AS NOVAS EXIGÊNCIAS HISTÓRICO-EDUCACIONAIS DO ENSINO DE ARTES NA CONTEMPORANEIDADE

AS NOVAS EXIGÊNCIAS HISTÓRICO-EDUCACIONAIS DO ENSINO DE ARTES NA CONTEMPORANEIDADE Gabriela De Angelis Barros - UEM João Luiz Gasparin - UEM

O homem empenha-se em utilizar formas culturais que registrem a apreensão do real que não é o aspecto fiel de seu mundo, mas a maneira como ele apreende este mundo, ou seja, como o homem reconhece e se reconhece no mundo, como ele dá ao seu mundo um novo mundo e que é compreendido pela sua atuação e percepção manifestada na arte. A arte representa uma das formas possíveis de expressar o real em um determinado momento histórico. A manifestação artística expressa por meio de símbolos a história da vida dos homens, dos conflitos e das condições materiais que lhe permitiram ser homem. Na representação artística está consubstanciada a forma de ser, pensar e agir do homem. Ela possui a função generalizante de armazenar em seu interior condições históricas, econômicas e culturais que possibilitaram a produção da mesma. A arte amplia a comunicação entre os homens, estabelecendo novos significados entre eles e o mundo. A ação refletida na arte é resultado da consciência coletiva que foi transferida para a consciência individual. Ela torna-se a representação do motivo humano caracterizado pela utilização de símbolos, gestos, formas. “A tensão e a contradição dialética são inerentes à arte; a arte não só precisa derivar de uma intensa experiência da realidade como precisa ser construída, precisa tomar forma através da objetividade”. (FISCHER, 1983, p.14, grifo do autor). A arte é uma representação da realidade, é um meio de compreender fatos históricos, tornando-se um objeto socialmente construído. Ela deve ser inserida no ambiente educacional a fim de torná-la conhecimento escolar. O entendimento da arte na sala de aula deve fornecer subsídios para que o educando a compreenda arte como comunicação, sendo um meio pelo qual o homem mostra ao mundo a sua aspiração, inspiração inquietude e ousadia expostas às contingências da realidade; tornando-se necessário, desta forma, despertar nos alunos e futuros professores a necessidade que a manifestação artística possa e deva ser fruto da reflexão.

2

A primeira manifestação artística genuinamente nacional iniciou-se no Brasil na Semana de Arte Moderna de 1922. Posteriormente, os preucursores deste movimento tornaram-se referência para a arte brasileira. Os movimentos seguintes tiveram como referências artistas como Tarsila do Amaral, Portinari e Anita Malfatti, que apresentaram, por meio da linguagem visual, características da história brasileira. Portanto, a arte no Brasil iniciou-se com o intuito de formar uma identidade nacional. A contextualização histórica foi muito propícia para o surgimento do Movimento Modernista, uma vez que tal movimento foi resultado de um grupo de intelectuais que estavam criticando o panorama artístico da época e buscando inspirações nas vanguardas européias. Desta forma, a arte no Brasil, teve em suas raízes a crítica da conjuntura social. É de perguntar-se se ela hoje desempenha a mesma função, pois contraditoriamente, estamos diante de uma arte nacional cada vez mais sufocada pelas condições sociais. A arte como conteúdo escolar tornou-se uma disciplina massacrada pelas propostas neoliberais que atendem aos anseios de organizações multilaterais. Atualmente, como disciplina escolar, como podemos denomina-lá? Libertação, reprodução ou alienação? O ensino de Artes no Brasil apresentou, desde a década de 70, diversas peculiaridades no que diz respeito à sua forma e conteúdo. Artes têm sido uma matéria obrigatória em escola primárias e secundárias (1° e 2° graus) no Brasil já há 17 anos. Isto não foi uma conquista de arte-educadores brasileiros mas uma criação ideológica de educadores norte-americanos que, sob um acordo ofcial (Acordo MEC-USAID), reformulou a Educação Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo configurado na Lei Federal n° 5692 denominada Diretrizes e Bases da Educação (BARBOSA, p.9, 2002).

A afirmação acima, referida, apresentada por Ana Mae Barbosa data de final da década de 80. Em outra parte do mesmo texto, ela explicita que “em 17 anos de ensino obrigatório da arte não desenvolveu a qualidade estética da arte-educação nas escolas”. O que ela concebe como qualidade estética é o fato do ensino de artes não ter adquirido o seu verdadeiro papel de transformação social. Esta configuração ainda está presente na atual conjuntura educacional do ensino que, por sua vez, dogmatiza o ensino de Artes como lazer e recreação.

3

Houve grandes mudanças na Constituição de 1988, no que diz respeito à Arte. Na seção sobre educação, artigo 206, parágrafo II, a Constituição determina “O ensino tomará lugar sobre os seguintes principios (...). II – liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte e conhecimento”. A inclusão do termo arte, neste artigo, se deve à persuasão dos arte-educadores que pressiona o governo da época para que isso acontecesse. Este fato possibilitou que novas associações de arte-educação se consolidassem no país, conforme BARBOSA, (2002). De acordo com a Constituição, o ensino escolar deve incluir a arte no seu currículo. Porém, ainda dispomos de uma superficial formação docente, conseqüencia da escassa consolidação de cursos nas instituições federais e estaduais. Fragmentou-se a função social da arte devido às exigências técnicas das novas práticas pedagógicas tornando-a uma disciplina insipida e árida. O que fazer com a aula de artes, como enquadrá-la dentro das perspectivas histórico-culturais? Sabe-se que as formas metodológicas são aspectos relevantes no que diz respeito ao entendimento da função social da arte. Estas formas devem apoderar-se da arte tornando-a um recurso ativo no processo de ensinoaprendizagem. No mundo alienado em que vivemos, a realidade social precisa ser mostrada no seu mecanismo de aprisionamento, posta sob uma luz que devasse a alienação do tema e dos personagens. A obra de arte deve apoderar-se da platéia não através da identificação passiva, mas através de um apelo à razão que requeira ação e decisão (FISCHER, 1983, p.15, grifo do autor).

Verifica-se uma desarticulação teórica entre a concepção de artes e o ensino de artes. Há lacunas referentes à metodologia e aos conteúdos de artes. Estas lacunas devem-se ao desajuste educacional promovido pela crescente valorização do capital. Os conteúdos escolares são massificados pela supremacia do capital e o ensino é visto como um aliado na fortificação deste sistema. A educação torna-se uma mercadoria a ser vendida na esfera capitalista. O ensino de artes deveria favorecer condições para que a arte se tornasse um instrumento de reflexão sobre a realidade, para que o aluno conseguisse compreender e conhecer o meio em que está situado. A arte está numa encruzilhada no sistema de ensino. O

4

conceito de artes no ambiente escolar está distorcido e carregado de falsas conceituações. As propostas teóricas não estão aliadas com as políticas educacionais no que dizem respeito ao ensino de Artes. Logo, se faz necessário estabelecer uma proposta para que a Arte esteja possibilitando uma proposta revolucionária na área da educação e não somente reprodutora de modelos banalizantes de ensino. A transmissão de conteúdos de artes se faz diante de uma massificação de teorias e práticas que apenas preenchem a defasagem de conteúdos e as lacunas do sistema educacional. Para tanto, necessita-se de uma reformulação nas práticas pedagógicas. Estas práticas, por sua vez, são cada vez mais resultados da interferência do sistema econômico. Desta forma, estendem-se às relações capitalistas

no ambiente escolar, sufocando o

desenvolvimento de uma criticidade, liberdade e mudança social. O campo educativo e, mais amplamente, a formação humana, tem se constituído, desde o projeto da burguesia nascente, um campo problemático para definir sua natureza e função social. Os dilemas – que assumem conteúdos históricos específicos – decorrem, de um lado, do fato que a forma parcial (de classe), mediante a qual a burguesia analisa a realidade, limita, em certa medida, a concretização de seus próprios interesses concretos antagônicos dos grupos sociais que constituem a classe trabalhadora e que tornam o campo educativo, na escola e no conjunto das instituições e movimentos sociais, um espaço de luta contra-hegemônica (FRIGOTTO, 1998, p.33, grifo do autor).

O ensino de Artes no Brasil, atende às orientações dos Parâmetros Curriulares Nacionais (PCNS), como referenciais para a execução do conteúdo artístico. De acordo com tais documentos O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender (BRASIL, 1997, p.20-21).

A educação em arte, conforme está concebida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, atende às exigências das abordagens histórico-educacionais ajustadas com a forma de ser do capital. O projeto neoconservador e neoliberal ao qual os PCNS corresponde

5

privilegia o ensino escolar como propulsor de competências e habilidades. Estas habilidades estão respaldadas em atender às demandas do capitalismo. [...] a cartilha do Instituto Liberal demonstra o papel estratégico que tem a educação no projeto neoliberal. Nesse projeto, a intervenção na educação com vistas a servir aos propósitos empresariais e industriais tem duas dimensões principais. De um lado é central, na reestruturação buscada pelos ideólogos neoliberais, atrela a educação institucionalizada aos objetivos estreitos de preparação para o local de trabalho. No léxico liberal, trata-se de fazer com que as escolas preparem melhor seus alunos para a competitividade do mercado nacional e internacional. De outro, é importante também utilizar a educação como veículo de transmissão das idéias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa. Há um esforço de alteração do currículo não apenas com o objetivo de dirigi-lo a uma preparação estreita para o local de trabalho mas também com o objetivo de preparar os estudantes para aceitar o postulado credo liberal ( SILVA, 1998, p.12).

Conforme explicitado, o sistema capitalista adentrou o sistema educacional, de tal forma a torná-lo um meio de ajustamento do indivíduo. As competências e habilidades propostas a serem desenvolvidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais atendem à supremacia das políticas mercantilistas. Com a lei 9394/96, revogam-se as disposições anteriores e a Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art.26, § 2°) (BRASIL, 1997, p.25)

A proposta que o Parâmetro Curricular em Artes apresenta direciona o ensino de artes voltado para a expressão do aluno, para a comunicação social, para o enriquecimento cultural e apreciação estética. Estas propostas delegadas à educação estão ligadas a questões sociais, portanto, objetiva-se a formação de um homem que atenda às necessidades da sociedade. Necessidades essas que condizem com a complexidade do sistema econômico. Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e aprendizagem de conteúdos que colaboram para formação do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional de arte (BRASIL, 1997, p.55).

Os PCNs enfatizam o ensino voltado para formação do homem cidadão. Este homem cidadão que é flexível às exigências do mercado e está disposto aceitar as condições impostas pelo capital. Ser cidadão na era da globalização é pertencer á massa social que possibilita a

6

incrementação do capitalismo pela via da mão-de-obra barata e do esvazimento intelectual. Ser cidadão sob estas condições é ser álibi da barbárie econômica. Por isto, cada vez mais surgem nas escolas e nas empresas projetos de cidadania, para que o indivíduo esteja condizente com as propostas com os planos econômicos, dificultando a possibilidade de transformação social. Verifica-se que os objetivos escolarizados estão respaldados em atender às exigências que não permitem a libertação do homem, mas enfatizam a sua resignação diante das calamidades, dos confrontos. Como fazer o homem libertar-se das armadilhas do capitalismo, sem ao menos a escola lhe dar condições de pensar sobre o mesmo? Cada vez mais os conteúdos escolarizados limitam a atuação do homem perante o sistema econômico, justamente porque tais conteúdos justificam a consolidação do mesmo. Como então tornar o que se aprende na escola instrumento de reflexão para uma mudança na atual configuração do capital? Mas o problema da relação entre o pensar e o ser encerra, além disso, outro aspecto, a saber: que relação mantém os nossos pensamentos acerca do mundo que nos rodeia, com esse mesmo mundo? Será o nosso pensamento capaz de conhecer o mundo real? (ENGELS, s.d, p.39).

Ocorre uma dicotomia entre o conteúdo escolar e a sua função social. O conteúdo escolar promove o desenvolvimento das habilidades e competências, mas será que tais conteúdos estão articulados com a humanização do homem? A arte como síntese da capacidade artística, intelectual e prática do homem deveria ser conteúdo escolar que direcionasse a fruição do aluno enquanto ser que aprecia, comove e se sensibiliza diante do que lhe é comunicado pela obra de arte. Este ser que deve ser formado e capacitado para ser ativo, crítico e responsável. Como buscar a liberdade, se não lhe foi oferecida a capacidade de pensar, mas somente de ajustar, acomodar? “Por isso, toda vez que se suprime a liberdade, fica ele um ser meramente ajustado ou acomodado”. (FREIRE, 1979, p.42). Atualmente, nos defrontamos com tendências educacionais ajustadas à forma de ser do capital. Estas tendências exigem um processo de articulação entre o valor do homem na sociedade capitalista e a subordinação do processo escolar às tendências do mercado.

7

As atuais políticas educacionais e organizativas devem ser compreendidas no quadro mais amplo das transformações econômicas, políticas, culturais e geográficas que caracterizam o mundo contemporâneo. Com efeito as reformas educativas executadas em vários países do mundo europeu e americano, nos últimos 20 anos, coincidem com a recomposição capitalista mundial, o qual incentiva um processo de reestruturação global da economia regido pela doutrina neoliberal. Analistas críticos do neoliberalismo identificam três de seus traços distintivos: mudanças nos processos de produção associadas a avanços científicos e tecnológicos, superioridade do livre funcionamento do mercado na regulação da economia e redução do papel do Estado. (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003, p.33-4, grifo dos autores).

O educando, visto como produto social, torna-se um receptor de conteúdos escolarizados que permeiam as necessidades do sistema econômico. Diante desta realidade, será que estamos formando indivíduos alienados ou conscientes de seu papel social? Onde está o locus educacional como princípio de libertação? Se a luta pela libertação humana é a própria essência do processo educativo, é evidente que os problemas pedagógicos são antes de tudo problemas políticos. É por isso que educar significa libertar o homem das estruturas que, política e economicamente, o oprimem e o impedem de ser (GUTIÉRREZ, 1988, p.110).

A educação tornou-se um serviço a ser comercializado, logo, deve atender às exigências do mercado. Os conteúdos escolares se tornam instrumentos para a extensão do capital. A exigência do ensino está direcionada às práticas sociais. Estas práticas dizem respeito ao trabalho assalariado, à mão-de-obra barata e à crescente privatização. O projeto neoconservador e neoliberal envolve, centralmente, a criação de um espaço em que se torne impossível pensar o econômico, o político e o social fora das categorias que justificam o arranjo social capitalista. (Tudo é condicionado pela lei maior que é o capitalismo, até o próprio pensamento é condicionado pelas condições materiais). Justamente porque segundo a OMC a educação é serviço é deve abrir fronteira entre os países para possibilitar a entrada de grupos que querem vender blocos sobre a educação. Dessa forma, a educação tornou-se uma mercadoria, sendo um serviço a ser explorado, comercializado e consumido pelo supermercado do capital (DA SILVA, GENTILI, 1994, p.13-4).

Os conteúdos de artes devem promover o desenvolvimento de um pensamento reflexivo, que ultrapasse os limites da mecanização dos conteúdos e seja um incremento nas

8

forças sociais. Este empenho a que o ensino de Artes se dispõe vai além das esferas da sociedade capitalista, tenta ultrapassar os limites impostos pelo mercado mundial. A arte como disciplina escolar torna-se um instrumento social que propicia ao homem o desenvolvimento do seu intelecto, da sua racionalização acerca da sua prática material, porque ela possui um conteúdo que apresenta a produção do homem enquanto construção social. Logo, para compreendê-la, faz-se necessário conhecer a historicidade de sua produção. Conhecer este processo histórico, possibilita que o aluno realize uma compreensão da arte como produção humana, sendo assim, ao compreendê-la ele é capaz de realizar uma reflexão acerca da sua realidade e verificar como os valores estão constituídos socialmente. Atualmente, verifica-se que a cultura material está articulada pelos fatores econômicos que sustentam o neoliberalismo, portanto, a forma de ser do homem está de acordo com a cultura material estabelecida. A alienação das relações pessoais dos homens e a sua transformação em puras relações entre coisas manifestam-se de maneira flagrante no poder que o dinheiro, modo de troca universal, tomou sobre a vida do homem (LEONTIEV, 1978, p.124).

Se hoje estamos diante de uma sociedade com discrepâncias sociais, impregnada de conflitos, marginalização, isto se deve sobretudo à forma como o valor de homem e as suas condições de sobrevivência estão postas na sociedade. Romper com o que está proposto é enfrentar a supremacia do capital, é não resignar-se diante das insatisfações e propor uma remodelagem acerca do ensino. Que tipo de homem dotado de que particularidades psíquicas, deve ser criado pelo sistema, a fim de que o próprio sistema possa funcionar? Se este “cria“ homens com o instinto de ganho e o instinto para a poupança, homens de comportamento racional dirigido par o máximo efeito (utilitarismo, ganância etc.) disto não se deduz de modo algum que os homens consistam em tais abstrações; significa, isto sim, que para o funcionamento do sistema são suficientes estas qualidades fundamentais. Portanto, não é a teoria que determina a redução do homem à abstração; é a realidade mesma. A economia é um sistema e uma regularidade de relações nos quais o homem se transforma continuamente em “homem econômico” (KOSIK, 1976, p.85, grifo do autor).

9

Para tanto, urge rever as práticas educativas do ensino de artes para que elas não se tornem álibis das relações sociais como estão postas. A arte como contexto reflexivo deve ser um instrumento para que o aluno desenvolva o pensamento diante das questões sociais. O aprendizado de artes deve ser um instrumento do pensamento. Isto foi afirmado por Vygotsky em seus estudos, quando salientou a importância do ensino na formação social dos indivíduos. Ensino esse que deve ser mediatizado pelo professor e promover uma relevância social. No processo de aprendizagem, o aluno internaliza o pensamento abstrato de tal forma que ele contribua para o seu processo de humanização e socialização. Neste aspecto, as contribuições da teoria histórico-cultural são muito significativas nas práticas educativas que devem ser realizadas. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar atenção; ao invés disso, no entanto, desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas (VIGOTSKY, 2000, p.108).

A escola, por ser a instituição responsável pela transmissão de conteúdos de artes [...] tem um papel diferente e insubstituível, na apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o elemento imprescindível para a realização plena do desenvolvimento dos indivíduos (que vivem em sociedades escolarizadas) já que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual (REGO, 1995, p.104)

O ensino de arte na sala de aula deve apresentar os aspectos da contextualização histórico-social e econômica da arte, para evidenciar que ela é oriunda das relações existentes entre os homens na organização social, revelando a mensagem internalizada nas obras, que é fruto das mesmas relações sociais e materiais entre os homens. A arte permite ainda exprimir a dinâmica social, comunicando aos homens o mundo por meio do conhecimento estético, impregnado de uma ideologia que caracteriza uma determinada época numa específica conjuntura social. Em verdade, qualquer que seja o caminho da investigação, qualquer que seja o partido a tomar, a arte continua o mais rico meio de expressão logrado pela humanidade. Em seu segredo interior, ela proporciona uma forma nova, uma nova medida das coisas, uma maneira nova de revelar a idéia ou sentimento ou a emoção ou o apelo. Nela existe um ineditismo, que a desvincula da superficialidade

10

do real, para encarnar uma condição em si – muitas vezes para ser real a seu modo, para encontrar vida nas suas mensagens, alguns temas, atravessando os séculos. Ora tira do artista a inspiração pura, ora a capta imprevisíveis e imponderáveis ao meio circundante, ora antevê a projeção de um destino ou a perspectiva de uma mudança. Constituída na teia insondável da criação, a obra de arte inicia o seu grande diálogo com a humanidade (KELLY, p.47, 1972).

Desenvolver a capacidade estética na criança desde as séries iniciais é uma tarefa tão importante quanto o processo de alfabetização. A alfabetização possibilita ao aluno compreender a escrita e a leitura de uma língua, ou seja, decodifica a sua linguagem, enquanto o ensino de artes mostra como a linguagem pode ser materializada. São dois processos decorrentes da ação e reflexão do homem. A alfabetização deveria extrapolar os limites da compreensão da leitura e escrita, para que o aluno compreendesse a linguagem e reconhecesse todas as formas de manifestação da mesma. Logo, a arte é uma manifestação da linguagem que deve ser compreendida. Diante das novas exigências educacionais, contestamos o fracasso do ensino escolar, onde o sistema público é sustentado por políticas que não satisfazem a população carente, porque a tornam ainda mais massacrada. O sistema público articulado com as políticas educacionais dificulta que a população tenha o direito de pensar, porque é nesta ação que o indivíduo se torna capaz de partir para uma mudança na sua vida em sociedade. Nesta realidade, os arte-educadoes enfrentam dificuldades no que diz respeito à metodologia e aos conteúdos de artes. Pensamos, portanto, que o maior desafio do arte/educador contemporâneo é ter prazer e compreender a arte sob diversos pontos de vista para realizar a mediação entre a arte e seus alunos; especialmente por ser a arte histórica e social, ela está sempre se transformando, exigindo dele ser um sujeito cada vez mais conectado com seu tempo, ser um sujeito crítico e inventivo, não se deixando seduzir por fórmulas prontas (AZEVEDO, 2002, p26).

É insuficiente um ensino como propõem os Parametros Curriculares Nacionais, voltado para a imaginação, percepção estética e criatiavidade no âmbito das artes se não lhe forem oferecidas condições de vida. Ou seja, como utilizar estas capacidades do homem, se o próprio sistema de ensino não oferece as condições necessárias. Mas a imaginação não é suficiente para esta aproximação da autenticidade humana por meio do ato criador. É necessário

11

acrescentar o trabalho – trabalho socialmente produtivo – como elemento indispensável tanto para a auto-realização pessoal como para a transformação social (GUTIÉRREZ, p.62, 1988).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.106) concebem que “o proceso de conhecimento na área artística se dá especialmente por meio da resolução de problemas, assim como nas outras disciplinas do currículo escolar”. Os problemas que resultam das técnicas empregadas, das dificuldades que se apresentam durantes as atividades individuais e coletivas. Se o processo de conhecimento explicitado concebe os problemas dos alunos como o meio para se chegar à aprendizagem, estamos diante de um ensino pautado na negação da história. Um ensino distanciado da atitude filosófica, que nos possibilita compreender o mundo. A atitude filosófica inicia-se dirigindo essas indagações ao mundo que nos rodeia e às relações que mantemos com ele. Pouco a pouco, porém, descobre que essas questões se referem, afinal, à nossa capacidade de conhecer, à nossa capacidade de pensar (CHAUÍ, 1997, p.14).

A atitude filosófica possibilita que o educando seja capaz de desvelar sua realidade, crie condições de emancipação social. É por meio do pensar, dizer, fazer que se realiza o desenvolvimento das funções psiquícas superiores, que desencadeia a humanização do ser homem. Neste processo, os alunos constroem os seus valores de mundo. Os valores indicam as expectativas, as aspirações que caracterizam o homem em seu esforço de transcender-se a si mesmo e à sua situação histórica; como tal, marcam aquilo que deve ser em contraposição aquilo que é (SAVIANI, 1982, p.41, grifo do autor).

A realidade do ensino público no Brasil está muito distante de atitudes filosóficas, porque não foi capaz de superar os pressupostos do capitalismo [...] a introdução de reformas educativas constitui uma tendência internacional, decorrente de necessidades e exigências geradas pela reorganização produtiva no âmbito das instituições capitalistas (LIBÂNEO, 2003 p.35).

Sendo assim, a reorganização educacional propõe políticas e diretrizes que rompem com a autonomia do sistema público e enaltecem a participação do sistema privado a fim de consolidar uma hegemonia política.

12

Nesse quadro, os conteúdos de Artes são destituídos de suas funções sociais, porque se tornam componentes da mecanização do ensino. A arte na escola tem sido, de várias formas, pedagogizada, perdendo seu potencial transgressor. Muitas práticas ultrapassadas ainda presentes nas escolas – como desenhos estereotipados prontos para serem coloridos e aulas de arte que privilegiam a elaboração de presentes para datas comemorativas – são constantemente alimentadas por um mercado editorial que aposta na ignorância docente e na busca por receitas fáceis. (LOPONTE, 2006, p.36).

CONCLUSÃO A educação escolar está inserida no contexto das transformações da sociedade contemporânea. A escola, como instituição educativa tem o seu papel na formação de valores sociais. Cabe à escola ser capaz de desenvolver propostas para que o ensino tenha a sua função de transformação e libertação do homem. O que é delegado às instituições educacionais é decorrente de um processo permeado pela globalização. Neste processo, a economia mundial se encontra numa aceleração da ideologia neoliberal. Globalização, portanto, designa uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espírito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente (LIBÂNEO, p.51, 2003).

Desta forma, o sistema econômico é a principal força motriz das questões educacionais e o que se espera dela. As exigências educacionais são decorrentes dos acontecimentos globalizados que atendem à formação de um novo tipo de homem. Na sua gênese e no seu desenvolvimento, a história da Educação sempre esteve permeada pelos valores de homem e de mundo que se espera da formação do aluno e das práticas pedagógicas. Sabe-se que o meio de comunicação entre o conhecimento e o aluno sempre ocorreu por via dos conteúdos escolarizados, que ora são designados como ultrapassados, ora ditos modernos.

13

A escola de hoje convive com a tensão gerada pela sociedade do conhecimento. Esta tensão possibilita que a escola seja vista como uma instituição social permeada pelo assistencialismo utilitarista dos governos federais. E o ensino é sufocado pela ampliação dos meios de comunicação, que adentram o pensamento do indivíduo, manipulando as suas competências sociais. É verdade que o mundo contemporâneo – neste momento da história denominado ora de sociedade pós-moderna, pós industrial ou pós mercantil, ora de modernidade tardia – está marcado pelos avanços na comunicação e na informática e por outras tantas transformações tecnológica e científicas. Essas transformações intervêm nas várias esferas da vida social, provocando mudanças eonômicas, sociais, políticas, culturais, afetando, também, as escolas o exercício profissional da docência (LIBÂNEO, 1998, p.15, grifo do autor).

Atualmente, nos defrontamos com tendências educacionais que estão aliadas com a ideologia capitalista, logo mantêm uma dependência social, cultural e econômica. Neste sentido, percebe-se, por exemplo, a busca frenética pelo lucro em detrimento de valores essenciais para a formação de uma sociedade menos violenta e mais humanizada. Tudo se transforma em mercadoria; ética e solidariedade são apenas termos carecendo de melhores definições (ESTEVAM, 2005, p.12).

Sabe-se da importância que o ensino da arte tem nesta relação entre professores e alunos, porém ainda as políticas educacionais não se comprometeram em definir o papel essencial da arte como disciplina escolar. O ensino de artes é a fusão do lúdico, da criatividade e da realidade como forma de transcender o real e torná-lo um objeto a ser manipulado, transformado e construído pelo uso da capacidade crítica-reflexiva do homem. Portanto, o ensino de artes é uma prática complexa sociocultural fundamentada nas múltiplas dimensões do saber-pedagógico. Deve estar baseada na interdisciplinaridade e no diálogo entre o conhecimento epistemológico e a prática material da vida dos homens. A arte como disciplina escolar apresenta possibilidade omnilateral, porque ela reconhece as múltiplas dimensões do saber pedagógico, trabalha com a interdisciplinaridade e desenvolve o senso estético, artístico e criativo do aluno. A disciplina de artes é capaz de

14

exteriorizar os sentimentos que antes estavam sufocados pela massificação escolar, romper com os limites do ensino tradicional e transcender o processo de ensino-aprendizagem. Compreender o mundo sob a forma artística está em ultrapassar os limites impostos pela sociedade e compreendê-la na sua totalidade. Porque a arte transcende os fenômenos sociais, explicando-lhes no contexto das contradições, dos sentimentos e da racionalização. Justamente porque a manifestação artística é a expressão do autor, ou seja, a racionalização do indivíduo manifestada e transposta para a realidade através da sua subjetividade. Quando disponibilizamos ao aluno um material de arte e mediatizamos um processo de fruição, o educando desenvolve a sensibilidade necessária para a compreensão da arte como contexto reflexivo. No ato da fruição, quando a totalidade do sujeito receptivo se confronta com a totalidade da obra, ele não se encontra na condição de tábula rasa: toda a experiência anterior, fruto de determinações históricas e sociais, está atuante no momento do prazer estético (HAMANN, 2003, p.88, grifo do autor).

Desempenhar ações que contribuem para uma transformação social numa perspectiva materialista histórica no ensino de artes da atualidade é confrontar-se com as novas exigências educacionais. Estas exigências estão em conformidade com o Plano Nacional de Educação que tem os seguintes objetivos: a) elevação global do nível de escolaridade da população; b) a melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis; c) a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso à escola pública e à permanência, com sucesso, nela; d) a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissioanis da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes (LÍBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003, p.159).

Estas reformas educacionais tiveram seu início nos anos 90 com o governo de Collor de Mello, que pretendeu inserir o Brasil no cenário político mundial sob o comando de organismos multilaterais. Em parceria com a OMC e com o Banco Mundial, delineou-se no Brasil uma educação voltada para suprir as necessidades da economia globalizada, e com isto configurou-se uma desestabilidade educacional.

15

A política educacional brasileira defende o lema da democratização do ensino, como consta no Plano Nacional de Educação, mas apresenta a centralização de recursos voltados para a iniciativa privada o que resulta na miníma interferência do Estado. Qual a relação que podemos obter no que diz respeito à democratização do ensino quando estamos diante de uma sociedade capitalista em que a expressão do aluno na mais sutil manifestação artística é suprimida? Falar em democratização do ensino na atual conjuntura social é mascarar a atual realidade do ensino público. A principal função da escola que seria a transmissão do conhecimento é massificada pelas burocracias administrativas e pelo assistencialismo social. A arte como disciplina escolar está deficitária no sistema de ensino público, porque apresenta escassa formação docente e estrutura espacial e material que não atende à demanda de alunos. Há fatores que a imedem de torná-la relevante no sistema de ensino. Não é dado à arte o seu devido valor cultural e social. Ela é vista como uma disciplina que, muitas vezes, não necessita de avaliação, de registro e formação profissional. Se a arte é, de fato, este tesouro compartilhado através do exercício da cidadania, como se explica que a mesma sociedade que se estrutura para guardá-lo não se estrutura para, justamente, repartir entre si a possibilidade igualitária de fruí-lo? (BERG, 2002, p.XIII).

Ainda dominam na sala de aula os temas banais, folhas para colorir e variações técnicas sob o comando de atividades mimeografadas. As imagens de artistas nacionais e internacioanis são destituídas de seu caráter histórico, sendo utilizadas como objetos de apreciação e reprodução. Onde encontraremos as imagens de artistas que contam a história do Brasil e do mundo, se somente os livros didáticos forem capazes de apresentá-las? Mas somente o livro didático como meio de divulgação de imagens não é capaz de transmitir o valor da obra de arte. Diante de tal realidade, a mediação do professor capacitado em artes, é primordial, para que este tipo de ensino seja visto como uma disciplina e não como uma atividade. Portanto, a arte não deve ser somente compreendida sob o aspecto da imagem, da dança, do som. Porque a arte possui no seu interior o conteúdo, que é resultado das práticas sociais e que são incorporadas nas interioridades individuais.

16

A arte como conhecimento direciona o fazer em sala de aula, dotando de capacidades reflexivas o que está sendo feito. Assim, dever-se-ia propor no currículo escolar o ensino de artes respaldado numa metodologia em que estivesse presente a história como viés para a execução das atividades. Um currículo que interligasse o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de arte estaria se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matéria ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição específica para a cultura (BARBOSA, 2002, p.35)

As atuais tendências pedagógicas direcionadas especialmente ao ensino público, não favoreceram a implementação da história da arte como aspecto relevante no processo de ensino-aprendizagem. O chamado modelo neoliberal de ensino promove nas escolas uma formação artística direcionada ao lazer e a recreação. Este modelo está estritamente subordinado á lógica do mercado mundial, portanto, os valores de cidadania, democracia e eqüidade social são voltados para a preparação do mundo do trabalho. Vivenciamos atualmente o desajuste educacional promovido pelas novas exigências aducacionais, logo, um dos principais desafios da Arte-Educação está em [...] problematizar, questionar, polemizar a arte e seus contextos, criar e recriar possibilidades de leituras e releituras (apropriar-se), interpretar sob diversos pontos de vista citar arte de nosso tempo e de outros tempos (AZEVEDO, 2002, p.25).

A formação da população mundial em vias de escolarização atende especialmente à necessidade da mão-de-obra para o mercado de trabalho. Como na sociedade capitalista tudo se torna mercadoria, posto que o trabalho é o meio pelo qual o homem atua e sobrevive, a condição de ser nesta sociedade se faz diante do trabalho. Logo, a educação é o meio pelo qual o indivíduo é preparado para atender ás exigências do trabalho. [...] não há evidências, em nosso país, de que o segmento empresarial e o governo estejam se engajando em novos tipos de estratégias formativas. É ilusório, portanto, crer que a idéia da educação como fator central do novo paradigma produtivo e do desenvolvimento econômio tenha um sentido democratizante (LIBÂNEO, 1998,p.1920)

17

Como então possibilitar que a arte esteja inserida no sistema educacional de ensino numa perspectiva materialista histórica se as condições educacionais estão voltadas para o controle social? A arte possui um grande poder de sensibilização frente às questões sociais, porque ela exprime a capacidade do homem de manifestar as práticas sociais. Assim, a arte, por ela própria resultante da práxis, isto é, do fazer, do conhecimento e da posição ético-ideológica do autor frente à realidade, eleva a humanidade no seu criador e, junto com ele, o público enquanto fruidor ativo (PEIXOTO, 2005, p.5).

Portanto, a arte no ambiente educacional é um instrumento de reflexão, porém as novas exigências educacionais não permitem que ela se consolide como contexto relfexivo. A força motriz da sociedade é o capital, logo ele propulsiona a educação como mercadoria e corrompe a função social da arte. Romper com tal situação seria verificar a arte inserida no materialismo-histórico, como um instrumento de produção de idéias, valores, história. Numa perspectiva dialética, a educação em artes será refletida dentro de um contexto histórico-social, observando os contrapontos que existem entre o autor e o mundo, caracterizando as múltiplas interpretações que o autor faz da realidade, como forma de ajustamento ou desajustamento dentro do sistema. A arte terá seu âmago em sensibilizar o educando na sua prática social, para que ele seja capaz de agir e transformar a sociedade. Sem conhecimento de arte e história não é possível a consciência de indentidade nacional. A escola seria o lugar em que se poderia exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos. (BARBOSA, 2002, p.33)

O ensino de artes deveria possibilitar que os conteúdos fossem além da reprodução de conceitos e permitisse que eles fossem explorados de tal forma que o educando compreendesse qual a função e utilização do mesmo. Sendo assim, a apreciação estética, referidas estaria embasada numa concepção histórica. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a produção, a fruição e a reflexão, são três eixos norteadores que compõem o processo de ensino aprendizagem. A produção se refere ao fazer, a fruição remete à apreciação e a reflexão é a ação de construir o

18

conhecimento. No entanto, a articulação destes eixos norteadores não é vivenciada na contemporaneidade. As práticas educativas vivenciadas em sala de aula estão mais dirigidas para o desenvolvimento das habilidades técnicas, para o desenvolvimento da coordenação motora, visual e motricidade fina. Estas habilidades são indispensáveis para o desenvolvimento dos indivíduos, porém, o caráter histórico, social e cultural da arte também deve fazer parte do trabalho pedagógico. É necessário trazer para a escola a arte que circunda o meio social, a arte que está na mídia, na arquitetuta, nas vitrines, nas ruas, na moda, a fim de que o educando compreenda a arte como produção social. Para que ele também possa produzir objetos de arte que serão narrativas de sua história de vida. Assim, a arte produzida na escola pode apresentar aspectos do contexto social que os educando estão inseridos, servindo-lhe de instrumento para a interação entre o professor e aluno. O ensino da arte proporciona que o aluno tenha possibilidade de exprimir as suas experiências individuais e coletivas, ele pode exteriorizar o que antes estava interiorizado. E a partir disto, ele interelaciona a linguagem da arte com a sua linguagem a fim de comunicar a seu pensamento. “Graças à arte, esta realidade formada através do trabalho, de um mundo de objetos humanos ou humanizados, se amplia e se enriquece sem cessar. E, por sua vez, graças à arte, enriquece-se e aprofunda-se nossa relação com a realidade.” (VÁZQUEZ, 1978, p.114). REFERÊNCIAS AZEVEDO, Fernando A.. Isto é arte? Uma reflexão sobre a arte contemporânea e o papel do arte-educador. Cadernos de Textos: Educação, Arte, Inclusão. Rio de Janeiro, v. 1, n.3, p.1117, agost./dez. 2002. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2002. BERG, Evelyn in BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2002. BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5ª a 8ª série - Arte. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997. _______. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série - Arte. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

19

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 6.ed. São Paulo: Editora Ática, 1997. ENGELS, Friedrich. Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica. In: MARX, Karl, ENGELS Friedrich. Textos filosóficos. Lisboa: Editorial Presença, s.d. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. 9.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983, FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 9.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e formação humana: ajuste neoconservador e alternativa democrática. In: GENTILI, Pablo; SILVA, Tomas Tadeu da. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. 6. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1994. GUTIÉRREZ, Francisco. Educação como práxis política. São Paulo: Summus Editorial, 1988. KELLY, Celso. Arte e comunicação. Rio de Janeiro: Agir, 1972. KOSIK, Karel. A dialética do concreto. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998. LOPONTE, Grupelli Luciana. Docência artista: arte, gênero e ético-estética docente. Educação em Revista, Belo Horizonte: v.43, p.35-55, jun/2006. PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. Coleção polêmicas do nosso tempo, 84. _________________________. A arte no cotidiano: consciência e autoconsciência. Anais III Fórum de Pesquisa científica em arte, Curitiba, 2005. REGO, Teresa Cristina. Vigotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995. SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1882.

20

SILVA, Tomas Tadeu da . A “nova” direita e as transformações na pedagogia da política e na política da pedagogia. In: GENTILI, Pablo; DA SILVA, Tomas Tadeu da. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. 6. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1994. VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. As idéias estéticas de Marx. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.