concepção de Piaget (1984, p.15):

O principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas e não repetir o que outras gerações fizeram; homens que sejam criadores, inventivos e descobridores. A educação que queremos deve atender com responsabilidade aos apelos qualitativos aos quais é conclamada. Deve privilegiar valores como a liberdade, a igualdade de direitos, a política, a humanização e a socialização do ser humano.

Partindo do contexto que a educação é direito de todos e é a partir dela que devem ser privilegiados valores para o convívio entre os seres humanos, independente de suas limitações e/ou diferenças, faz-se sentido considerar que a escola deve estar preparada para acolher e permitir a inclusão garantindo o acesso e a permanência de todos os alunos.

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Quanto se fala em educação inclusiva a mesma não é limitada somente a inclusão nas redes regulares de ensino de alunos que apresentam alguma deficiência – auditiva, física, mental ou múltipla. Educação inclusiva, conforme colocação de Booth (1997) é atenuar as desigualdades e desvalorizações que muitos alunos sofrem seja em relação a sua deficiência, rendimento escolar, condição socioeconômica, gênero, estilo de vida ou sociedade. Mrech (2001), entende que educação inclusiva é o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus. De acordo com Ross (apud MIRANDA, 2000) a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que frequentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Corroborando com as opiniões supracitadas, Ferreira (2005, p. 43) acrescenta: Existe um consenso entre os estudiosos de que inclusão não se refere somente às crianças com deficiência e sim, a todas as crianças, jovens e adultos que sofrem qualquer tipo de exclusão educacional, seja dentro das escolas e salas de aula quando não encontram oportunidades para participar de todas as atividades escolares, quando são expulsos e suspensos, por razões muitas vezes obscuras, quando não têm acesso à escolarização e permanecem fora das escolas.

Sendo assim, inclusão é reconhecer que todas as crianças, jovens e adultos podem aprender; é respeitar as diferenças de cada um; preparar as estruturas e os sistemas de ensino, suas metodologias, propostas curriculares e atender as necessidades de todos os alunos, respeitando a igualdade e diversidade entre os seres humanos. Contudo, foi somente na década de 1970 em decorrência da demanda educacional que privilegiava a dimensão técnica de formação de professores e especialistas em educação, onde alunos e educadores baseavam-se na Pedagogia tecnicista, cujo foco era o sistema técnico de formulação dos cursos e aula, que levou os educadores a lutarem por uma educação mais crítica, igualitária e de cunho inclusivo, visando à superação das desigualdades vigentes no interior da sociedade brasileira (FREITAS, 2002).

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Neste contexto, a política de educação inclusiva no Brasil inseriu-se em um movimento de características excludentes com conflitos e tensões gerados pelas diferenças sociais e pelas características do sistema educacional cujo ponto de partida deu-se com a promulgação da Constituição Federal (CF), em 1988, que assegurou o direito à igualdade de condições de acesso e permanência na escola, além de garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino (PELOSI; NUNES, 2009). A CF em seu Art. 205, expressa:

Art.205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Nesta perspectiva, faz-se importante registrar que a CF fixa conteúdos dentro dos princípios de igualdade e de diversidade, com vistas a assegurar uma formação básica comum e a coexistência de registros culturais diferenciados, em qualquer proposta curricular e nos diferentes níveis de governo e nas unidades escolares (BONAMINO; MARTINEZ, 2002). De acordo com Dourado (2007, p. 369), desde a democratização do país, houve mudanças acentuadas na educação brasileira, que garantiu uma concepção ampla “de educação e sua inscrição como direito social inalienável, bem como, a partilha de responsabilidade entre os entes federados e a vinculação constitucional de recursos para a educação”. Na década de 1990, documentos internacionais passaram a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) que visa o direito a todos os alunos, com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, na escola regular. A declaração advoga ainda que:

[...] todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de

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qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades (UNESCO, 1994, p. 05).

O Estatuto da Criança e do Adolescente sancionado por meio da Lei n.º 8.069 de 13 de julho de 1990, pontua em seu Art. 3º que a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Vale ressaltar ainda que em 1996 com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a educação inclusiva passou a assumir papel de destaque no panorama das políticas governamentais brasileiras com a intenção de garantir educação para todos, sobretudo, em relação aos alunos com necessidades especiais, conforme estabelece o Art. 58:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Em seu Art. 2º a LDB/1996 especifica que a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Preconiza ainda que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica aqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e, a aceleração de estudos

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aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37) (BRASIL, 1996). Para reforçar a relevância da educação inclusiva, em 2001 foi lançado o Plano Nacional de Educação (PNE) que tem como objetivos a elevação global do nível de educação da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais, no tocante ao acesso e à permanência na educação pública, e a democratização da gestão do ensino público. Segundo Aguiar (2010), foi discutida a formulação de um novo PNE para o período de 2011-2020, visando melhor sedimentar os caminhos que deverão ser abertos por um novo PNE, no sentido do fortalecimento da escola pública no contexto da construção da igualdade e da cidadania. Acrescenta-se ainda que em 2007 foi elaborado pelo governo federal o documento sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, onde enfatiza: [...] acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007, p. 14).

Freitas; Oliveira (2011), entendem que a PNE na perspectiva da educação inclusiva surge no contexto educacional brasileiro como mais uma ferramenta governamental na tentativa de assegurar a implantação e manutenção de um ensino inclusivo. Faz-se oportuno ressaltar que o PNE (BRASIL, 2001), enfatiza que os dispositivos legais, políticos e filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade no processo educativo. Nesse sentido, tais dispositivos

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devem converter-se em um compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade escolar. Segundo Silva; Maciel (2005, p.11):

Inclusão escolar vai muito além das leis, dos decretos, das declarações, dos planos, dos Projetos Políticos Pedagógicos descritos no papel, das ideias lançadas ao vento. Vai além do olhar de cada sujeito, do seu desejo, de seus sonhos e necessidades. Vai além dos espaços estipulados como regular ou especial. Inclusão escolar vai no viés do que é direito, do que é importante para cada ser humano, em cada época específica de sua vida, respeitando seus momentos, suas capacidades e necessidades. Todas as pessoas têm direito a uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social, seja ele regular ou especial.

Entende-se que a legislação vigente faz parte de todo o aparato legal e burocrático para que tanto o governo, as instituições de ensino e os profissionais da educação, estejam cientes de suas responsabilidades quanto à educação inclusiva. Contudo, o que de fato deve ser levado em conta é o cumprimento destes dispositivos, caso contrário, tenderá a dissonância entre teoria e prática.

2.2 Inclusão escolar: dissonância entre teoria e prática Diante do que estabelece as leis, constituições e decretos, verifica-se que a educação inclusiva resguarda o direito de todos os educandos a terem iguais oportunidades educativas. Porém, na realidade não é muito bem isso que se encontra. Em muitos casos, a realização do próprio sentido expresso da lei entra em choque com as adversidades encontradas na educação pública brasileira (CURY, 2002). O sistema regular de ensino tem se mostrado incapaz de lidar com o número cada vez maior de alunos que, devido a problemas sociais, culturais, psicológicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola (GLAT; OLIVEIRA, 2005).

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Corroborando a citação anterior, de acordo com o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2010), o Brasil tem a maior taxa de abandono escolar no ensino médio dentre Argentina, Chile, Paraguai, Uruguai e Venezuela: 10%. Ou seja, 1 em cada 10 jovens acabam abandonando a escola nesta etapa. No ensino fundamental o abandono é menor, mas ainda assim a taxa do país foi a maior: 3,2%, conforme observa-se na Figura 1.

12,0% 10,0%

10,0% 8,0%

7,0%

6,8%

Fundamental

6,0%

Médio

4,0%

3,2%

2,0%

2,9% 1,3%

1,3%

1,9%

2,3%

2,3%

1,0% 0,3%

0,0%

Brasil

Argentina

Chile

Paraguai

Uruguai Venezuela

Figura 1: Taxa de evasão escolar por nível de ensino, segundo alguns países do Mercosul Fonte: IBGE, 2010.

Nesse sentido, quando a educação passa a ser analisada com base no ideário da lei, constata-se que há uma grande dissonância entre teoria e prática segundo Rocha (apud PEREIRA, 2003) de um lado a lei, estabelecendo: toda criança na escola; educação direito de todos e dever do Estado e da Família; direito fundamental a ser assegurado com prioridade absoluta à criança e ao adolescente; direito público subjetivo. De outro lado, a realidade que conduz à lógica da exclusão, conforme demonstra as taxas de abandono escolar tanto na escolaridade de nível fundamental como médio. Meksenas (1998) enfatiza que o abandono escolar em relação aos cursos noturnos, na maioria das vezes, se dá em virtude dos alunos terem que abdicar dos estudos por serem obrigados a trabalhar para sustento próprio e da família, fazendo com que muitos estudantes tenham que desistir dos estudos sem completar o curso secundário.

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Faz-se uma ressalva de um grave problema social que também é considerado agravante em relação à evasão escolar, o trabalho infantil. Segundo dados do IBGE aproximadamente cinco milhões de jovens entre 5 e 17 anos estão envolvidos com algum tipo de trabalho. Desses cinco milhões, 40% têm menos de 14 anos (BAFFERT, 2007). Acrescenta-se ainda que:

No Brasil, duas de cada dez crianças que trabalham não frequentam a escola. A necessidade de trabalhar, seja pelas dificuldades econômicas, seja pelas tradições culturais locais, priva a criança de uma vida escolar regular, o que prejudica muito sua posterior inserção na sociedade, reproduzindo um sistema desigual e perverso. Mas as crianças que trabalham privam-se também, e principalmente, de sua própria infância (BAFFERT, 2007, p. 2).

Sendo assim, além do ingresso precoce da criança e do adolescente no mercado de trabalho, a falta de adaptação na escola, currículos ultrapassados, professores despreparados, dentre outros fatores, contribuem para aumentar o número de evadidos das escolas públicas brasileiras, trilhando assim um caminho contrário a educação inclusiva. Essa é uma situação que há anos perdura na educação brasileira, mas, em pleno século XXI ainda deixa suas marcas impregnadas entre a maioria das crianças e jovens, sobretudo, os menos favorecidos que precisam da escola, ou melhor, necessitam da educação para poder sonhar com um futuro promissor. Para tanto, do ponto de vista educacional, torna-se fundamental que a escola seja um local atrativo, inclusivo, com professores qualificados, currículos atualizados, que atendam as necessidades específicas de todos os alunos e os ofereçam condições didáticas e metodológicas para que eles prossigam adequadamente seus estudos. Para atender a tais requisitos, segundo Silva; Maciel (2005, p.3):

É preciso incorporar no currículo a diversidade como um aspecto presente e que deve ser valorizado e não excluído. É entender que não é o aluno que precisa se adaptar a tudo, mas que a escola deve mudar para adaptar-se aos diversos alunos que frequentam a instituição. É preciso que o educador acredite na possibilidade do aluno em aprender com as interações realizadas, orientadas pelo princípio do respeito mútuo, e na ideia de que todos podem aprender desde que suas portas de entrada para o conhecimento sejam encontradas, valorizadas e desenvolvidas num Projeto Político

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Pedagógico democrático que atenda as necessidades individuais de cada um na coletividade educacional.

As escolas devem voltar suas práticas pedagógicas de modo que os alunos possam inserir-se no contexto educativo e não afastá-los do mesmo, por isso, respeitar as suas diferenças, as suas limitações, procurar orientá-lo e aconselhá-lo quando estiver passando por determinado problema, enfim, são atitudes que mostram para o aluno a importância que ele tem para a escola e, sobretudo, a necessidade do mesmo não desistir dos estudos. O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como, procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades especiais. A proposição dessas políticas deve centrar seu foco de discussão na função social da escola. É no projeto pedagógico que a escola se posiciona em relação a seu compromisso com uma educação de qualidade para todos os seus alunos. Assim, a escola deve assumir o papel de propiciar ações que favoreçam determinados tipos de interações sociais, definindo, em seu currículo, uma opção por práticas heterogêneas e inclusivas (BRASIL, 2001). Nesse

sentido,

Sassaki

(1997),

menciona

algumas

características,

consideradas por ele, essenciais para que as escolas possam ser capazes de promover a inclusão. O autor cita que as escolas públicas devem adotar a filosofia de que todos os alunos podem aprender juntos, independente de dificuldades ou limitações. É preciso também promover nas escolas o acesso a um ensino de qualidade, superando as deficiências do processo educativo e buscando desenvolver metodologias de ensino capazes de garantir o ingresso, a permanência e o sucesso dos alunos, em seus diferentes níveis e modalidades de ensino. Outra questão diz respeito à avaliação escolar que deve ir além da visão tradicional

focada

somente

em

resultados

quantitativos,

passando

a

ser

compreendida como parte intrínseca ao processo educacional, visualizando o aluno de modo integral e considerando segundo a LDB 9.394/96, a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Sassaki (1997) cita ainda que os professores devem assessorar mais seus alunos, posto que, são eles que passam grande parte do tempo em contato com os estudantes. Portanto, sempre que perceber algo fora do seu alcance, encaminhar o

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aluno aos profissionais competentes que também compõe a equipe pedagógica. Compilando as ideias supracitadas, importantes ações foram apontadas no estudo de Glat (1995). O autor ressalta que para reduzir a dissonância entre teoria e prática acerca da educação inclusiva, faz-se indispensável: reorientação das propostas curriculares; incremento gradativo, contínuo e consciente das condições de ensino; qualificação crescente do processo pedagógico, particularmente no tocante à qualificação de docentes e oferta de uma formação que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos. Em adição, concorda-se com Mazzotta (1998), ao evidenciar que a inclusão escolar depende não só da boa vontade da sociedade civil, mas também, da política dos governantes. É preciso melhorar o nível da qualidade de ensino, atentando-se ao fato de que para isto necessário faz um esforço que, às vezes, demora décadas para ser efetivado. Requer ainda treinamento contínuo e valorização de professores, bem como, o envolvimento das famílias e da comunidade, além da implementação das mudanças curriculares que devem ser feitas de forma processual, responsável e devem estar sempre muito bem fundamentadas.

Diante dessas reflexões, pode-se afirmar que o direito à educação, como pressuposto de uma sociedade inclusiva, está acima das dificuldades, quer sejam físicas, pedagógicas ou didáticas que qualquer sistema, escola ou profissional venha amparar-se para justificar o desrespeito a esse direito. Contudo, sabe-se que tais dificuldades são reais e que para superá-las se faz necessário ir além de iniciativas isoladas, tanto por parte do poder público, como de instituições ou de profissionais, mas é preciso articular ações que envolvam efetivamente a todos. A escola precisa acompanhar e interagir com as mudanças advindas de uma educação inclusiva, tornando-se verdadeiramente em um espaço democrático, dialógico e dinâmico, dentro do conceito de educação para todos, como procuramos destacar neste trabalho. É nessa condição que se pode falar em uma escola inclusiva (FREITAS; OLIVEIRA, 2011, p. 10).

Dessa forma, apesar da inclusão requerer medidas integradas seja de ordem política, social e/ou educacional, ainda assim é preciso acreditar que é possível melhorar as escolas, reverter os índices estatísticos, bem como, é possível garantir a inclusão e permanência de todos os alunos na escola.

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2.3 A Gestão Escolar com foco na Educação Inclusiva Promover a inclusão escolar, sem dúvida é um desafio para todos os profissionais da educação. Nesse contexto, “para que a diversidade humana possa se fazer presente como valor universal, à escola precisa assumir uma postura de construtora da igualdade, visando a incluir na tessitura social aqueles que vêm sendo sistematicamente excluídos” (JESUS, 2002, p. 38). Nesse sentido, ganham especial relevância a ação dos gestores escolares. Refletir sobre a ação do gestor escolar é visualizar um profissional comprometido com os desafios que compõe o sistema escolar, que tenha conhecimentos e competências necessárias para pensar e agir com horizontes mais amplos em relação à educação inclusiva (FRISON; ABREU, 2007). De acordo com Duy (2007), o gestor tem na sua prática o exercício de construir oportunidades inclusivas, efetivar projetos que promovam mudanças estruturais significativas e fundamentais em qualquer coletividade, atender e fazer cumprir a legislação pertinente à educação inclusiva e garantir o acesso dos alunos a escola. Contudo, não se trata apenas de admitir a matrícula dos alunos — isso nada mais é do que cumprir a lei. A proposta de educação inclusiva implica ao gestor estar atento para mudanças, no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da sua prática em suas diferentes dimensões e respeitando as particularidades de todos os alunos (MITTLER, 2003). Segundo Aguiar (2004, p.15):

[...] as escolas devem acomodar todas as crianças, possibilitando que elas aprendam juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter, quer sejam de origens física, intelectual, social, emocional, linguística ou outras. Assim, os gestores devem ser capazes de reconhecer e responder às diversas necessidades de seus discentes, respeitando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade escolar.

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Frente a esse contexto, os gestores devem se mobilizar na luta para a efetivação da inclusão nas escolas públicas brasileiras, condição essa que expressa também a necessidade de buscar o envolvimento não só da equipe de profissionais, mas também, da família e toda comunidade escolar, onde as responsabilidades estejam bem definidas, tudo isso numa atuação conjunta em torno dos objetivos educacionais (DANTAS FILHO, 2006). Por isso, o desafio da inclusão escolar deve extrapolar os muros da escola onde os profissionais da educação devem conclamar os pais a participarem desse processo e também cumprirem com o dever de garantir a educação dos seus filhos. Substancialmente, o que os gestores devem fazer do ponto de vista de Cazelli (2006), é promover reflexões, debates, estudos e apresentar propostas de ação para promoção da educação inclusiva. Enfatiza Lück (2000, p.15), “o êxito de uma organização depende da ação conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um todo orientado por uma vontade coletiva”. A autora propõe um diálogo permanente entre a escola e a comunidade escolar que proporcione uma convivência harmoniosa e saudável, visando à construção coletiva, conjunta e inclusiva da educação. É a partir do diálogo, do relacionamento onde existe o respeito, a ética, a verdade, o compromisso com a educação, a cumplicidade, a oportunidade de participação, e, sobretudo, o direito à democracia, que os pais e a comunidade escolar poderão se inserir no processo educativo rumo à inclusão. Dessa forma, permitir a Educação para Todos requer que a escola conheça mais de perto a realidade do aluno, seu relacionamento com a família, seus problemas e dificuldades que porventura, possam ocasionar a exclusão. Segundo Aquino (1998), é tarefa dos gestores promover a educação inclusiva e garantir uma escola de qualidade e para todos, indisciplinados ou não, especiais ou não, com dificuldades de aprendizagem ou não, com supostos problemas ou não. Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Equipe gestora, técnica, pedagógica e administrativa, apresenta papéis específicos, mas precisa agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas (SANT’ANNA, 2005). Portanto, quando se fala em inclusão, todos devem trabalhar nesse sentido – inspetores, diretores, supervisores, orientadores, professores e também os alunos.

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Acredita-se que a partir do momento em que os responsáveis pelo sistema de ensino assumem suas responsabilidades e trabalham integrados aos mesmos objetivos, a educação inclusiva deixa de ser um desafio e passa a fazer parte das escolas públicas brasileiras (LÜCK, 2000).

O processo da educação inclusiva parece ser complexo, lento, mas, ainda assim é preciso acreditar que é possível melhorar as escolas; reverter os quadros de fracasso nas estatísticas educacionais brasileiras e que acima disso, é possível remover barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos os alunos (inclusive dos que estão em situação de deficiência), desde que haja vontade política; professores qualificados; metodologias e currículos adequados, escolas adaptadas para atender as necessidades específicas dos alunos, respeitando suas limitações e proporcionando-os condições iguais de aprendizagem; e também, uma gestão escolar competente e convencida que os desafios existem mais podem ser superados. Enfim, a partir do momento em que cada um assumir sua responsabilidade quanto à melhoria do sistema de ensino, os resultados e os objetivos os quais se pretendem através da Educação Inclusiva tenderão a ser alcançados (DUY, 2007).

Portanto, acredita-se que a educação inclusiva constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em processo. Processo que é mudança contínua e continuada. Mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da nova sociedade, que, por sua vez, fundamentam a concepção de qualidade e igualdade na educação e definem, também, a finalidade da escola (BORDIGNON; GRACINDO, 2004).

CONCLUSÃO

A educação, direito de todos, faz parte do contexto histórico e universal que ao longo das décadas foi evoluindo dada às influências sociais, políticas e culturais de cada época. Neste contexto, a escola, enquanto espaço social, democrático e participativo deve contribuir para o crescimento social, político e cultural de todos os sujeitos que dela fazem parte. A educação inclusiva parte do princípio que as escolas devem estar aptas e preparadas para atender a todos os alunos, sejam estes portadores de necessidades especiais ou não, para que juntos possam desenvolver suas

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competências com dignidade e acima de tudo, possam ter suas diferenças sejam elas sociais, culturais, religiosas ou étnicas, respeitadas. Acredita-se que para reduzir a dissonância entre teoria e prática da educação inclusiva, é preciso uma articulação entre os vários setores sociais e os responsáveis pela educação, a fim de definir políticas sociais e estratégias educativas, para numa atuação conjunta tentar evitar a exclusão de crianças, adolescentes e jovens, e ainda, também resgatar os alunos que por um motivo ou outro estão evadidos dos bancos escolares. Enfatiza-se ainda que, frente os desafios que ainda permeiam a educação inclusiva, é preciso que as escolas cumpram a legislação vigente, estejam abertas e preparadas para atender a todos os educandos; tenham professores capacitados para fazer da sala de aula um ambiente coletivo de aprendizagem voltado para as necessidades de todos alunos, independente de suas limitações, dificuldades ou diferenças; pais e comunidade devem ser mais conscientes da importância da inclusão e também o governo deve cumprir seu papel, fornecendo verbas, materiais didáticos, oferecer cursos aos docentes além do apoio educacional especializado adequado para todos os alunos, portadores de deficiência ou não. Na perspectiva inclusiva, não basta simplesmente legislações, nem tampouco construção de escolas e salas de aulas para atender a demanda educacional, o que de fato faz-se indispensável para promover a inclusão é que as instituições de ensino tenham condições pedagógicas, estruturais e administrativas para garantir o acesso e a permanência de todos os alunos na escola. Sem a pretensão de esgotar o assunto, a educação inclusiva é um processo constante que precisa ser continuamente revisto, analisado e debatido entre estudantes, profissionais e especialistas da educação, enfim, por todos aqueles que acreditam que as experiências no cotidiano das escolas devem ser focadas na diferença, para que seja possível contribuir com a inclusão e a democratização na educação pública brasileira.

REFERÊNCIAS

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