A relação entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA

PAULA PRISCILA GOMES DO NASCIMENTO PINA

A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO E O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA

JOÃO PESSOA – PB 2009

2

PAULA PRISCILA GOMES DO NASCIMENTO PINA

A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO E O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA

Dissertação apresentada à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Geografia - PPGG, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.

Orientação: Prof.ª Dr.ª Maria Adailza Martins de Albuquerque. Área de Concentração: Território, Trabalho e Ambiente.

João Pessoa – PB 2009

3

P645r

Pina, Paula Priscila Gomes do Nascimento. A relação entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia/ Paula Priscila Gomes do Nascimento Pina. – João Pessoa, 2009. 104 f. Orientadora: Maria Adailza Martins de Albuquerque. Dissertação (Mestrado) – UFPB - CCEN

1. Geografia - Ensino. 2. Livro didático – Geografia. 3. Escolas Públicas. UFPB/BC

CDU: 911:37(043)

4

PAULA PRISCILA GOMES DO NASCIMENTO PINA

A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO E O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA

Dissertação apresentada à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Geografia - PPGG, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.

Aprovada em: 28/ 08/ 2009.

BANCA EXAMINADORA ____________________________________________________ Profª. Dr.ª Maria Adailza Martins de Albuquerque Orientadora - UFPB ____________________________________________________ Prof.º Dr.º Luiz Eduardo Oliveira Examinador - UFS - Membro externo ____________________________________________________ Prof.º Dr.º Carlos Augusto de Amorim Cardoso Examinador - PPGG - UFPB - Membro interno

João Pessoa – PB 2009

5

Ao meu amado Deus, meus pais e meu esposo.

Dedico

6

AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus, pela graça e misericórdia recebida; Ao meu amado esposo Joás, por estar sempre me apoiando e me trazendo a memória aquilo que me dá esperança; Aos meus pais Paulo e Fátima, pela disposição em estar sempre me apoiando e me ajudando em tudo; A minha família em geral, pelos estímulos para que eu seguisse em frente; À Professora Drª. Adailza Martins de Albuquerque (Dadá), pelo exemplo de professora, pela dedicação na orientação desta pesquisa e pelos ensinamentos que me tornaram uma professora melhor; Aos meus amigos queridos: Edinete, Joseane, Lenigya, André, Ericson, Elida, Leila e Marco, pela disposição em ajudar; A minha mãe geográfica Emília de Rodat, pelos estímulos e pelo exemplo de uma ótima professora; A todos os professores do programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGG, da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, pela contribuição para o meu progresso acadêmico; A secretária do programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGG, da Universidade Federal da Paraíba – UFPB Sônia Maria do Nascimento, pela disposição em ajudar; Enfim, a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a conclusão desta pesquisa.

7

Dá instrução ao sábio, e ele se fará mais sábio ainda; ensina ao justo, e ele crescerá em prudência. O temor do SENHOR é o princípio da sabedoria, e o conhecimento do Santo é prudência. Sl. 9: 9 e 10

8

RESUMO

Um dos materiais didáticos que está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento da Geografia na escola é o livro didático, em muitos casos este recurso foi e é o orientador das aulas de Geografia, restringindo o conhecimento a tal recurso. Para realização dessa pesquisa levantamos a seguinte questão: Qual a relação existente entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia? A partir desse questionamento objetivo geral da pesquisa foi analisar o uso do livro didático nas práticas escolares dos professores de Geografia, tendo como objeto de investigação a prática de dois professores de Geografia em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, selecionadas em duas escolas públicas: a Escola de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo e Escola de Ensino Fundamental David Trindade, ambas localizadas no município de João Pessoa, estado da Paraíba. Como resultados essa dissertação traz uma discussão sobre o conceito e o histórico do livro didático no Brasil, assim como também os debates trazidos por outras pesquisas sobre o tema, dando destaque a um breve histórico da publicação e produção do livro didático de Geografia do/no Brasil, mostra as novas perspectivas de uso e influência do livro didático na prática didática e pedagógica dos professores de Geografia e por último traz uma apresentação das escolas selecionadas, mostrando o perfil dos professores acompanhados e a forma como esses docentes têm utilizado o livro didático de Geografia em sala de aula, apresenta uma análise dos livros didáticos de Geografia adotados pelas escolas objeto de investigação e mostra as considerações feitas pelo guia do PNLD 2008 para os livros didáticos analisados. Podemos concluir que o livro didático está tão entrelaçado com o ensino da Geografia que chega a ser utilizado antes, durante e depois da aula. Em ambas as escolas o livro didático de Geografia é o recurso didático mais importante e norteia toda a prática pedagógica dos professores e a aprendizagem dos estudantes, a ponto de se tornar um recurso indispensável para o ensino de Geografia.

Palavras-chave: Livro didático. Ensino de Geografia. Usos do livro didático.

9

RESUMEN

Uno de los materiales didácticos que están intriseco encendido desarrollado de Geografia en la escuela son el libro didáctico, en muchos casos este recurso era y es la persona que orienta de las lecciones de la Geografia, restringiendo el conocimiento a tal recurso. Para la realización de esta investigación planteamos la pregunta siguiente: cuál la relación existente entre la educación y el uso del libro didáctico de la Geografia? De esto perguntar el objetivo general de la investigacion era analizar el uso del libro didáctico en el prático referente a la escuela de los professores de la Geografia en grupos de 6º al año 9º de la educación básica, seleccionado en dos escuelas pública: a Escuela de Ensino Fundamental Virginius da Gama e Melo e a Escuela de Ensino Fundamental David Trindade, ambas situadas en la ciudad de la João Pessoa, en el Estado de la Paraíba. Pues los resultados este disertación traen una pelea en el concepto histórico del libro didáctico en el Brasil, tan bien como los discusiones traídos para la otra investigación sobre el tema, el dar también ha separado a un informe historico de la publicación y de la producción del libro didáctico de la Geogafia de él/en el Brasil, demuestra las nuevas perspectivas del uso y de la influência del libro didáctico en la didáctica pedagógica práctica y de los profesores de la Geografia y finalmente trae una presentacion de las escuelas selecionadas, la demosntación al perfil del profesores y la forma como estos professores han utilizado el libro didáctico de la Geografia en sala de clase, presenta un análisis de los libros did´cticos de la Geografia adaptados por el objeto y las demostraciones le la investigagión de las escuelas los consideración hechos para la guia de PNLD 2008 para los libros analizados. Podemos concluir que el libro did´ctico así que está entrelazado con la educación de la Geografia antes de la cual llega para ser utilizado, durante y después de la lección. En las escuelas el libro didáctico de la Geografia es el recurso didáctico más importante y dirige to pedagógico práctico de los profesores y el aprender de los estudiantes, el punto de si se convirte en un recurso imprescindible para la educación de la Geografia. Palabra-llaves: Libro didáctico. Educación de la Geografia. Aplicaciones del libro didáctico.

10

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1

Folha de rosto do livro Compendio de Geographia Elementar, de José 31 Saturnino da Costa Pereira

Figura 2

Folha de rosto do livro Compêndio de Geografia Elementar, de 34 Manuel Said Ali Ida

Figura 3

Folha de rosto do primeiro livro didático de Aroldo de Azevedo.

38

Figura 4

Mapa dos Pólos das escolas municipais de João Pessoa

56

Figura 5

Entrada principal da Escola Virgínius da Gama e Melo

57

Figura 6

Muro da entrada principal da Escola Virgínius da Gama e Melo

58

Figura 7

Sala de informática da Escola Virgínius da Gama e Melo

59

Figura 8

Biblioteca da escola Virgínius da Gama e Melo

60

Figura 9

Sala do SOE da Escola Virgínius da Gama e Melo

60

Figura 10

Cantina da Escola Virgínius da Gama e Melo

61

Figura 11

Jardim da Escola Virgínius da Gama e Melo

61

Figura 12

Horta da Escola Virgínius da Gama e Melo

62

Figura 13

Quadra de esportes da Escola Virgínius da Gama e Melo

62

Figura 14

Parede grafitada pelos estudantes da escola Virgínius da Gama e Melo

63

Figura 15

Pátio de entrada da Escola David Trindade

64

Figura 16

Sala para proteção dentária da Escola David Trindade

65

Figura 17

Ginásio da Escola David Trindade

66

Figura 18

Cantina da Escola David Trindade

66

Figura 19

Refeitório da escola David Trindade

67

Figura 20

Ambiente dos Professores da Escola David Trindade

67

11

Figura 21

Biblioteca da Escola David Trindade

68

Figura 22

Biblioteca da Escola David Trindade

68

Figura 23

Biblioteca da Escola David Trindade

68

Figura 24

Biblioteca da Escola David Trindade

68

Figura 25

Acervo de troféus da Escola David Trindade

69

Figura 26

A Seção glossário do livro didático Projeto Araribá

73

Figura 27

Capas do livro didático do Projeto Araribá

77

Figura 28

Seção Saiba Mais do livro didático Projeto Araribá

80

Figura 29

Seção Lugares Interessantes do livro didático Projeto Araribá

81

Figura 30

Capas do livro didático Geografia Crítica

82

Figura 31

Sugestões de atividades trazidas no livro Geografia Crítica

85

Figura 32

Sugestões de atividades trazidas no livro Geografia Crítica

86

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Programas Institucionais do livro didático a partir de 1930

26

Tabela 2

Livros didáticos escritos por Mário da Veiga Cabral

36

Tabela 3

Livros didáticos escritos por Aroldo de Azevedo

38

Tabela 4

Pólo 1 - Virgínius da Gama e Melo - Escolas e Endereços

54

Tabela 5

Períodos, Séries e Turmas e da Escola Virgínius da Gama e Melo

58

Tabela 6

Períodos, Séries e Turmas e da Escola David Trindade

65

Tabela 7

Conteúdos proposto no livro didático Projeto Araribá

78

Tabela 8

Conteúdos propostos no livro didático Geografia Crítica

87

Tabela 9

Características estruturais das coleções: Projeto Araribá e Geografia 89 Crítica

13

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático CNLD – Comissão Nacional do Livro Didático INL – Instituto Nacional do Livro COLTED – Comissão do Livro Técnico e Livro Didático FENAME – Fundação Nacional do Material Escolar INLD – Instituto Nacional do Livro didático PLIDEF – Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação PNLEM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio PNLA – Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos AGB – Associação de Geógrafos Brasileiros SME – Secretária Municipal de Educação EJA – Educação de Jovens e Adultos PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais UFPB – Universidade Federal da Paraíba

14

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

15

CAPÍTULO 1: LIVRO DIDÁTICO: HISTÓRIA E PRODUÇÃO

19

1.1. O livro didático

20

1.2. Livros didáticos de Geografia do/no Brasil: autores e conteúdos

30

CAPÍTULO 2: O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA

46

2.1. Análise do uso do livro didático de Geografia

49

CAPÍTULO 3: AS ESCOLAS, OS PROFESSORES E A ANÁLISE DO LIVRO 54 DIDÁTICO 3.1. Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo

57

3.2. Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade

64

3.3. Perfil dos Professores

69

3.3.1. O ensino de Geografia

71

3.3.2. O uso do livro didático pelos professores

71

3.3.3. Considerações sobre os professores

75

3.4. Análise dos livros didáticos

75

3.4.1. Livro didático: Projeto Araribá

77

3.4.2. Livro didático: Geografia Crítica

82

3.5. Considerações do Guia do PNLD 2008 sobre as coleções: Projeto Araribá e 88 Geografia Crítica CONSIDERAÇÕES FINAIS

92

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

95

APÊNDICE

100

15

INTRODUÇÃO

Na atualidade o ensino de Geografia tem passado por processos de transformações que leva em conta a percepção dos alunos no que se refere aos fundamentos geográficos. Teoricamente a Geografia escolar, ao longo da sua estruturação, passou por diversas fases indo de uma Geografia Tradicional, com destaque para a Geografia “Clássica e para a Geografia Moderna” (ROCHA, 1996) apoiadas ora na Pedagogia Tradicional ora na Escola Nova, às abordagens críticas que chegam à contemporaneidade influenciada pelos aportes teóricos Marxistas, Fenomenológicos, Humanistas, entre outros, apoiadas em diferentes vertentes de construtivismo. Entretanto, na sala de aula, costuma-se encontrar práticas escolares que se apóiam em propostas pedagógicas tradicionais e recorrem a abordagens críticas da Geografia, vivendo uma contradição entre as propostas teóricas para o ensino de Geografia e sua prática em sala de aula. Sabe-se que um dos materiais didáticos que está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento da Geografia na escola é o livro didático, que em muitos casos foi e é o orientador das aulas de Geografia, restringindo o conhecimento a tal recurso. Várias são as críticas levantadas às relações de ensino e aprendizagem direcionadas à utilização restrita do livro didático na escola. As preocupações acerca dos livros escolares não são recentes, embora as pesquisas que os têm como objeto de estudo sejam relativamente recentes na Geografia, o que justifica o pequeno número de publicações no mercado sobre o tema e um número reduzido de pesquisas sobre essa questão (ALBUQUERQUE, 2007b), encontram-se no campo da história da educação. Encontramos vários estudos sobre os livros didáticos relatando as problemáticas relacionadas à abordagem dos conteúdos, da sua influência como “artefato cultural” e não apenas como um suposto reprodutor da “ideologia dominante” (GALVÃO, 2005), das relações burocráticas da sua publicação, divulgação e circulação, dos seus enfoques científicos distantes da realidade dos educandos, entre outros. No entanto, verifica-se que existe uma carência muito grande de pesquisas que discuta o uso do livro didático, ou seja, de pesquisas que visam analisar como se dá a interação entre conteúdo livresco, o saber do professor e o saber do estudante.

16

Diante dessas observações levantamos a seguinte questão: Qual a relação existente entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia? Partindo desse questionamento buscamos analisar o ensino de Geografia a partir da utilização dos livros didáticos em sala de aula, tendo como objeto de investigação turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, selecionadas em duas escolas públicas: a Escola de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo e Escola de Ensino Fundamental David Trindade, ambas localizadas no município de João Pessoa, estado da Paraíba. Assim sendo, estabelecemos como agente balizador da pesquisa as seguintes afirmativas: -

Em geral, as práticas escolares de Geografia destinadas ao ensino fundamental estão estreitamente associadas ao uso do livro didático, sendo este utilizado como currículo pré-ativo.

-

As propostas metodológicas trazidas nos livros didáticos nem sempre se coadunam com as metodologias utilizadas pelos professores em suas práticas em sala de aula.

-

A precariedade de outros recursos didáticos na escola pública restringiu o livro didático à única fonte de conhecimento.

-

A forma de exposição dos conteúdos nos manuais escolares dificulta a compreensão dos educandos. Enquanto disciplina escolar, a Geografia está institucionalizada no Brasil desde o

inicio do século XIX (VESENTINI, 2004), passando por períodos de declínio e de aprimoramento, Atualmente a Geografia é disciplina do 1º ao 9º ano do ensino fundamental e do 1º ao 3º ano do ensino médio, totalizando na vida escolar doze anos de estudos geográficos. Durante todo esse percurso, a cada ano, novos conteúdos foram apresentados e difundidos pelos professores a partir e por meio dos livros didáticos. Observando a importância e o papel que os livros didáticos têm na sala de aula, a Pedagogia contemporânea propõe que os professores os utilizem como um apoio e não como um guia de suas práticas didático-pedagógicas, sugerindo o uso de outros recursos didáticos para facilitar a aprendizagem dos alunos, como também, novas metodologias de uso dos livros didáticos. A proposta desta pesquisa vem no sentido de verificar qual a relação existente entre a prática escolar do professor de Geografia e o uso do livro didático em sala de aula, sabendo que é indiscutível a credibilidade que este recurso tem para o educando. Colaborando para uma maior reflexão sobre o ensino de Geografia e a utilização dos manuais escolares,

17

mostramos como esta relação acontece nas duas escolas públicas que foram objeto de estudo e, por meio bibliográfico discutimos as tendências de uso dos livros didáticos. Dessa forma a nossa problemática se apresenta da seguinte maneira: quais são as metodologias de ensino e aprendizagem a que recorrem os professores em sala de aula quando utilizam o livro didático de Geografia? Essa problemática e os questionamentos nos levaram a estabelecer os seguintes objetivos para esta dissertação. O objetivo geral foi analisar o uso do livro didático nas práticas escolares dos professores de Geografia, enquanto que, os objetivos específicos buscam: resgatar historicamente a utilização de livros didáticos no ensino de Geografia; identificar as influências metodológicas de autores e dos seus respectivos livros didáticos na prática de professores de Geografia em sala de aula; relacionar a abordagem didática dos livros escolares com o desenvolvimento da Geografia cientifica e com a escolar; caracterizar as metodologias utilizadas pelos professores de Geografia e verificar a relação delas com os livros didáticos e analisar a adequação dos manuais escolares adotados pelas turmas em observação para a sua realidade. A fundamentação teórica dessa pesquisa se estruturou em textos e obras dos seguintes autores: Galvão e Batista (2003), Magalhães (S/D), Vesentinni (1992/2004), Pereira (1999), Albuquerque (2005), Rocha (1996), Bittencourt (1993/2005), Schäffer (1998), Chartier (1990), Chervel (1990), Choppin (2004) e outros. Estes autores estão relacionados aos temas: história e conceitos no livro didático; cultura escolar, saber cientifico e saber escolar; publicação e produção do livro didático de Geografia; análise de livros didáticos e usos do livro didático, temas tratados na dissertação. Como procedimentos metodológicos para realização dessa pesquisa foram utilizados uma série de procedimentos, a saber: primeiramente um levantamento bibliográfico, buscando oferecer um suporte teórico consistente para a elaboração da dissertação, seguido de pesquisa de campo, realizada em duas escolas de ensino fundamental selecionadas para análise, onde foi realizado o acompanhamento de dois professores de Geografia e por último a produção do texto da dissertação, dedicado à organização das informações obtidas nas etapas anteriores e na análise dos livros didáticos de Geografia utilizados pelos professores acompanhados. Dessa forma, os resultados dessa pesquisa foram estruturados em três capítulos: O primeiro capítulo traz uma discussão sobre o conceito e o histórico do livro didático no Brasil, assim como também, os debates trazidos por outras pesquisas sobre o tema, dando destaque a um breve histórico da publicação e produção do livro didático de Geografia do/no Brasil. Assim, mostramos a influência de autores como Manuel Said Ali Ida, Delgado de

18

Carvalho, Aroldo de Azevedo e outros que tem publicações contemporâneas, como José Willian Vesentini e Vânia Vlach. O segundo capítulo dessa pesquisa está voltado para uso do livro didático de Geografia, mostrando as novas perspectivas de utilização e analisando a influência do livro didático na prática pedagógica dos professores de Geografia. O terceiro capítulo mostra os resultados da pesquisa empírica à luz dos debates teórico-metodológicos apresentados nos dois primeiros capítulos apresentados. Esse capítulo traz uma apresentação das escolas selecionadas, o perfil dos professores acompanhados e a forma como esses docentes têm utilizado o livro didático de Geografia em sala de aula, como também apresenta uma análise dos livros didáticos de Geografia adotados pelas escolas da pesquisa mostrando as considerações feitas pelo guia do PNLD 2008 para os livros didáticos analisados. E por fim, nas considerações finais fizemos algumas colocações apresentando a estreita relação que o uso do livro didático tem com o ensino de Geografia. Deixando algumas reflexões que nos fazem repensar a nossa prática pedagógica enquanto professores de Geografia. A maior importância desse trabalho consiste em trazer um debate que parte da prática do professor e busca a teoria para analisá-la de modo a discutir a nossa afirmação inicial de que se vive uma contradição entre a prática efetiva do ensino de Geografia e as propostas que lhes poderiam dar sustentação.

19

CAPÍTULO I

LIVRO DIDÁTICO: HISTÓRIA E PRODUÇÃO

Algumas publicações sobre o processo de desenvolvimento do sistema escolar brasileiro destacam-se pela preocupação com a utilização e a importância que os livros didáticos têm para o ensino de todas as disciplinas escolares. Sabe-se que, mesmo diante das transformações metodológicas implantadas a partir dos avanços tecnológicos, vivenciados na atualidade, o livro escolar continua a ser o material didático mais utilizado nas salas de aula do Brasil. Podemos mesmo afirmar que o histórico do livro didático vem ao longo dos anos entrelaçado com a história das próprias disciplinas escolares. O livro didático esteve presente em praticamente todo o desenvolvimento da Geografia escolar brasileira, segundo Bittencourt (1993) sua origem está vinculada ao poder instituído. A articulação entre a produção didática e o nascimento do sistema educacional, estabelecido pelo estado, distingue o livro didático dos demais livros, nos quais há menor nitidez da interferência de agentes externos em sua elaboração. Entendendo a importância e estreita relação desse material didático para a constituição da escola e da sua interferência no ensino, buscaremos neste capítulo fazer, por meio de uma análise bibliográfica, uma retrospectiva histórica sobre o livro didático no Brasil, dando ênfase a produção e publicação do livro didático de Geografia, associada a uma analise dos manuais escolares adotados nas escolas que serviram de objeto de estudo para esta pesquisa.

20

1.1. O Livro Didático

Fazendo uma historiografia do manual escolar em Portugal, Justino Magalhães (2006) coloca que esta história tem-se desenvolvido a partir de três linhas de orientação, correspondendo às perspectivas disciplinares diferenciadas: uma etno-história (o livro escolar como meio didático e pedagógico privilegiado na estruturação da cultura escolar), uma abordagem na área da história econômica e social e uma abordagem no quadro da história cultural. Para esse autor: Fazer a história do manual escolar é indagar da gênese, natureza, simbolização e significação mais profundas do saber e do conhecimento; é indagar da materialidade e da significação do(s) livro (s) como texto, enquanto ordem (suporte e unidade) do saber e do conhecimento; é indagar, ainda, do livro como discurso (configuração, forma/estruturação, especialização, autoria); é por fim, indagar do saber como conhecimento e do conhecimento como informação. (MAGALHÃES, 2006, p.6).

As linhas de orientação descritas por Magalhães para o estudo da história dos livros didáticos e a sua própria concepção de como fazer a história do manual escolar são de muita relevância para o estudo que pretendemos realizar. Partindo de uma abordagem embasada na história cultural, buscaremos fazer um resgate da importância do livro didático no Brasil, como recurso didático–pedagógico que são utilizados pelos professores na orientação do processo de ensino e aprendizagem. Outras análises se evidenciam no debate sobre o livro didático. Para Alain Choppin a natureza da literatura escolar está ligada a um complexo entrecruzamento de três gêneros que participam do processo educativo:

De inicio, a literatura religiosa onde se origina a literatura escolar, da qual são exemplos, no Ocidente Cristão, os livros escolares laicos “por perguntas e respostas”, que retornam o método e a estrutura familiar de catecismos; em seguida, a literatura didática, técnica ou profissional que se apossou progressivamente da instituição escolar, em épocas variadas – entre os anos de 1760 e 1830, na Europa-, de acordo com o lugar e o tipo de ensino; enfim, a literatura “de lazer”, tanto de caráter moral quanto de recreação ou de vulgarização, que inicialmente se manteve separada do universo escolar, mas à qual os livros didáticos mais recentes e em vários países incorporaram seu dinamismo e características essenciais. (2004, p.552).

Dos três gêneros de literatura escolar referenciados por Choppin, o primeiro é a literatura religiosa, de livros escolares que apresentam uma estrutura de catecismo com perguntas e respostas, foi difundida no Brasil, pela missão dos jesuítas (1549), que perdurou

21

por mais de dois séculos, tendo como objetivo inicialmente a catequização e instrução dos gentios e posteriormente, a partir de 1599, quando foi estabelecido o primeiro currículo para as escolas brasileiras, o Ratio Studiorum e a fundação dos Colégios Jesuítas, a formação da elite colonial, como afirma Saviani: “eram elitistas, porque acabou destinando-se aos filhos dos colonos e excluindo os indígenas, com o que os colégios jesuítas se converteram no instrumento de formação da elite colonial.” (2008, p. 56). O segundo gênero, a literatura didática, técnica e profissional teve ou tem pouca expressividade no Brasil. Já o terceiro gênero, o da literatura do “lazer”, sem dúvida é uma tendência dos livros didáticos atuais, que estão sempre procurando incorporar nova dinâmica ao ensino, associando o lúdico, a recreação e a vulgarização de novos métodos e metodologias de ensino à realidade do educando, tornando a aprendizagem mais significativa e formadora de uma consciência cidadã. Choppin diz ainda que os livros didáticos ao longo do seu desenvolvimento histórico exercem quatro funções essenciais, podendo variar de acordo com o ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização:

1. Função referencial, também chamada de curricular ou programática, desde que existam programas de ensino: o livro didático é então apenas a fiel tradição do programa ou, quando se exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas possíveis interpretações. Mas, em todo o caso, ele constitui o suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades, que um grupo social acredita que seja necessário transmitir ás novas gerações. 2. Função instrumental: o livro didático põe em prática métodos de aprendizagem, propõe exercícios ou atividades que, segundo o contexto, visam a facilitar a memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução de problemas, etc. 3. Função ideológica e cultural: é a função mais antiga. A partir do século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. Essa função, que tende a aculturar - e, em certos casos, a doutrinar - as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz. 4. Função documental: acredita-se que o livro didático pode fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno. Essa função surgiu muito recentemente na literatura escolar e não é universal: só é encontrada – afirmação que pode ser feita com muitas reservas – em ambientes pedagógicos que privilegiam

22

a iniciativa pessoal da criança e visam a favorecer sua autonomia; supõe, também, um nível de formação elevado dos professores. (CHOPPIN, 2004, p.553)

Utilizando como referencial essas funções descritas por Choppin tentaremos destacálas no desenvolvimento histórico do livro didático no Brasil. A função referencial constitui o manual escolar como um privilegiado suporte teórico de conteúdos programáticos, instituídos por um determinado grupo social que seleciona o que deve ser transmitido às futuras gerações. No Brasil esta função pode ser observada desde meados do século XVIII, quando de acordo com Bittencourt “o livro escolar aparecia, como principal instrumento de formação do professor, garantindo, ao mesmo tempo, a veiculação de conteúdo e método de acordo com as prescrições do poder estabelecido” (1993, p.24). Nesse sentido o manual escolar era utilizado como guia para o trabalho do professor, subsidiando a sua má formação teórica e direcionando a sua prática pedagógica de acordo com o que estava proposto. Para a substituição dos jesuítas no Brasil foi instituída a reforma pombalina, que dentre outras diretrizes determinava como proposta de produção de livros escolares, a elaboração de textos didáticos para uso exclusivo do professor, portanto, o livro didático, segundo Bittencourt visava,

nos seus primórdios, prioritariamente atender ao professor. No decorrer do século XIX, embora o manual mantivesse esse caráter intrínseco em sua elaboração, ele passou a ser considerado também como obra a ser consumida diretamente por crianças e adolescentes, passando estes a ter direito de posse sobre ele. (1993, p.26)

No Brasil a carência de formação docente qualificada favoreceu consideravelmente essa concepção de livro escolar que visava atender prioritariamente o Professor. Muito embora, ele tenha passado, a partir do século XIX, a ser considerado uma obra para uso dos estudantes, este recurso didático manteve e ainda mantêm a sua função referencial para muitos docentes que constituem a sua prática didático-pedagógica alicerçada pelas diretrizes propostas nos livros didáticos. Os livros didáticos ainda em relação à função referencial, trazem propostas de conteúdos referendados em documentos curriculares oficiais. Assim é comum encontrar livros escolares que trazem em suas capas, referências aos currículos ou programas de ensino estabelecidos para os diversos períodos históricos no Brasil. È assim que encontramos comumente livros de Geografia com referência aos programas do Colégio Pedro II, desde os anos de 1838 (VECHIA; LORENZ, 1998) quando este colégio se tornou referencial para todo

23

o país. Outros livros são encontrados com referências a programas determinados por legislação, em especial a partir da década de 1930. Em casos mais recentes encontramos livros de acordo com os guias curriculares, estabelecidos na década de 1970 e, atualmente, muitos livros didáticos de Geografia trazem nas capas referências aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) estabelecidos na década de 1990. Com isso, se pode observar que os documentos curriculares são historicamente referenciais para os livros escolares e que devido à tradição desses programas se mostram como interpretações deles. Enquanto sua função instrumental, o livro escolar no Brasil adquiriu algumas características que o fizeram, em muitos casos, o mais importante e imprescindível para o desenvolvimento da prática didático-pedagógica de alguns docentes, propondo métodos de aprendizagem e favorecendo, segundo contexto, memorização, resolução de problemas e outros. Esses livros já vinham desde o inicio do século XIX, influenciando e direcionando métodos de ensino para a escola. Nessa perspectiva, vejamos como eram estes livros didáticos:

Os livros a serem utilizados pelos professores foram pensados em dois níveis. Inicialmente, pelo custo e raridade de obras propriamente didáticas, impunha-se aos professores o uso de livros de autores consagrados, sobre tudo as obras religiosas. Os professores fariam ditados e os alunos copiariam trechos ou ouviriam as preleções em sala de aula. Tal era o método imaginado para as primeiras décadas do século XIX. (BITTENCOURT, 1993, p.25). Essas características metodológicas nortearam por muito tempo as práticas dos

professores, embora muito contestada por contribuir para uma forma de aprendizagem baseada unicamente no livro, favorecendo as afirmações de Magalhães quando afirma: O livro escolar não apenas contém um critério de verdade como ele próprio é interpretado como sendo a verdade. [...] O manual escolar tornou-se o meio pedagógico central do processo tradicional de escolarização... é uma, senão a principal porta de entrada na vida e na cultura. (s/d, p.283/p. 285)

Com uma concepção bem parecida com a de Magalhães, Freitag, Motta e Costa (1987) afirmam que o livro didático não é visto como um instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a última instância, o critério de verdade, o padrão de excelência a ser adotado na aula. Concordando com estes autores podemos dizer que muitos

24

professores usam o livro escolar como único recurso didático e os conteúdos contidos neles são tidos pelos educandos e, em alguns casos, pelos próprios professores, como uma verdade absoluta que não deve ser contestada, mas sim apenas aprendida. Entretanto, essa não é uma prática unânime entre os professores, pois parte deles trabalha em uma perspectiva diferente dessa, usam os livros didáticos como um recurso didático pedagógico, mas não como a verdade absoluta, inclusive discute as “verdades” ali postas. Esta noção de que os livros didáticos trazem uma verdade absoluta já faz parte da cultura escolar, segundo Silva:

... a escola é uma instituição da sociedade, que possui suas próprias formas de ação e de razão, construídas no decorrer da sua história, tomando por base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as determinações externas a ela e as suas tradições, as quais se refletem na sua organização e gestão, nas suas práticas mais elementares e cotidianas, nas salas de aula e nos pátios e corredores, em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado ou não. (2006, p.206).

Diante do contexto do que se entende por escola e a dinâmica de suas relações culturais, o livro didático embora recurso didático, exerce um papel de importância e influência na sala de aula, onde o seu uso já tem se tornado tradição. Muito embora a falta de consciência de parte dos professores de que nenhum livro está acima de contestações só vem a contribuir para reprodução de uma determinada forma de aprendizagem dos conteúdos, geralmente pautada pela memorização de nomenclaturas e de dados numéricos. No entanto, acreditamos que diante da realidade atual a perspectiva de ver o livro didático como uma verdade absoluta, tende a ser abolida ou minimizada. Sobre a função ideológica, o livro didático é visto como um símbolo de soberania nacional, sendo o principal disseminador de língua, cultura e valores das classes dirigentes. No caso brasileiro esta função foi a mais analisada, “visto que existem trabalhos com estas perspectivas desde a década de 1940” (BEISEGEL, 2000). Nessa perspectiva autores como Galvão e Batista, conceituam os livros didáticos, dizendo:

Eles são, com efeito, em maior ou menor grau, desde o século XIX, objetos de controle do Estado e, desde a Idade Moderna, instrumentos, por excelência, de proselitismo religioso..., objetos por meio dos quais pode buscar construir a história dos modos de conceber, pelo Estado, a formação ideológica da criança, bem como dos processos pelos quais a escola constrói sua cultura, seus saberes, suas práticas. (2003, p.166)

25

Para alguns autores, os livros escolares foram concebidos para que o “Estado pudesse controlar o saber a ser divulgado pela escola”. Bárbara Freitag, Valéria Motta e Vanderley Costa afirmam que o livro didático não tem uma a história própria no Brasil, segundo esses autores: Sua história não passa de uma sequência de decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente desordenada, e sem a correção e a crítica de outros setores da sociedade (partidos, sindicatos, associações de pais e mestres, associações de alunos, equipes cientificas, etc.). (FREITAG, MOTTA e COSTA, 1987, p.5).

Essa sequência de decretos, leis e medidas governamentais que os referidos autores fazem menção, como diretrizes para a história do livro didático no Brasil passam a se efetivarem por meio das mudanças ocorridas na sociedade a partir da ditadura do Estado Novo. Sabe-se que foi justamente depois da Revolução de 1930, que o livro didático nacional passa a ter mais importância para o estado como um artefato de domínio cultural e político das classes subordinadas. Assim, “os conteúdos dos materiais escolares propriamente ditos foram objetos da ação do Ministério, órgão que ocupava espaço privilegiado no projeto cultural da Era Vargas” (BEZERRA E LUCA, 2006, p.29). Nesse período por meio do decreto Lei nº. 1.006 de 30/12/1938, o livro didático recebeu o seu primeiro conceito formal no Brasil, determinando o seguinte: O decreto Lei 1.006 de 30/12/1938, define pela primeira vez, o que deve ser entendido por livro didático. “ Art. 2º, § 1º - Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares; 2º - Livros de leitura de classe são os livros usados para a leitura dos alunos em aula; tais livros também são chamados de livros de texto, livro-texto, compêndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didático.” (OLIVEIRA, A.L., 1980, p.13 apud FREITAG, MOTTA e COSTA, 1987, p.6).

Nesse mesmo decreto foi criada a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), dando inicio a sequência de programas institucionais implantados no Brasil depois de 1930 (tabela 1). No entanto, não podemos deixar de nos referir a questão do livro didático como recurso pedagógico de grande importância para o processo de ensino-aprendizagem, no caso brasileiro esse material didático já estava presente na escola desde o século XIX, tendo por tanto uma historicidade independente que aconteceu antes de 1930 e contrapondo o que afirmam os autores supracitados.

26

Analisar a história do livro didático apenas a partir da década de 1930, nos levaria a desconsiderar a introdução desse material didático na escola brasileira, como já foi colocado anteriormente, desde o século XIX. Por exemplo, este recurso servia de referência para o professor (BITTENCOURT, 2003), embora em sua maioria, até início do século XX, os livros didáticos eram estrangeiros, ou seja, eram elaborados em países europeus e importados para uso nas escolas no Brasil. Concordamos que só depois da implantação dos programas e da formação de instituições para o livro didático, após a terceira década do século passado, é que o livro didático ganhou espaço e qualidade no Brasil, se tornando “oficialmente” até os dias de hoje o material didático mais utilizado nas escolas brasileiras. Elaboramos um quadro para melhor compreender a normalização sobre o livro didático no Brasil, a partir da terceira década do século XX, no qual mostramos a seguir que existe um grande número de programas, normas e diretrizes sobre os livros didáticos que devem ser consideradas quando se pretende historiar esse recurso didático no Brasil.

TABELA 1: PROGRAMAS INSTITUCIONAIS DO LIVRO DIDÁTICO A PARTIR DE 1930 ANO

PROGRAMAS/ INSTITUIÇÕES

DIRETRIZES / OBJETIVOS

1937

INL (Instituto Nacional do Livro)

- Coordenação do livro didático.

1938

CNLD (Comissão Nacional do Livro - Caberia a essa comissão examinar e didático) julgar os livros didáticos, indicar livros de valor para a tradução e sugerir abertura de concurso para a produção de determinadas espécies de livros didáticos ainda não existentes no país. - Caberia zelar pelo conteúdo dos materiais utilizados pelos alunos.

1966

COLTED (Comissão do Livro Técnico e - Coordenar a produção, edição e Livro Didático) distribuição do livro didático, para assegurar os recursos governamentais, contou-se com financiamento proveniente do acordo MEC-USAID (United States Agency for International Developmente).

1968

FENAME (Fundação Nacional do Material Escolar) – criada em 1968 sofreu modificações por decreto presidencial em 1976.

1976

- Definir as diretrizes para a produção de material escolar e didático e assegurar sua distribuição em todo o território nacional. - Formular programa editorial.

27

- Executar os programas do livro didático. Cooperar com instituições educacionais, científicas e culturais, públicas e privadas, na execução de objetivos comuns. 1971

INLD (Instituto Nacional do Livro - Administração e gerenciamento dos didático) recursos financeiros destinados política educacional.

Década de 1980

PLIDEF (Programa do Livro Didático - Colaborar no desempenho da política para o Ensino Fundamental) governamental e cultural do país, dando assistência ao alunado carente de recursos financeiros.

1985

PNLD (Programa Nacional do Livro Introduziu as seguintes modificações: Didático) - Controle de decisão pela FAE (Fundação de Assistência ao Estudante), em âmbito Nacional, a quem cabia realizar o planejamento, compra distribuição do livro didático com recursos federais. - Não interferência do Ministério da Educação no campo da produção editorial, que ficava a cargo da iniciativa privada. - Escolha dos livros pelos professores. - Reutilização dos livros por alunos de anos subseqüentes. - Especificações técnicas rigorosas, visando o aumento da durabilidade do livro. - Inicio da organização de bancos de livros didáticos. - Oferta restrita aos alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias. - Avaliações de livros didáticos.

1993

Plano Decenal de Educação para Todos

- Enfatizava a necessidade da melhoria qualitativa dos livros didáticos, a importância da capacitação adequada do professor para avaliar e selecionar os livros a serem por ele utilizados e a implementação de uma nova política para o livro didático no Brasil.

1996

PNLD 1997

- É iniciado o processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD 1997. Esse procedimento foi aperfeiçoado, sendo aplicado até hoje. Os livros que apresentam erros

28

1997

2004

2007

conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do Guia do Livro Didático. - Com a extinção, em fevereiro, da Fundo Nacional de Desenvolvimento da Fundação de Assistência ao Estudante Educação (FNDE) (FAE), a responsabilidade pela política de execução do PNLD é transferida integralmente para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O programa é ampliado e o Ministério da Educação passa a adquirir, de forma continuada, livros didáticos de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências, estudos sociais, história e geografia para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental público. pela Resolução nº. 38 do FNDE, o PNLEM programa prevê a universalização de livros didáticos para os alunos do ensino médio público de todo o país. Inicialmente, atendeu 1,3 milhões de alunos da 1ª série do ensino médio de 5.392 escolas das regiões Norte e Nordeste, que receberam até o início de 2005, 2,7 milhões de livros das disciplinas de português e de matemática. Em 2005, as demais séries e regiões brasileiras também foram atendidas com livros de português e matemática. O Programa Nacional do Livro Didático criado pela Resolução nº. 18, de 24 de para a Alfabetização de Jovens e abril de 2007, para distribuição, a título Adultos (PNLA) de doação, de obras didáticas às entidades parceiras, com vistas à alfabetização e à escolarização de pessoas com idade de 15 anos ou mais.

Fonte: Produção Própria 1

Observando a tabela 1, podemos dizer que foram sucessivos os programas institucionais implantados no Brasil, todos com objetivo-diretrizes diferenciadas, mas que se assemelham em algumas questões como a de coordenação e administração de programas de livros didáticos, gerenciamento em termos de produção, distribuição e melhoria da qualidade 1

Tabela organizada a partir dos textos de: FREITAG, Bárbara, MOTTA, Valéria Rodrigues, COSTA, Wanderly Ferreira. O histórico do livro didático no Brasil. In. O Estado da Arte do livro didático no Brasil. Brasília: INEP, 1987. p. 5 – 35 e BEZERRA, Holien Gonçalves e LUCA, Tânia Regina de. Em busca da qualidade PNLD História- 1996-2004. In. SPOSITO, Maria Encarnação B. (org.). Livros didáticos de Geografia e História: avaliação e pesquisa. São Paulo: cultura acadêmica, 2006. p. 27 – 53 e das informações contidas no site do Ministério da Educação (MEC) - www.fnde.gov.br/home/index.jsp? arquivo=livro_didatico.html

29

do livro escolar e outras com o interesse em comum de ampliação e organização de uma política pública para o livro didático no Brasil. Atualmente, o governo federal executa três programas voltados ao livro didático: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA) que apresentam como objetivo prover as escolas das redes federal, estadual, municipal e as entidades parceiras do programa Brasil Alfabetizado com obras didáticas de qualidade para todos os alunos matriculados. Os livros didáticos são distribuídos gratuitamente, para os alunos de todas as séries da educação básica da rede pública e para os matriculados em classes do programa Brasil Alfabetizado. Também são beneficiados, por meio do programa do livro didático em Braille, os estudantes com deficiência visual, os alunos das escolas de educação especial pública e das instituições privadas definidas pelo censo escolar como comunitárias e filantrópicas. Sobre a função documental do manual escolar, pode-se dizer que se trata de uma recente renovação metodológica em termos de sua própria utilização. O educando e o professor buscam a construção do conhecimento e propõem uma socialização de informações sobre os conteúdos, e nesse contexto, o livro didático é visto como um documento a mais e não como uma verdade única e absoluta que não pode ser contestada. Nessa perspectiva, o livro pode ser também fonte de documentação, acervo em que o aluno possa acessar documentos necessários ao desenvolvimento dos conteúdos, assim como recorre a imagens (fotografias, mapas, imagens de satélites, etc.) que para o ensino e aprendizagem de Geografia são documentos imprescindíveis. Essa função pode desenvolver nos estudantes um espírito crítico, no entanto, assim como afirma Choppin (2004) ela ainda é muito pouco difundida e requer um nível elevado de formação dos professores. Embora recente essa perspectiva seja inovadora e possivelmente alguns professores já têm utilizado o livro didático de forma documental, a fim de que este recurso seja um ponto de apoio para o desenvolvimento do seu trabalho e não a principal base de sua atividade docente. Diante de todo esse debate teórico acerca das funções do livro didático, pode-se dizer que este material escolar “constituiu-se em um instrumento privilegiado do controle estatal sobre o ensino e aprendizado dos diferentes níveis escolares” (BITTENCOURT, 1993, p.18). “O uso e a posse do livro didático inserem-se em uma complexa teia de relações e de representações sociais” (BITTENCOURT, 1993, p.02), essas vão da sua concepção como um

30

dos principais produtos do mercado editorial à sua relação com a aprendizagem do educando e a prática docente.

1.2. Livros didáticos de Geografia do/no Brasil: autores e conteúdos

Em busca pelo banco de dados de livros escolares brasileiros (1810-2005) – LIVRES encontramos diante das datações, o provável primeiro livro didático de Geografia, publicado no Brasil em 1840, escrito por Pedro d'Alcantara Bellegarde, que tinha como título Introducção corographica á Historia do Brasil e destinava-se ao ensino primário. De acordo com Bittencourt (1993) esse livro foi o primeiro compêndio de Geografia que se tem notícia. O seu autor era Major Imperial do corpo de engenheiros e “lente da academia militar”. Ainda segundo a mesma autora a Escola Militar do Rio de Janeiro foi o lugar institucional responsável pelo aparecimento dos primeiros compêndios nacionais de Geografia e História. Corroborando com a afirmação de que essa escola era o lugar de onde saíram os primeiros livros didáticos de Geografia e História do Brasil. Em pesquisa recente, Albuquerque (2009) encontrou na Biblioteca do Exército, no Rio de Janeiro, o livro Compendio de Geographia Elementar, de José Saturnino da Costa Pereira (figura 1), do ano de 1836. Este livro destinava-se às escolas brasileiras. Seu autor era oficial engenheiro e senador do Império. Esse dado demonstra que as publicações de Geografia podem ainda ser encontradas com datas anteriores àquela apontada como marco inicial por Bittencourt (1993). Sabe-se que entre as décadas de 1830 e 1840 a Geografia na escola brasileira estava dando os seus primeiros passos, diante do contexto histórico de independência do Brasil (1822), promovendo vários avanços na estruturação da educação no país. Destaca-se a fundação do Colégio Pedro II em 1837, na Província do Rio de Janeiro, criado para servir de modelo para o ensino secundário e a criação de Liceus em diversas províncias, tais como o da Paraíba, em 1831, o do Ceará 1844, o de Pernambuco em 1871. Em todas essas escolas o ensino de Geografia compunha o currículo, faltam pesquisas ainda para saber se esta disciplina passou a ser efetivamente lecionada nessas instituições.

31

Figura 1: Folha de rosto do livro Compêndio de Geographia Elementar, de José Saturnino da Costa Pereira. Foto: Registrada por Maria Adailza Martins de Albuquerque

Até então, a Geografia ensinada nas escolas primárias superiores ou complementares, nas escolas secundárias e nas escolas normais era muito semelhante àquela inspirada pela pena do padre Manoel Aires de Casal, que publicara, em 1817, sob o patrocínio oficial, a Corografia Brasílica, bem como àquela registrada pelas páginas da Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Em outras palavras, uma Geografia que, muitas vezes, não poderia ser, sequer, classificada como descritiva, dado que Aires de Casal não acompanhava os debates científicos da época, aos

32

quais seus contemporâneos, Alexander Von Humboldt e Karl Ritter, os “pais da Geografia Moderna”, não eram alheios. (VLACH, 2004, p.190).

Segundo Vlach o livro Corografia Brasílica, de Aires de Casal era referência para os autores de livros didáticos. E, por essa razão esses autores repassavam às suas obras as graves deficiências conceituais e metodológicas, apontadas por Casal; “entre as quais podemos citar o uso excessivo de nomenclaturas, a descrição exagerada de fatos, a ausência de explicações e a inexistência completa de mapas” (PESSOA, 2007, p. 32). De acordo com Pessoa:

[...] a profunda influência que teve a Chorographia Brasilica sobre autores de livros didáticos de geografia no Brasil foi tão negativo e retrocesso que serviu como poderosa barreira à penetração das renovações metodológicas presentes na Geografia moderna. A Geografia ensinada e produzida em terras brasileiras, por longos anos, ficaria reduzida e limitada ao caráter enciclopédico, enumerativo e descritivo, sem nenhum espírito crítico. (2007, p.33).

Por nem mesmo alcançar um caráter de descrição é que Vlach afirma:

O ensino de geografia não integrava diretamente os conteúdos das escolas de primeiras letras. Isso não impediu, porém, que se fizesse presente de maneira direta nessas escolas. Sua presença ocorria por meio da história do Brasil e da língua nacional, cujos textos enfatizavam a descrição do território, sua dimensão, suas belezas naturais (2004, p.189).

Entretanto, com base em pesquisas mais recentes é possível comprovar que alguns autores de livros didáticos de Geografia trabalhavam em outras perspectivas, visto que apontavam bibliografias distintas da de Casal. É o caso do Compêndio Elementar de Geographia Geral e Especial do Brasil, de Thomaz Pompeu de Souza Brasil (1859), que recorre, para elaboração do seu livro didático, às seguintes publicações: Anuário de Garnier, Almanak de Gotha, Revista dos Dous Mundos, Jornaes Literários e Scientíficos para a parte política do mundo. Para explicar os fenômenos astronômicos e físicos, acrescentou notas ilustrativas tiradas das obras de Humboldt, Ganot, Lecoq, Moureau de Jones, Malte Brun, Bouvillet e outros. Sobre o Brasil, recorreu às revistas do IHGB, mas também fez levantamentos junto aos presidentes das províncias e a pessoas importantes, em virtude da imprecisão dos dados existentes. (ALBUQUERQUE, 2007, p. 4 e 5)

Como se pode observar até mesmo revistas e jornais eram utilizados como fonte para a elaboração do livro didático. Não queremos aqui dizer que a obra de Casal não foi referencial para o período, entretanto, ela e as revistas do IHGB não eram as únicas fontes de consultas.

33

Segundo Rocha (1996) é a partir da fundação do colégio Pedro II que a Geografia escolar tem impulso no país. Naquela época os conteúdos relacionados à Geografia faziam parte dos exames de ingresso nas faculdades de Direito, o que facilitou a inclusão dos princípios geográficos na estrutura curricular do Pedro II. Logo após houve um grande avanço na estruturação de um sistema escolar brasileiro, por conseguinte, da Geografia escolar, possibilitando a ampliação de publicações de livros didáticos para essa disciplina. Outra importante obra refere-se ao livro Compêndio de Geografia Elementar, de Manuel Said Ali Ida 2 (figura 2) de 1905, essa obra foi uma das primeiras a destacar, a divisão territorial do Brasil em cinco regiões, utilizando critérios de afinidades econômicas dos estados entre si e sua relação com as condições naturais, expressando o debate que ocorria em nível nacional e as influências das proposições da Geografia científica francesa como se pode constatar na regionalização proposta pelo autor: • Brasil Central ou Ocidental, compreendendo as cabeceiras dos tributários amazônicos (e Tocantins-Araguaia): Mato Grosso e Goiás. • Brasil Setentrional, ou Estados da Amazônia: Amazonas e Pará. • Brasil Nordeste. Zona a leste das duas precedentes limitada ao sul pelo rio S. Francisco (trecho inferior), e caracterizada pela falta de rios navegáveis, secas mais ou menos periódicas e pela produção de algodão, açúcar e gado no interior. Compreende: Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco e Alagoas. • Brasil Oriental. Região dos estados produtores de café e fumo (além do açúcar) e situada a leste da linha que assinala a fronteira de Goiás (divisor d’águas entre o Tocantins e a bacia do rio S. Francisco), e cujo prolongamento ao sul é o rio Paraná até a sua influência com o Paranapanema. Compreende os Estados: Sergipe, Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. • Brasil Meridional ou região produtora de mate, araucárias e cereais: Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. (ALI apud VLACH, 2004, p.191)

Esta divisão foi pioneira nos livros escolares do Brasil e a obra de Said Ali Ida “representou o marco inicial de discussões de ordem teórico-metodológica, buscando inaugurar a Geografia científica no Brasil” (VLACH, 2004, p.192), embora tenha passado despercebida por autores contemporâneos de livros didáticos de Geografia.

2

Ele destacou-se como pesquisador da língua portuguesa; era professor de alemão, francês e inglês e também professor de Geografia.

34

Figura 2: Folha de rosto do livro Compêndio de Geografia Elementar, de Manuel Said Ali Ida. Foto: Registrada por Maria Adailza Martins de Albuquerque.

Carlos Miguel Delgado de Carvalho 3 deu continuidade aos estudos sobre o Brasil, realizados por Manuel Said Ali Ida, sendo nítido o seu avanço em relação à clareza acerca das limitações que caracterizavam a Geografia no Brasil no início do século XX. Ele era um crítico das concepções geográficas tradicionais. Um de seus principais interesses enquanto 3

Tinha formação em Letras e Ciência Política na França, Direito na Suíça e Economia e Política na GrãBretanha, publicou no início do século XX, a obra “Geografia do Brasil”. Ele é considerado por alguns o pai da Geografia Moderna no Brasil.

35

autor de livro didático foi à divulgação da Geografia Pátria, aquela voltada para a valorização da Pátria brasileira e para a realidade local do aluno. Segundo Delgado de Carvalho: O ensino da Geografia é (...) um dever de inteligência e de patriotismo. Aos nossos jovens patrícios não devemos apresentar a geografia do Brasil como uma austera e ingrata ao estudo. Por meio de bons mapas, de gráficos, de perfis, de diagramas, de fotografias, se for possível, é preciso torná-la fácil e cativante. É pelo conhecimento do país, pela consciência de suas forças vivas podemos chegar a apreciá-lo ao seu justo valor. (CARVALHO apud VLACH, 2004, p. 194)

Do ponto de vista ideológico, a Geografia Pátria serviu para apoiar a construção do Estado Nacional, que vinha se formando vagarosamente desde a Independência do Brasil em 1822, estendendo-se da Proclamação da República (1889) até meados da década de 1950, com a construção do Estado-Novo. Independente de suas concepções e projetos políticos, os líderes políticos e os intelectuais entendiam que a melhor forma de dissimular a ideia de construção da nação “de cima para baixo” na consolidação do Estado brasileiro seria através da educação. Sendo assim, a Geografia era vista como uma ferramenta poderosa para a educação do povo na dissimulação do autoritarismo, em que o manual escolar de Geografia exercia o papel de mensageiro dos ideais que deveriam ser estudados na escola. Com base nas pesquisas e análises que vem desenvolvendo, Albuquerque (2007) afirmou: o nacionalismo passou a compor o conteúdo do ensino dessa disciplina somente quando a geografia do Brasil foi institucionalizada como disciplina e os livros didáticos passaram a tratar das questões relativas ao país. Ou seja, esse debate foi introduzido na escola pelas publicações didáticas brasileiras. Pois, enquanto importávamos os livros didáticos de que necessitávamos esses, em geral, não traziam conteúdos sobre o Brasil e quando o faziam era de forma muito superficial. (p. 5 e 6)

A autora apóia-se na afirmação de José Veríssimo (1985), quando diz que a ciência geográfica é de nomenclatura e, em geral, cifra-se à nomenclatura geográfica da Europa, levando-a a entender que os livros didáticos no final do século XIX ainda valorizavam significativamente um conhecimento geográfico sobre a Europa. A nomenclatura recitada era referente às províncias européias, aos aspectos físicos e aos dados populacionais dos países daquele continente. Delgado de Carvalho com seu papel inovador na Geografia e no ensino de Geografia, enquanto autor de livro didático conquistou uma pequena parcela do mercado nacional de

36

livros entre as décadas de 1920 a 1940, quando sua obra foi suplantada pelos manuais escolares de Aroldo de Azevedo. Antes de nos determos às contribuições e influências dos livros didáticos de Aroldo de Azevedo, abrimos um parêntese para falar de um autor de livros de didáticos chamado Mário da Veiga Cabral4, também contemporâneo de Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo, foi autor de diversos livros didáticos de Geografia entre os anos de 1920 e 1967 (tabela 2).

Tabela 2: LIVROS DIDÁTICOS ESCRITOS POR MÁRIO DA VEIGA CABRAL Lista de Livros didáticos do autor Mário da Veiga Cabral Nºs 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

19. 20. 4

Título Compendio de Chorographia do Brasil Compendio de chorografía do Brasil. Geographia primaria Compêndio de chorographia do Brasil Curso de Geographia geral. Compendio de Chorografía do Brasil. Compêndio de chorographia do Brasil Terceiro ano de geographia Quinto ano de geographia Quarto ano de Geografia Geografia secundária: 1ª série Geografia do Brasil: 3ª série Corografia do Distrito Federal Geografia secundária: 1ª série Geografia da América Lições de cosmografia Geografia da América Novo atlas de geografia: destinado aos cursos primários, admissão, secundário, normal e comercial Geografia: introdução Geografia do Brasil.

Autoria

Data

Cabral, Mário da Veiga

1920 5.ed.

Veiga Cabral, M da.

1922

Cabral, Mário da Veiga

Veiga Cabral, M da.

1925 1.ed. 1925 10.ed. 1929

Veiga Cabral, M da.

1932

Cabral, Mário da Veiga

Cabral, Mário da Veiga Cabral, Mário da Veiga Cabral, Mário da Veiga

1933 20.ed. 1933 3.ed. 1935? 1941 6.ed.

Cabral, Mário da Veiga

1943 1.ed.

Cabral, Mário da Veiga

1945 1.ed.

Cabral, Mário da Veiga

1949 8.ed.

Cabral, Mário da Veiga

1954 7.ed.

Cabral, Mário da Veiga Cabral, Mário da Veiga Cabral, Mário da Veiga

1957 5.ed. 1959 6.ed. 1961 6.ed.

Cabral, Mário da Veiga (Colaborador ) ; Monteiro, J. (Autor ) ; D'Oliveira, F. (Autor )

196-

Cabral, Mário da Veiga Veiga Cabral, M.

1964 1965

Cabral, Mário da Veiga

Nível de ensino Secundário Secundário Primário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário Secundário

Médio -

Era Engenheiro agrimensor, geógrafo e professor. Estudou no Colégio Militar e na Escola de Guerra do Realengo. Dedicou-se à educação: docente da cadeira de Geografia na Escola Normal ao longo da década de 1920, professor assistente no agora Instituto de Educação durante a década de 1930 e posteriormente, diretor da instituição. Lecionou ainda na Escola de Engenharia do Rio de Janeiro e na Universidade do Distrito Federal. Foi Diretor do Departamento de Educação Técnico Profissional da Prefeitura na gestão Dodsworth e Diretor do Departamento de Educação Primária.

37

21.

Geografia do Estado da Guanabara Fonte: Produção Própria 5

Cabral, Mário da Veiga

1967 3.ed.

Secundário

A efetiva contribuição de Mário da Veiga Cabral na produção de livros didático de Geografia se dá pela suas inúmeras produções de obras didáticas, nos detendo a análise dos dados dessa tabela concluímos que de acordo com os anos de publicação dos citados livros, como autor, Veiga produziu livros para a escola por mais de quarenta anos, alcançou os níveis primário e secundário de ensino, chegando até ao nível Médio com publicação do livro Geografia: introdução, no ano de 1965. Uma outra informação importante é a do número de edições de seus livros, o título Compêndio de chorographia do Brasil para o ensino secundário, no ano de 1933 estava em sua vigésima edição. Ele também trazia uma perspectiva da Geografia Moderna e já apontava para os estudos das regiões naturais, entretanto, ainda sofria influências da obra de Aires de Casal, pois apresentava cada estado separadamente, como o fazia seus predecessores, menos o Delgado de Carvalho. Aroldo Edgard de Azevedo 6 contribuiu efetivamente para a institucionalização da Geografia científica do Brasil, para ele o marco inaugural foi à fundação da Universidade de São Paulo, em 1934. Entre outros autores de livros didáticos de Geografia, a representatividade de Aroldo de Azevedo foi bastante significativa (tabela 3), ele liderou isoladamente o mercado editorial durante duas ou três décadas. Seu primeiro livro didático foi publicado em 1934 com o título Geografia para a primeira série secundária editado pela Companhia Editora Nacional (figura 3), no mesmo ano em que o autor ingressa no curso de Geografia.

5

Baseada no Banco de dados Biblioteca Virtual MANES - Manuales Escolares Españoles – e Banco de dados de livros escolares brasileiros (1810-2005) – Livres. 6 Era advogado, matriculou-se em 1936 no curso de Geografia e História da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, o primeiro curso superior de Geografia do país.

38

Figura 3: Folha de rosto do primeiro livro didático de Aroldo de Azevedo. Foto: Registrada por Leila Barbosa Costa

Tabela 3: Livros didáticos escritos por Aroldo de Azevedo Nºs 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Título Geografia para a primeira série secundária Geografia: para a quinta série secundária Geografia: para a quarta série secundária Geografia: para a terceira série secundária Geografia: para a primeira série secundária Geografia: para a segunda série secundária

Autoria Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de

Data 1936 1938 4ª.ed. 1938 6ª.ed. 1939 6ª.ed. 1941 17ª.ed. 1942 12ª.ed.

39

Geografia Geral: segunda série ginasial Estado de São Paulo: pequena geografia para uso das escolas primárias Geografia Física: primeiro ano colegial Geografia do Brasil: terceira série ginasial Geografia Humana do Brasil: terceiro ano do curso colegial Geografia Geral: segunda série ginasial Geografia Física: primeiro ano colegial Geografia Geral: primeira série ginasial Terra brasileira: nossa terra, nossa gente, nossa economia O mundo em que vivemos: primeira série ginasial Terra brasileira: nossa terra, nossa gente, nossa economia Brasil e o mundo, 4: os continentes - curso médio Terra brasileira: nossa terra, nossa gente, nossa economia Terra brasileira: nossa terra, nossa gente, nossa economia

Azevedo, Aroldo de

1945 9ªed.

Azevedo, Aroldo de

1947

Azevedo, Aroldo de

As Regiões Brasileiras

Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de

1971

24.

O Brasil no Mundo: curso ginasial/colegial O Brasil e suas regiões: curso ginasial Os continentes: curso ginasial

1952 11ª ed. 1958 84ª ed. 1959 22ª ed. 1961 150ª ed. 1961 39ª ed. 1961 176ª ed. 1963 5ª ed. 1965 2ª ed. 1965 39ª ed. 1966 177ª ed. 1968 41ª ed. 1968 42ª ed. 1969 5ªed. 1969

Azevedo, Aroldo de

25.

Geografia do Brasil: ciclo colegial

Azevedo, Aroldo de

1972 5ª ed. 1977 8ª ed.

7. 8.

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de Azevedo, Aroldo de

Fonte: Produção própria. 7

Conforme a tabela 3 percebemos a grande quantidade de títulos de livros didáticos produzidos por Aroldo de Azevedo, alguns de seus livros passaram da centésima edição como o livro didático: Brasil e o mundo, 4: os continentes - curso médio que chegou em 1966 a 177ª edição. A pesquisadora Marlene Maria da Silva em palestra sobre os livros didáticos de Aroldo de Azevedo, fez as seguintes considerações: 7

Baseada no Banco de dados Biblioteca Virtual MANES - Manuales Escolares Españoles – / Banco de dados de livros escolares brasileiros (1810-2005) – Livres e pesquisa realizada por Leila Barbosa Costa em algumas bibliotecas do Brasil.

40

[...] Os livros didáticos do professor Aroldo de Azevedo refletem a Geografia acadêmica, a Geografia científica que se fazia naquela época. Eles eram sub utilizados ou mal utilizados nas escolas pela falta de conhecimento, de formação, de pensar geográfico dos professores encarregados de ministrar esta disciplina nessas escolas. [...] Os livros do professor Aroldo de Azevedo mostram e atestam esta fusão entre o professor e o pesquisador que ele era, porque ele tem obras importantes. Ele sempre estava pesquisando e publicando periodicamente. [...] Outra característica de seus livros era o incentivo a pesquisa, porque quando se folheia um destes livros, a exemplo da Geografia Física ou da Geografia do Brasil encontra-se no final de cada capítulo uma indicação bibliográfica contendo ínúmeras referências de livros que o professor Aroldo de Azevedo indicava pra leitura àqueles que utilizavam seus livros. [...] Não se pode tratar colocar no mesmo nível os livros didáticos do professor Aroldo de Azevedo e o ensino da Geografia da época em que estes livros foram amplamente utilizados, ou seja, as décadas de 1950, 1960 e talvez ainda 1970. (Marlene Maria da Silva -Palestra realizada em novembro de 2006 na UFPE durante o III Seminário Nacional Redescobrindo o Brasil: Pensar Modernização, Crise social e Pobreza apud COSTA, 2007, p.43 e 44).

Azevedo era supostamente alheio às questões relacionadas à Geografia política. Seu pensamento autoritário e a produção de uma Geografia “a serviço do Estado e das empresas privadas” ganharam relevo e foram colocadas em segundo plano as discussões realizadas por Delgado de Carvalho e outros autores contemporâneos. A valorização da obra de Aroldo Azevedo está intrinsecamente relacionada à sua postura acrítica, ao fato de que o saber geográfico por ele produzido legitimava e garantia o poder instituído e difundia a ideologia dominante sobre a máscara de uma “Geografia Neutra”, sendo, portanto, por este poder, valorizada, utilizada e difundida. Ainda sobre os livros didáticos de Azevedo, Vlach afirma: por meio de seus livros didáticos (do antigo ensino primário ao antigo colégio), Aroldo de Azevedo implantou um “modelo” de Geografia que compartimentou a realidade sob o paradigma “a terra e o homem”, que não incentivou discussões metodológicas, que elidiu as classes sociais e os conflitos políticos, que mascarou a ideologia liberal, enfim, aquilo que, mais tarde seria apontado como traços característicos da geografia tradicional (VLACH, 2004, p.215).

Azevedo contribuiu com a sua forma de “fazer” e “pensar” a Geografia para isolá-la cada vez mais das ciências humanas e para isolar os geógrafos das discussões sobre as grandes questões nacionais, exceto quando se tratava de induzir o geógrafo a participar do planejamento técnico do Estado e das empresas privadas, de se colocar a seu serviço.

41

Muitos importantes geógrafos estudaram com os livros de Aroldo de Azevedo, entre eles, Manuel Correia de Andrade, que se tornou, depois da década de 1950, também um autor de livros didáticos. Andrade afirma que “lembra dos manuais escolares de Aroldo de Azevedo com grande significância e afirma ter se interessado pela Geografia, a partir dos livros deste inesquecível autor” (COSTA, 2007, p.59). Em uma de suas palestras o autor disse:

[...] estudei com o livro didático de Gaspar de Lemos, na primeira e segunda série do ginásio, na terceira série peguei Aroldo de Azevedo e eu sinti uma revolução, não estou querendo acusar o Gaspar de Lemos, não sei nem quem é, melhorou muito, eu me interessei por Geografia com os livros de Aroldo de Azevedo e depois o concorrente de Aroldo de Azevedo era Moiséis Gicovate [...]e depois vem o meu com Hilton Sette, etc, e hoje eu tenho saudade de não ter continuado [...] porque dá um trabalho danado [...]. (Manuel Correia de Andrade-Palestra realizada em novembro de 2006 na UFPE durante o III Seminário Nacional Redescobrindo o Brasil: Pensar Modernização, Crise social e Pobreza apud COSTA, 2007, p.59).

Leila da Costa explica que essa revolução a qual Manuel de Andrade se refere é preciso ser entendida:

Visto que os seus conteúdos não apontam para uma denúncia da situação política e econômica dos anos cinquenta e sessenta. Já do ponto de vista didático e metodológico, podemos observar uma grande diferença nos seus manuais escolares em comparação com a simplicidade gráfica que era comum na época, “uma revolução”. Seus livros são bastante atrativos com capas duras e coloridas, fotografias de diversos lugares do mundo, mapas temáticos, textos complementares, vocabulário geográfico e ainda um resumo, em forma de esquema, no final de cada capítulo. (COSTA, 2007, p.59)

É notável a grande influência de Aroldo de azevedo para a Geografia escolar, acreditamos que seus livros didáticos influenciaram consideravelmente a construção dos conhecimentos geográficos dos estudantes entre mais ou menos as décadas de 1930 à 1970, no entanto, desde as últimas décadas do século XX, são notáveis os debates contestando as concepções da chamada Geografia Tradicional que a nosso ver, apesar da influência metodológica da própria Pedagogia Tradicional, está muito enraizada nas contribuições trazidas por Aroldo de Azevedo para o ensino de Geografia. Entre as décadas de 1960 e 1970, o Brasil estava enfrentando a instabilidade política da ditadura militar, nesse mesmo período a Geografia escolar passa por uma crise, causada por fatores no âmbito de sua estruturação interna e por estar perdendo espaço para uma nova disciplina escolar que estava sendo introduzida na escola brasileira: os Estudos Sociais, que

42

seria a unificação das disciplinas de História e de Geografia. Mas foi no final desse período que começam a despontar na escola a(s) chamada(s) Geografia(s) Crítica(s) que tem exercido até os dias de hoje uma grande influência na elaboração dos livros didáticos. A partir dos anos de 1950, com o fim da segunda Guerra Mundial, começou a surgir algumas proposições Geográficas preocupadas em explicar a atual organização espacial, provocada pelo capitalismo com a nova divisão social e territorial do trabalho. Mais adiante em meados da década de 1970 surge, na Europa, a denominação de Geografia Crítica, com a edição do clássico de Yves Lacoste, A Geografia – isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra, e em artigos da revista Heródote, ambos editados em 1976 na França. E praticamente em período simultâneo a Geografia Crítica surgiu na Espanha, Itália, Brasil, México, Alemanha, Suíça e inúmeros outros países. Pela repercussão e adoção dessa corrente teórica crítica nos livros didáticos é que analisaremos os seus propósitos para compreender os livros publicados nesse período. Pode-se dizer que embora sua denominação seja dos anos de 1970, a Geografia Crítica tem raízes antigas fundamentando-se no Materialismo Histórico e na Dialética Marxista. Como afirma SUERTEGARAY: Fundamentava-se filosoficamente numa visão dialética (contradição e movimento) e embasava suas análises e interpretações tomando como referência o Materialismo Histórico como teoria crítica da sociedade capitalista. Assumia o conceito de Práxis como instrumento de compreensão unificada do conhecimento e da ação. Concebia a explicação do mundo a partir de uma meta teoria (o Marxismo). (SUERTEGARAY, 2005, p.37).

Vesentini afirma que a Geografia Crítica se enraizou e floresceu nesse contexto de revisão de ideias e valores: O maio de 1968 na França, as lutas civis nos Estados Unidos, os reclames contra a guerra do Vietnã, a eclosão e a expansão do movimento feminista, do ecologismo e da crise do marxismo... E ela se alimentou de muito do que já havia sido feito anteriormente, tanto por parte de alguns poucos geógrafos quanto por outras correntes de pensamento que podem ser classificadas como críticas. Desde o seu nascedouro, a Geografia crítica encetou um diálogo com a Teoria crítica (isto é, com os pensadores da Escola de Frankfurt), com o anarquismo (Réclus, Kropotkin), com Michel Foucault, com Marx e os marxismos (em particular os não dogmáticos, tal como Gramsci, que foi um dos raros marxistas a valorizar a questão territorial), com os pós-modernistas e inúmeras outras escolas de pensamento inovadores. Mas ela principalmente representou uma abertura para -- e um entrelaçamento com -- os movimentos sociais: a luta pela ampliação dos direitos civis e principalmente sociais, pela moradia, pelo acesso a terra ou à educação de boa qualidade, pelo combate à pobreza, aos

43

preconceitos de gênero, de cultura/etnia e de orientação sexual, etc. (VESENTINI, http: //www.geocritica.com.br/geocritica.htm).

A Geografia Crítica está por trás de toda uma discussão sobre o papel do homem na organização do espaço. O diálogo que ela abriu com a teoria crítica, com o anarquismo, com o marxismo, com os pós-modernistas e com outras escolas de pensamento inovador foi o que provavelmente provocou essa tendência à pluralidade da Geografia atual. No caso do Brasil a Teoria Crítica foi a corrente que teve maior influência na Geografia Brasileira, ela surgiu de acordo com Vesentini paralelamente no âmbito escolar e na academia, enquanto na escola inicia-se com o esforço de:

Muitos professores de Geografia, em especial do ensino médio - e o Brasil talvez seja o grande exemplo disso -, já praticavam em suas aulas uma geografia escolar diferente da tradicional, com novas estratégias (debates e/ou trabalhos dirigidos em vez de apenas aulas expositivas, trabalhos de campo em áreas carentes, interpretação de bons textos críticos etc.) e com novos conteúdos (distribuição social da renda, a pobreza no espaço, os sistemas socioeconômicos, o subdesenvolvimento etc.) (VESENTINI, 2004, p.222).

No meio acadêmico apesar de algumas contestações teve seu marco inicial o 3º Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros, em Fortaleza (Ceará) em 1978, realizado pela Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB). A AGB teve um papel muito importante na divulgação da Geografia Crítica brasileira. Entre outros autores brasileiros destaca-se a importância do Geógrafo Milton Santos na difusão, de suas ideias, por meio da mídia no Brasil. Como incentivador de uma Geografia crítica para a escola, Vesentinni justifica um ensino crítico da Geografia, dizendo que este Não se limita a uma renovação do conteúdo – com a incorporação de novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas sociais: relações de gênero, ênfase na participação do cidadão/morador e não no planejamento, compreensão das desigualdades e das exclusões, dos direitos sociais (inclusive os do consumidor), da questão ambiental e das lutas ecológicas etc. (...) E para isso é fundamental uma adoção de novos procedimentos didáticos: não mais apenas ou principalmente a aula expositiva, mas, sim, estudos do meio (isto é, trabalhos fora da sala de aula), dinâmicas de grupo e trabalhos dirigidos, debates, uso de computadores (e suas redes) e outros recursos tecnológicos, preocupações com atividades interdisciplinares e com temas transversais etc. (2004, p.228).

44

É importante destacar que desde meados da década de 1970 a Geografia Crítica, em especial, tem uma influência muito grande na elaboração dos livros didáticos e o que vem sendo questionado hoje é o fato desses livros elaborados numa concepção crítica estarem sendo utilizados numa concepção tradicionalista, contradizendo a fundamentação de tais livros. Discute-se, portanto, o fato de parte dos livros trazerem uma determinada concepção e serem utilizados a partir de outra. Há uma produção significativa de livros críticos, porém ainda se encontra um grande número de livros tradicionalistas, para Pereira “os livros didáticos de Geografia alicerçados numa concepção tradicional parecem ter uma parcela de responsabilidade bastante significativa na problemática situação, em que se encontra o ensino desta disciplina” (1999, p.34). Isso porque a forma como a Geografia Tradicional é apresentada “fatalmente considera o aluno como um ser neutro, sem vida, sem cultura, sem história, sem espaço” (Ibidem idem, p.34), ocultando o fato de que o espaço é dominado e omitindo o papel central exercido pelo trabalho social na construção do espaço geográfico. Marília Peluso em depoimento sobre a sua experiência em avaliação de livros didáticos de Geografia, diz que estes apresentam algumas características, que nos interessam de perto. A primeira, e mais importante, seria definir os conhecimentos geográficos, na grande maioria das vezes, para o restante da vida do educando. Assim ele classificará os saberes como geográficos ou não, como importantes ou não, de acordo com o que aprendeu nas séries iniciais da sua formação. Podemos afirmar sem medo de erro, que as incompreensões a respeito da Geografia, sua falta de utilidade no mundo concreto de vivência cotidiana e sua pouca importância cientifica devem-se a maus livros didáticos que propiciam um aprendizado ainda pior e o fixam. (PELUSO, 2006, p.127)

A autora faz menção a uma questão muito debatida entre os professores de Geografia, ou seja, a falta de utilidade no mundo concreto de vivência cotidiana que a Geografia tem para os estudantes, ocasionada segundo Peluso pelos maus livros didáticos de Geografia, “onde este para cumprir bem a sua função deve-se: incorporar as renovações teórico-metodológicas da área apresenta-se isento de erros conceituais e de informação e voltar os conteúdos e atividades para a prática da cidadania, por intermédio da leitura geográfica da realidade”. (PELUSO, 2006, p.127) Sabendo, no entanto, “que o professor, de posse de um livro didático de poucos recursos, pode conseguir uma adequada exploração do mesmo, enquanto um bom livro didático não garante sozinho, o sucesso do processo de aprendizagem” (SCHÄFFER 1998,

45

p.139). Esta relação entre a prática do professor e a utilização do livro didático é um debate que daremos continuidade no desenvolvimento dessa pesquisa.

46

CAPÍTULO II

O USO DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA

Por vários anos foram atribuídos ao uso dos livros didáticos de Geografia todos os problemas relacionados ao ensino da disciplina. No entanto, tem de se considerar que essa atribuição está ultrapassada, de certa forma a metodologia fechada que envolve leitura e questões relacionadas ao texto do livro didático vem aos poucos sendo deixadas de lado, já com tempo, por inovações metodológicas incorporadas ao ensino de Geografia como debates em sala de aula, aulas de campo, estudos do meio, seminários temáticos, assim como também os recursos tecnológicos que chegam à escola do século XXI e tendem a auxiliar consideravelmente o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula, facilitando a aprendizagem dos estudantes, contribuem para a possibilidade de não ver e ter o livro didático de Geografia como único recurso didático em sala de aula. De acordo com o Guia de livros didáticos de Geografia, proposto pelo MEC, o livro didático de Geografia “não deve se constituir no único material de ensino em sala de aula, mas pode ser uma referência nos processos de ensino e aprendizagem que estimule a curiosidade e o interesse para a discussão, a análise e a crítica dos conhecimentos geográficos” (2008, p. 09). Essa concepção do uso do livro didático trazida pelo Guia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é a que está sendo divulgada e aceita por vários profissionais da educação no Brasil. Com esse mesmo pensamento Pontuschka, Paganelli e Cacete afirmam que “o livro didático deveria configurar-se de modo que o professor pudesse tê-lo como instrumento auxiliar de sua reflexão geográfica com seus alunos, mas existem fatores limitantes para tal.” (2007, p.343), esses fatores limitantes estão relacionados à questão dos conteúdos que em muitos casos o livro didático não tem condições de abarcar com toda a sua complexidade, mas que seriam ultrapassados com facilidade pelo professor bem formado, esse deve relacionar os conteúdos e as imagens com as diferentes linguagens e com o cotidiano de seus alunos,

47

abrindo dessa forma um espaço de diálogo em sala de aula. Afastando assim aquela “ideia” de verdade absoluta e completa que os livros didáticos, muitas vezes, trazem ou que são construídas na relação de ensino e aprendizagem. É certo que o sistema educacional tem favorecido o aumento da qualidade da educação no Brasil. Todavia, mesmo diante das propostas de mudanças de prática e das revoluções metodológicas vistas na atualidade, o livro didático ainda tem sido o recurso didático mais utilizado nas salas de aula do Brasil. Isso acontece devido a vários fatores, um dos principais é que o uso do livro didático já faz parte da cultura escolar, o modo de transmissão de conteúdos que se dá, via de regra, pela leitura de textos trazidos pelo livro didático; um outro fator verificado é a defasagem na formação docente que limita o trabalho do professor ao simples uso do livro didático. É importante ressaltar que não é errado usar o livro didático de Geografia em sala de aula, o que se questiona é a forma como esse recurso está sendo utilizado. O professor da Unicamp Ezequiel Teodoro da Silva em um texto intitulado como Livro didático: do ritual de passagem à ultrapassagem, afirma que:

Para boa parte dos professores brasileiros, o livro didático se apresenta como uma insubstituível muleta. Na sua falta ou ausência, não se caminha cognitivamente na medida em que não há substância para ensinar. Coxos por formação e/ou mutilados pelo ingrato dia-a-dia do magistério, resta a esses professores engolir e reproduzir a idéia de que sem a adoção do livro didático não há como orientar a aprendizagem. (1996, p.08)

Acreditamos que a afirmação de Silva não condiz com a postura da maioria dos professores, no entanto, tem de se considerar que são incontáveis os relatos de docentes da disciplina de Geografia que apoiados nos livros didáticos dirigem todo o seu trabalho didático-pedagógico, perdendo dessa forma a sua autonomia e utilizando esse recurso como um verdadeiro manual de usuário para o desenvolvimento da prática educativa na formação geográfica dos educandos. Silva continua lembrando que:

O livro didático é uma tradição tão forte dentro da educação brasileira que o seu acolhimento independe da vontade e da decisão dos professores. Sustentam essa tradição o olhar saudosista dos pais, a organização escolar como um todo, o marketing das editoras e o próprio imaginário que orienta as decisões pedagógicas do educador. Não é à toa que a imagem estilizada do professor apresenta-o com um livro nas mãos, dando a entender que o ensino, o livro e o conhecimento são elementos inseparáveis, indicotomizáveis. E aprender, dentro das fronteiras do contexto escolar,

48

significa atender às liturgias dos livros, dentre as quais se destaca aquela do livro “didático”: comprar na livraria no início de cada ano letivo, usar ao ritmo do professor, fazer as lições, chegar à metade ou aos três quartos dos conteúdos ali inscritos e dizer amém, pois é assim mesmo (e somente assim) que se aprende. ( 1996, p.08)

Essa situação de ver o livro didático como o elemento inseparável do conhecimento é tão forte e presente em sala de aula que alguns docentes se sentem perdidos com ausência do livro, é como se o conhecimento fosse construído apenas a partir da utilização do livro didático. Ainda no mesmo artigo Silva traz alguns versos sobre o livro didático: Antes de adotar um livro didático, pergunte criticamente se não vais ser um professor apático! (p.08) De um lado, o aluno sorumbático. De outro, maquiavelicamente, as doses de desânimo do livro didático. (p.08) Do sistema nervoso simpático faz parte, sutilmente, a sujeição ao livro didático. (p.09) É loucura do professor errático querer sempre, insistentemente, fazer aula só com didático. ( 1996, p.10)

Os versos seriam mais engraçados se não retratassem um problema que já há algum tempo vem se alastrando pelas disciplinas escolares, ou seja, o apego dos professores as diretrizes do livro didático. Todavia, existe uma tendência como já foi colocada, desse apego se tornar obsoleto. Outros recursos didáticos, que têm chegado à escola podem possibilitar uma interatividade de meios jamais visto no ambiente escolar favorecendo a melhor compreensão dos conteúdos no processo de aprendizagem.

49

2.1. Análise do uso do livro didático de Geografia

Retrocedendo alguns anos na história percebemos que não são recentes as preocupações em torno dos métodos de ensino da Geografia. Delgado de Carvalho como contestador dos métodos tradicionais do ensino de Geografia em 1925, já fazia a seguinte sugestão: O ensino de Geographia deve procurar todos os meios capazes de tornar mais práticos e mais interessantes para os estudantes os dados que fornece esta disciplina. Tudo que pode despertar o interesse, numa questão geographica, deve ser, com discrição e medida, aproveitado e assimilado. (1925, p.28).

Diante dessa concepção, entende-se que Delgado de Carvalho já estava propondo uma metodologia para a Geografia escolar desvinculada do uso exclusivo do livro didático, sugerindo a partir da ajuda de outros recursos (métodos e materiais) que o professor deveria promover a interação entre o conteúdo trazido pelo livro e a realidade do educando, tornando essa disciplina mais significativa, prática, atrativa e interessante para os estudantes. Nessa obra citada ele faz propostas de aulas recorrendo a recursos didáticos como à fotografia, os diapositivos 8, os mapas, entre outros recursos e também sugere que os conteúdos sejam tratados a partir da realidade dos alunos. Uma década depois dessa proposta feita por Delgado de Carvalho, em 1935, aconteceu uma reforma do ensino secundário no Brasil. Nesse período o ensino de Geografia passava em todo o mundo por uma fase de transformação resultantes dos debates sobre a substituição do antigo sistema de nomenclatura e mnemônico, por uma compreensão científica da matéria. A partir desses debates a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) participou da reforma elaborando um projeto de programa no ano de 1935. Faziam parte da comissão de elaboração os professores Pierre Monbeig, Aroldo de Azevedo e Mª Conceição L. de Carvalho. Esses professores fizeram, entre outras, as seguintes sugestões para as aulas de Geografia:

Deverá ser evitado todo trabalho mecânico que só se baseia na memória... Não se torna preciso rejeitar toda nomenclatura sob o único pretexto de que se trata de nomenclatura, mas sim incorporá-la ao ensino de modo inteligente e refletido. (1935, p.113) 8

Recurso audiovisual, composto por fotografia em filme, com uso da projeção dos negativos através da luz emitida por uma lanterna. È assim o precursor dos slides.

50

Durante todo o curso o professor nunca deverá esquecer que é preciso antes de tudo, fazer um apelo à reflexão e à inteligência, ao espírito crítico os quais se hão de exercer com rigor lógico e ordem. Somente quem adotar tais diretrizes, poderá ser considerado um verdadeiro professor de ensino secundário. Mas, ao mesmo tempo, não seria um bom geógrafo o professor que evitasse o curso ‘ex-cathedra’; o ensino de Geografia deverá ser sempre vivo e descritivo, desde que se trate do ensino daquilo que é real, que existe verdadeiramente. (1935, p.114)

Diante das sugestões de Delgado de Carvalho e daquelas propostas pelos professores Pierre Monbeig, Aroldo de Azevedo e Mª Conceição L. de Carvalho, entende-se que naquela época o professor já era considerado o responsável pela utilização dos melhores métodos e recursos, os quais seriam justamente aqueles que viessem a favorecer a educação geográfica do educando. É percebível as críticas aos métodos tradicionais de nomenclaturas e memorização que faziam parte da escola no início do século XX e que nos parece já está associada ao uso do livro didático. Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo tiveram suas contribuições ao ensino de Geografia voltadas à autoria de vários livros didáticos de Geografia (mencionados no primeiro capítulo). Sabe-se que Delgado era um inovador nas questões ligadas ao ensino de Geografia e que seus livros didáticos foram consumidos significativamente entre os anos de 1920 e 1940, porém não temos dados numéricos sobre as vendas dos seus livros, porém segundo Manuel Correia de Andrade, em entrevista a professora Maria Adailza Martins de Albuquerque, revela que estudou com o livro do Delgado, porque tinha um professor de Geografia que era filho de um Lente do Liceu de Pernambuco e que tinha esse livro em casa, porém esse não era utilizado em grande escala, tendo em vista ser um livro muito inovador e que os professores sentiam dificuldades para adotá-lo. Aroldo de Azevedo liderou praticamente sozinho a vendagem de livros didáticos de 1940 até 1970, pois somente tinha como concorrente Moisés Chicovat e que foi muito bem aceito pelos professores, também adotava uma abordagem moderna da Geografia, especialmente influenciada pela corrente francesa lablacheana. Vesentini autor contemporâneo de livros didáticos se posiciona contrário às concepções tradicionais da Geografia que estão baseadas no paradigma “a terra e o homem”, caracterizada por ser mnemônica e descritiva, faz críticas aos livros didáticos elaborados nessa perspectiva tradicionalista, dizendo “a importante ideia de construção ou produção do espaço pela sociedade moderna acaba ficando completamente ausente, pois no fundo ela não tem lugar numa perspectiva que nunca vê a segunda natureza e muito menos o homem como

51

ser político”. (1992, p.74), ou seja, nesta perspectiva o livro escolar de Geografia limita o conhecimento a uma concepção descritiva e superficial do espaço, não levando em consideração o poder do homem em transformar a natureza e a concepção de construção ou produção do espaço pela sociedade. Mesmo com o passar do tempo e o acúmulo de experiências com uso dos livros didáticos em sala de aula, se percebe que o livro de Geografia ainda é uma importante fonte de leitura para os alunos. Mas é preciso discutir essa leitura, e para tanto, recorremos às contribuições de Guimarães:

O uso do livro didático pode instrumentalizar o leitor para o estabelecimento de elos entre os diversos campos que o ato de investigação aciona no sujeito pensante: o campo conceitual, o campo metodológico, o campo cognitivo e o campo afetivo. Como se vê, discutir o uso do livro didático é, em última instância, discutir o ato de ler. Afinal, a leitura deve ser entendida não como um exercício mecânico, mas como produção de significados. Não como um processo meramente de recepção das idéias produzidas pelo autor. Ao contrário, como um processo ativo e criativo, onde autor e leitor estão em interação. (1996, p.66)

Geralmente o livro didático é utilizado pelos professores numa interação de leitura e interpretação do texto e é nessa relação que para alguns docentes o conhecimento é construído. No entanto, o que acontece, em muitas práticas escolares, é uma leitura superficial sem muito interesse por parte dos alunos e dos professores, que não se sentem estimulados pelo conteúdo e ficam num círculo vicioso de fingimento que estão aprendendo e ensinando algo. Marisa Lajolo afirma que a precária situação da educação no Brasil faz com que o livro didático “acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina” (1996, p.04). Continuando ela diz:

Como sugere o adjetivo didático, que qualifica e define certo tipo de obra, o livro didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino e de aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material de que professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares. (1996, p.04)

52

O que Lajolo colocou fica evidente ao recorrermos à leitura e análise de planos de cursos, em que boa parte deles é totalmente fundamentado, “sem medo de errar”, nas diretrizes do livro didático adotado. Isso é favorecido pela própria estruturação dos livros didáticos mais atuais que assumem assim, como os anteriores, um papel de grande importância na sala de aula, onde a introdução de sugestões metodológicas são direcionadas e estruturadas pelo próprio livro. No entanto, Lajolo coloca ainda:

Nenhum livro didático, por melhor que seja, pode ser utilizado sem adaptações. Como todo e qualquer livro, o didático também propicia diferentes leituras para diferentes leitores, e é em função da liderança que tem na utilização coletiva do livro didático que o professor precisa preparar com cuidado os modos de utilização dele, isto é, as atividades escolares através das quais um livro didático vai se fazer presente no curso em que foi adotado. (Marisa Lajolo, 1996, p.06)

Nesse caso a autora coloca toda a responsabilidade do uso do livro didático nas mãos dos professores, posto que seja ele quem escolhe a forma de utilização, ou seja, as atividades escolares, as formas de leituras, de apreensão de conhecimentos, enfim, do método. A maior parte das críticas que se faz em relação ao uso do livro didático, gira em torno da postura didática adotada pelo professor. Nesse caso nos detemos a concordar com LAJOLO, ao afirmar: “não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor. Pois o melhor livro repita-se mais uma vez, é apenas um livro, instrumento auxiliar da aprendizagem” (1996, p.06). Definir o bom uso ou o mau uso do livro didático, não é a proposta dessa pesquisa, mas sim esclarecer que o direcionamento e a responsabilidade da aprendizagem geográfica dos estudantes estão nas mãos dos docentes, que em geral possuem formação específica para desempenhar da melhor forma possível essa tarefa e não simplesmente ficar procurando culpados ou responsabilizando os livros. Como já foram referenciadas as preocupações sobre os métodos de ensino que favorecessem a aprendizagem dos estudantes na disciplina de Geografia não são recentes, desde a institucionalização da disciplina enquanto disciplina escolar no Brasil, já se sentia a importância que os livros didáticos tinham para a instrução dessa disciplina escolar. Nesse caminho de construção do conhecimento que acontece em sala de aula numa relação entre o conhecimento do professor, o conhecimento do aluno e as proposições do livro didático, verifica-se a importância do professor como um intermediário ou facilitador da aprendizagem.

53

Recentemente várias metodologias estão sendo propostas para o ensino de Geografia, algumas dessas trazidas pelos próprios livros didáticos, os mais inovadores que alicerçados nos ideais do construtivismo e das concepções críticas para o ensino de Geografia condenam a tradicional prática da leitura, seguida de uma explicação precária guiada na maior parte pelo exercício em forma de questionário que deverá ser feito posteriormente. Estes livros propõem debates, sensibilização do tema por meio de leitura e interpretação de imagens, mapas, músicas, poemas e outros que possam relacionar-se com o cotidiano dos estudantes. Alguns desses livros didáticos também destacam a importância da aula de campo, de estudos do meio, de pesquisas direcionadas com a comunidade, assim como também a construção de exercícios e materiais práticos para a vida dos estudantes. Sabe-se que o docente que adotar uma postura de trabalho como essa não terá facilidade, frente a tantos problemas verificados em sala de aula que o desmotiva profundamente, o mais citado pelos professores atualmente é a indisciplina decorrente da falta de interesse dos alunos. É notável que boa parte dos estudantes têm a Geografia como uma disciplina que objetiva a memorização de nomenclaturas sem utilidade para a vida cotidiana. Sabemos que essa concepção foi construída tomando como base as experiências anteriores, esses alunos estão precisando de estímulos e de orientações sobre as contribuições que essa disciplina tem para oferecê-lo. Outros estudantes concebem a Geografia como um dos componentes curriculares mais importantes para a formação do cidadão, o conhecimento do espaço em que vivemos e as relações que o institui e o compõem são de fundamental importância para a nossa formação. Nesse contexto, destaca-se que o livro didático será melhor utilizado, quando este estiver mais próximo ou mais ajustado a linha de pensamento adotada pelo professor.

54

CAPÍTULO III

AS ESCOLAS, OS PROFESSORES E A ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS

Buscando compreender a relação existente entre o ensino de Geografia e o uso do livro didático em sala de aula, foram escolhidas como objeto de investigação desta pesquisa oito turmas do ensino fundamental (6º ao 9º ano). Enfatizaremos na pesquisa as práticas de professores de Geografia que trabalham nas seguintes escolas públicas: Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo e a Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade, localizadas no município de João Pessoa, estado da Paraíba. As duas Escolas supracitadas estão inseridas de acordo o mapa dos pólos (figura 4), no pólo 1 das escolas municipais de João Pessoa, regionalização que divide as escolas da cidade por sua localização e que é adotado pela Secretaria de Educação do Município. Nesse pólo encontram-se dez escolas municipais (tabela 4) que oferecem o ensino fundamental do 6º ao 9º ano e estão localizadas nos Bairros de Mangabeira, Bancários, Água Fria e Cidade Universitária.

Tabela 4: Pólo 1 - Virgínius da Gama e Melo Escolas e endereços N° Ordem

Nome das Escolas

Endereços

1

Escola Municipal de Ensino Fundamental Aruanda

Rua: Projetada, S/N - Itabura Conj. dos Bancários

2

Escola Municipal de Ensino Fundamental Lions Tambaú

Rua: Francisco F. Sousa, n.º 31 Água Fria

3

Escola Municipal de Ensino

Rua: Esmeraldo G. Vieira, n.º 195 -

55

Fundamental Olívio Ribeiro Campos

Bancários

4

Escola Municipal de Ensino Fundamental Zumbi dos Palmares

Rua: Rita Xavier de Oliveira, S/N Mangabeira VI

5

Escola Municipal de Ensino Fundamental João Gadelha de Oliveira

Rua: Ivan de Assis Costa, S/N Mangabeira VII

6

Escola Municipal de Ensino Fundamental Índio Piragibe

Rua: Beatriz Marta de Oliveira, S/N - Mangabeira

7

Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade

Rua: José Mendonça de Araújo, n.º 88 - PROCIND

8

Escola Municipal de Ensino Fundamental Luiz Vaz de Camões

Rua: Josefa Taveira, S/N Mangabeira IV

9

Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo

Rua: Com. Antônio S. Lima, n.º 30 - Mangabeira I

10

Escola Municipal de Ensino Fundamental Ana Cristina Rolim Machado

Jardim Cidade UniversitáriaRua Paulino Santos Coelho

Fonte: Produção da pesquisa direta.

No ano de 2008 juntamente com alguns colegas e professores do Programa de PósGraduação em Geografia da UFPB nós desenvolvemos um projeto de formação continuada em cooperação com a Secretária de Educação e de Esportes do município de João Pessoa durante os meses de maio a dezembro para os professores de Geografia. Neste período tínhamos contato com todos os professores do município em encontros quinzenais, no entanto, o projeto tinha como determinação fazer o acompanhamento dos professores nas escolas onde eles trabalhavam. Dentre as nossas atribuições estava o de fazer o acompanhamento das atividades propostas pelo projeto com os professores das escolas situadas no pólo 1. Neste momento tivemos a oportunidade de estarmos mais próximos de tais professores, o que favoreceu a escolha das duas escolas para a realização dessa pesquisa,primeiramente foram às visitas realizadas a todas as escolas do pólo 1, os fatores que determinaram definitivamente a escolha dessas escolas foram a boa receptividade dos

56

professores para a realização da pesquisa e o fácil acesso por meio de transporte coletivo com eficiência para ambas as escolas.

Figura 4: Mapa dos Pólos das escolas municipais de João Pessoa. Fonte: www.joaopessoa.pb.gov.br/secretarias/sedec/escolasmunicipais/mapa_polo.pdf

57

Esta parte empírica da pesquisa foi dividida em três etapas: a primeira etapa consistiu em visitas preliminares nas escolas, buscando informações gerais que nortearam a elaboração das entrevistas e uma visão ampla sobre a sua estrutura educacional; na segunda etapa foram elaboradas entrevistas com os professores e a direção escolar, assim como fichas de observação e a terceira etapa, compreendeu o período da escolha dos professores e das turmas a serem acompanhadas, o período de observação das aulas de Geografia, o registro de imagens da escola, a entrevista com professores envolvidos com a pesquisa e entrevista com a direção da escola. Durante essa terceira etapa foi realizado o acompanhamento de dois professores de Geografia, um de cada escola escolhida no período de Agosto a dezembro do ano de 2008. 3.1. Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo (figuras 5 e 6), está situada à rua Comerciante Antônio de Souza Lima, nº 30 no bairro de Mangabeira I. Atende a crianças da educação infantil e do ensino fundamental do 1º ao 5º ano, a adolescentes no ensino fundamental do 6º ao 9º ano e a Jovens e Adultos nas turmas de aceleração do ensino fundamental.

Figura 5: Entrada principal da escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

58

Figura 6: Muro da entrada principal da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

São aproximadamente 900 alunos, estudando nos períodos da manhã, tarde e noite, divididos em 24 turmas (tabela 5).

Tabela 5: Períodos, Séries e Turmas e da Escola Virgínius da Gama e Melo Períodos

Séries

Nº de Turmas

Manhã

1º ao 5º ano do ensino fundamental

09

Tarde

6º ao 9º ano do ensino fundamental

07

Noite

EJA

08

Fonte: Pesquisa direta, 2008.

Segundo arquivo da escola, ela foi fundada no dia 04 de abril de 1986, na gestão do Prefeito Oswaldo Trigueiro do Vale, que teve como Secretário de Educação Itapuã Botto Targino. A Escola foi autorizada pela resolução Nº 007/ 2004, do Conselho Municipal de Educação. O seu nome homenageia o professor e escritor Virgínius da Gama e Melo. A escola atualmente tem como Gestor o Professor Francisco Rodrigues Tenório e como vice-diretoras: as Professoras Maria José Rodrigues e Olga Maria do Nascimento Lopes Cabral e a orientadora escolar Joana Nita de Sousa. Possui uma equipe de especialistas

59

composta por: uma assistente social, uma psicóloga e duas supervisoras. Seu quadro de professores é formado por: 04 professores do Ensino Infantil, 20 professores do Ensino Fundamental – I, 19 professores do Ensino Fundamental II e 07 professores da Educação de Jovens e Adultos. A escola dispõe de uma infra-estrutura composta de 09 salas de aula, 01 sala de informática (figura 7), 01 sala de vídeo com DVD e TV, 01 biblioteca (figura 8), 01 sala de SOE (Serviço de Orientação Escolar) (figura 9), 01 cantina (figura 10), 01 auditório, Jardim (figura 11), Horta (figura 12), 01 espaço para a prática de esportes (quadra) (figura 13), 02 banheiros para os estudantes e 01 banheiro para professores e funcionários.

Figura 7: Ambiente climatizado, com computadores, mas que não são muito utilizados por professores e alunos.

Figura 7: Sala de informática da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

60

Figura 8: A biblioteca embora com uma estrutura pequena, possui um bom acervo de livros novos com temas variados que podem possibilitar uma boa fonte de pesquisa para os estudantes.

Figura 8: Biblioteca da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

Figura 9: Esta sala é utilizada principalmente pelos professores, que além de servir de sala para o S.O.E. é também um ponto de apoio para os professores, já que a escola não possui um ambiente especifico para os professores.

Figura 9: Sala do SOE da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

61

Figura 10: As mesas da cantina não favorecem que os adolescentes possam se alimentar nelas por serem baixas, fazendo-os se deslocarem para outros ambientes da escola quando recebem a merenda.

Figura 10: Cantina da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

Figura 11: Este jardim é bem arborizado e tem cuidados especiais pela direção Esta imagem retrata a primeira visão que se tem logo quando se chega a escola.

Figura 11: Jardim da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

62

Figura 12: A horta foi resultado de um projeto interdisciplinar da escola, envolvendo alunos professores e funcionários. Os alimentos produzidos são consumidos pelos próprios alunos durante a merenda escolar.

Figura 12: Horta da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

Figura 13: De acordo com a direção da escola este ambiente precisa de uma reforma, por apresentar condições precárias para a prática esportiva, já foi feito o pedido de recursos financeiros junto a Prefeitura Municipal de João Pessoa para a construção de um ginásio poli esportivo para a escola.

Figura 13: Quadra de esportes da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

63

De acordo com o gestor Francisco Rodrigues a escola possui uma boa relação com a comunidade, isso ocorre por meio das reuniões de pais e mestres e das visitas dos pais a escola. Existe também uma interação devido a dois programas federais a Escola Aberta e Mais Educação que funcionam na escola. O Programa Escola Aberta funciona nos finais de semana com oficinas de informática, pintura em tecido, corte e escova de cabelo, bordados e crochê entre outras, essas oficinas estão à disposição da comunidade e dos alunos e funcionários de escola. O Programa Mais Educação acontece com 100 alunos de baixo rendimento escolar, esses estudantes vêm à escola no período inverso aos das aulas para fazerem oficinas de matemática, rádio-escola, direitos humanos e horta-escolar, promovendo uma interação e uma aproximação com o ambiente escolar. Ainda segundo o diretor, a maior dificuldade que se enfrenta na Escola municipal Virgínius da Gama e Melo é a questão da indisciplina dos alunos, muitos deles não permitem nem que o professor consiga dar sua aula de forma satisfatória, fazendo com que a aula não seja dada efetivamente. No ambiente da escola encontram-se expostas paredes grafitadas pelos estudantes, não como forma de vandalismo, mas como uma arte (figura 14).

Figura 14: Como forma de valorizar os dotes artísticos dos alunos que sabem grafitar, a escola os apóia no sentido de valorizar o ambiente escolar com a sua arte. Figura 14: Parede grafitada pelos estudantes da Escola Virgínius da Gama e Melo. Foto: Paula Pina, 2008.

64

Tendo sido alicerçadas as idéias oriundas da Secretária Municipal de Educação (SME) a escola trabalha numa perspectiva interdisciplinar com os projetos pedagógicos enviados pela SME . No período da nossa pesquisa os professores estavam trabalhando com o Projeto José Lins do Rego, que tinha como objetivo associar a todas as disciplinas escolares conteúdos acerca da vida de José Lins, valorizando a história desse paraibano e as suas contribuições para a cultura do Estado da Paraíba. A Escola Virgínius da Gama e Melo possui uma boa infra-estrutura, uma agradável área para o desenvolvimento educacional e é percebível o empenho dos funcionários para que ela funcione de forma plena e que venha a beneficiar toda a comunidade envolvida.

3.2 Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade A Escola Municipal de Ensino Fundamental David Trindade (figura15) está localizada na Rua José Mendonça de Araújo, nº 88, no bairro de Mangabeira da cidade de João Pessoa. A escola é uma das mais tradicionais do bairro, bem conceituada pela comunidade.

Figura 15: A Escola David Trindade é beneficiada por diversas áreas que servem como ambientes de socialização entre os alunos, neles são freqüentes os cartazes com frases de incentivo a educação e a vida.

Figura 15: Pátio de entrada da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.

65

No período dessa pesquisa (novembro de 2008) a escola estava com 1.350 alunos matriculados, distribuídos em seus 3 turnos de funcionamento (tabela 6). Tabela 6: Períodos, Séries e Turmas e da Escola David Trindade Períodos

Séries

Nº de Turmas

Manhã

1º ao 5º ano do ensino fundamental

13

Tarde

6º ao 9º ano do ensino fundamental

16

Noite

EJA

7

Fonte: Pesquisa direta, 2008.

De acordo com Gestora Hilda da Silva Santos, a escola possui aproximadamente 100 funcionários, entre eles, professores, auxiliares de serviços gerais, merendeiras, secretárias e outros. A infra-estrutura da escola conta com 16 salas de aula, 6 banheiros, 1 sala de vídeo, 1 sala para proteção dentária (figura 16), 1 biblioteca, 1 sala de informática, 1 ginásio (figura17), 1 sala de artes, 1 ambiente para direção geral, 1 cantina (figura 18), 1 refeitório (figura 19), 1 ambiente para professores (figura 20), 1 almoxarifado e 1 secretária.

Figura 16: A sala de proteção dentária, embora estivesse equipada com os instrumentos necessários não estava em uso durante essa pesquisa, por falta de dentista na escola.

Figura 16: Sala para proteção dentária da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.

66

Figura 17: O ginásio é bem freqüentado pelos alunos e pela comunidade, este é utilizado para práticas esportivas e ensaios de realizações artísticas, como o da banda marcial da escola.

Figura 17: Ginásio da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.

Figura 18: Embora com cartazes informativos sobre questões nutricionais e da importância de alguns alimentos para a saúde, estes não funcionam como incentivo para os alunos comerem a merenda escolar, já que são poucos os adolescentes que participam da merenda.

Figura 18: Cantina da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.

67

Figura 19: È bastante comum encontrarmos nas áreas coletivas como o refeitório frases de valorização a escola e a família, estimulando os alunos a praticar a paz na sua vida.

Figura 19: Refeitório da escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.

Figura 20: A sala dos professores possui um amplo espaço, que serve para interação entre os docentes e para as reuniões de planejamento escolar que acontecem quinzenalmente.

Figura 20: Ambiente dos Professores da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.

68

A biblioteca da escola (figuras 21, 22, 23 e 24) é um dos espaços mais visitados pelos estudantes, toda escola é envolvida com projetos de incentivo a leitura e a pesquisa.

Figuras 21, 22, 23 e 24: Boa parte dos trabalhos dos educandos ficam em exposição em espaços reservados no ambiente da biblioteca. Entre os trabalhos expostos encontravam-se frases de incentivo e auto-ajuda, poemas, poesias, cordéis e uma grande diversidade de textos com temas das diversas disciplinas.

Figuras 21, 22, 23 e 24: Biblioteca da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.

No ambiente dos professores existe um acervo de troféus (figura 25) adquiridos pela escola e pelos estudantes ao longo dos anos em campeonatos esportivos e de outras competições educacionais, valorizadas pela gestão escolar.

69

Figura 25: Acervo de troféus da Escola David Trindade. Foto: Paula Pina, 2008.

Diante das imagens da escola representada, podemos concluir que a escola David trindade possui, pelo menos em termos de infra-estrutura, condições adequadas para o desenvolvimento da prática educativa em Geografia.

3.3. Perfil dos professores

Buscaremos montar a partir de agora o perfil dos professores acompanhados durante a pesquisa, baseando-nos na observação de suas aulas e nas entrevistas (em anexo) aplicadas aos dois docentes de Geografia com os quais trabalhamos. O professor 19 ministra as aulas de Geografia da Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo. Ele tem 48 anos de idade, sua formação acadêmica é Licenciatura plena em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, curso concluído no ano de 2000, o mesmo não possui nenhum curso de pós-graduação. Embora 9

Optamos por não utilizar os nomes dos professores. Dessa forma os dois professores acompanhados são referenciados no texto como professor 1 o que ensina Geografia na Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo e professora 2 a que ensina Geografia na Escola Municipal de Ensino Fundamental David trindade.

70

critique a forma dos cursos de formação continuada oferecidos pela prefeitura, ele participa de alguns encontros. Sua experiência no ensino de Geografia é de 8 anos. Atualmente ele trabalha na escola na qual o observamos e na Escola Municipal de Ensino Fundamental Luiz Vaz Camões, sua carga horária semanal é de 38 horas/aulas distribuídas em turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. A quantidade de alunos com os quais trabalha chega a aproximadamente 200 nas duas escolas, esse número era maior, mas o professor lamenta o fato de “boa parte dos alunos se matricularem nas escolas em busca apenas da carteira de estudante e depois da chegada desse documento estudantil a evasão é grande”. Embora não faça parte do quadro efetivo de professores da Prefeitura Municipal de João Pessoa, praticamente toda sua carreira docente foi em escolas públicas. Com características parecidas com a do professor 1 a professora 2 diferencia-se por sua longa experiência em sala de aula, ou seja, mais de 26 anos como profissional do magistério, com 50 anos de idade. Ela é formada pela Universidade Federal da Paraíba, no curso de Licenciatura em Geografia, no ano de 1984, não possui nenhum curso de pósgraduação, no entanto, é assídua aos cursos de formação continuada oferecida pela Prefeitura Municipal de João Pessoa. Atualmente trabalha apenas na Escola Municipal David Trindade, tem uma carga horária semanal de 30 horas/aulas, divididas em 10 turmas, do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e com uma média de quarenta e dois alunos por turma, somando um total de aproximadamente 420 alunos. Ambos os professores durante a vida profissional exerceram várias funções. A professora 2 chegou a ser proprietária e diretora de uma escola particular, exerceu o cargo de coordenadora da disciplina de Geografia na escola em que leciona. Enquanto isso o Professor 1 trabalhou em escritórios de advocacia e em Bancos. Sobre a Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo, o professor 1 afirma que o ambiente escolar é propicio para que ele tenha boas condições no desenvolvimento do seu trabalho. Por meio dos planejamentos escolares seu trabalho é orientado de acordo com os objetivos da escola. Suas maiores dificuldades em sala de aula estão voltadas à indisciplina dos alunos, segundo ele as causas dessa se dá pela superioridade de direitos que os estudantes têm em relação aos professores. Para a professora 2 a Escola David Trindade também oferece boas condições para o desenvolvimento do seu trabalho, a orientação especifica para a disciplina de Geografia é realizada pela supervisora. Concordando com as afirmações do professor 1 ela afirma que suas maiores dificuldades encontradas em sala de aula está a indisciplina dos alunos, causada pela falta de apoio dos pais.

71

3.3.1. O ensino de Geografia

Sobre o modo de ensinar Geografia o professor 1 disse que o ensino geográfico em suas aulas se desenvolve com a busca de conteúdos básicos, depois adentra a questões da atualidade. Ele busca relacionar os conteúdos estudados com a realidade dos educandos, destacando a importância do tema partindo do local para o global. Os recursos didáticos utilizados em sala de aula são: o livro didático, mapas, jornais e revistas. As metodologias utilizadas para trabalhar com esses recursos são exercícios de fixação no caderno, análise de imagens e mapas e a aula explicativa, no entanto, destacamos que no período de observação das aulas o único recurso que vimos o professor utilizar foi o livro didático usado como fonte de leitura e base para aula explicativa. A professora 2 ao ensinar Geografia volta-se a adequar os conteúdos a realidade dos alunos e de cada turma. Essa ponte entre o ensino da Geografia e a vida dos alunos se dá pela socialização oral da vivência dos alunos, tentando trazer para o conteúdo proposto. Os recursos didáticos utilizados em suas aulas são: vídeos, internet, livro didático, pesquisas em outros livros e questionários. A metodologia mais utilizada é a aula explicativa. Para ela a saída ao campo se torna muito difícil pela falta de recursos, mas que ainda assim, contando com o ônibus cedido pela Secretaria de Educação do Município, algumas saídas foram realizadas para municípios do estado de Pernambuco e também da Paraíba. Durante a entrevista ambos os professores concordaram que o ensino de Geografia só possui aspectos positivos. O professor 1 destacou como aspecto positivo o fato do aluno ter noção que faz parte do meio em que vive. De acordo com a professora 2 os aspectos positivos do ensino de Geografia são: favorece a formação do cidadão, a relação como meio ambiente e a abrangência com outros conteúdos promovendo uma enorme interdisciplinaridade.

3.3.2. O uso do livro didático pelos professores

O livro didático de Geografia adotado pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo é Geografia Crítica de José Willian Vesentini e Vânia Vlach. É importante esclarecer que não foi o professor que escolheu este livro, pois quando ele chegou à escola os professores mais antigos já o haviam escolhido. O livro didático é utilizado em todas as aulas de Geografia, afinal de acordo com o professor 1 este recurso é o meio que os estudantes têm para adquirir algum conhecimento. Pedimos para o professor fazer algumas considerações sobre o livro didático adotado, para ele o livro levanta algumas questões que

72

não tem resposta, então o professor perde tempo procurando isso (as respostas) para os alunos. Além de não destacar nenhum aspecto interessante da coleção Geografia Crítica, o professor 1 diz que se trata de um livro antigo reeditado, trazendo conteúdos resumidos com certo fundamento. Como forma de sensibilização do tema, cada capítulo do livro Geografia Crítica traz textos complementares e imagens (ilustrações) para anunciar o conteúdo, o docente explora mais com os alunos as imagens, mas alguns textos são lidos em sala de aula. Não foi percebida a utilização do livro em uma perspectiva interdisciplinar, no entanto, o professor afirma utilizar alguns textos do livro didático da disciplina de Ciências para facilitar a compreensão de alguns conteúdos, o que não configura uma interdisciplinaridade. Os exercícios propostos pelo livro didático são realizados pelos alunos, muito embora tenham dificuldades de responder devido às formulações das perguntas. O professor 1 diz que propõe, seminários, jogos, filmes, músicas e outros, como forma de substituição desses exercícios. O livro didático de Geografia adotado há um ano pela Escola de Ensino Fundamental David Trindade trata-se do Projeto Araribá, da Editora Moderna, na realidade durante o período de seleção a professora 2, escolheu orientando-se pelo Guia do PNLD 2008, o livro didático Geografia Crítica de José William Vesentini e Vânia Vlach, mas foi o Projeto Araribá que chegou à escola. Como já foi colocado o livro didático não é o único recurso utilizado em sala de aula, no entanto, a professora evidencia que se trata do mais importante, sendo utilizado praticamente em todas as aulas de Geografia, raramente é substituído por pesquisas da internet ou aulas explicativas apoiadas em outro material. O Projeto Araribá nas considerações da professora 2 é muito bom, é de fácil entendimento para o alunado e tem um glossário que favorece a compreensão de certos conceitos. A Seção glossário aparece em meio ao texto do livro, em forma de balões explicativos dos termos relacionados com o tema (figura 26), e que estão sendo referenciados durante o texto. Os aspectos positivos do livro adotado são: a estrutura dos exercícios, as indicações e sugestões metodológicas, as imagens e as leituras de textos complementares. A coleção Projeto Araribá apresenta como sensibilização dos temas, textos e ilustrações para anunciar os conteúdos que segundo a professora 2 sempre são utilizados.

73

Seção Glossário

Figura 26: A Seção glossário do livro didático Projeto Araribá. Fonte: Livro didático Projeto Araribá: Geografia. 4º volume. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006. p. 59.

74

O livro didático é utilizado, em suas aulas, numa perspectiva interdisciplinar quando os conteúdos são relacionados com o dia-a-dia dos estudantes. Quase todos os exercícios propostos pelo livro são cobrados pela professora 2, e outros propostos por ela, mas que tem como base o texto do próprio livro são: resumos, síntese, exercícios elaborados pelos próprios alunos e trabalhos práticos. Mais uma vez as respostas dos professores acompanhados se assemelham, ambos consideram o livro didático um recurso indispensável para o ensino da Geografia. O professor 1 disse que é indispensável, pois requer do aluno mais carente a possibilidade de ter um conteúdo em mãos e também a facilidade na prática do professor em relacionar outros conteúdos também. A professora 2 afirmou que o livro didático norteia toda a aprendizagem do aluno. Para ela a ausência do livro seria uma dificuldade grande para os alunos, pois já foi um momento vivido pelos pais e pelos alunos antigamente, a retirada do livro corresponderia a volta da cópia. O professor 1 afirmou que o manual do professor proposto pela coleção Geografia Crítica, orienta sua prática pedagógica, o manual se torna importante para buscar espaços (possibilidades) necessários para uma boa aula. Ele não sente dificuldade em utilizar o livro didático, a dificuldade está na aprendizagem dos alunos. O livro didático exerce influência no seu plano de curso e é ele quem orienta todo o seu planejamento das aulas. No entanto, afirmou que o livro didático utilizado por ele não atende ao projeto pedagógico da escola, não atende ao perfil dos seus alunos, atende em parte, as especificidades da área de estudo (Geografia) e em parte a sua proposta de trabalho. A professora 2 considera o manual do professor trazido no livro, uma fonte importante de orientação para sua prática pedagógica. O livro exerce muita influência no seu plano de curso e no planejamento das aulas, já que é por meio e com base no livro que é feito. Para a professora 2 o livro didático utilizado por ela atende ao projeto pedagógico da escola, ao perfil dos seus alunos, as especificidades da área de estudo (Geografia) e também a sua proposta de trabalho, ou seja, muito embora esse livro não tenha sido o que a professora escolheu, ainda assim, o livro se adequa aos objetivos esperados por ela e ao perfil da escola. As formas de avaliações utilizadas pelo professor 1 são: perguntas orais levantadas durante as aulas explicativas, exercícios de verificação da aprendizagem (prova) e trabalhos de pesquisa, além disso, procura observar o desenvolvimento de cada aluno no processo de ensino e aprendizagem. Descrevendo metodologicamente a utilização do livro didático pelos professores em sala de aula acontece da seguinte forma: leitura compartilhada ou coletiva do texto base do

75

livro, interpretação da leitura por parte da professora (explicação do conteúdo), posteriormente ou na próxima aula os alunos fazem os exercícios propostos pelo livro, ou seja, as atividades que devem ter as repostas registradas no caderno. É importante ressaltar que muitos alunos sentem dificuldade em compreender e responder com clareza tais exercícios, de antemão podemos dizer que essas atividades servem como avaliação da aprendizagem dos estudantes. As outras sugestões de atividades como pesquisas e interpretação dos textos complementares trazidos são pouco trabalhadas em sala de aula.

3.3.3. Considerações sobre os professores

É importante destacar que o perfil dos professores acompanhados durante a pesquisa foi delineado pelas respostas dadas pelos docentes a entrevista estruturada (anexo) que foi realizada com eles. Fazendo uma relação com a entrevista a as observações das aulas de Geografia de ambos os docentes, registram-se as seguintes considerações: Primeiramente são percebíveis algumas contradições entre as entrevistas e o que foi observado durante as aulas de Geografia, principalmente no que diz respeito à utilização de outros recursos didáticos, que não foram utilizados em nenhuma das aulas observadas, senão o próprio livro. Os dois professores não vêm nenhum aspecto negativo no ensino de Geografia, o que nos faz questionar: será mesmo que o ensino de Geografia só possui aspectos positivos, tais como aqueles colocados pelos professores? De acordo com as observações verifica-se ainda que os professores, embora com um discurso inovador, suas características metodológicas aproximam-se da Geografia tradicional. No entanto, registra-se que existe nos professores um esforço em melhorar a qualidade do ensino de Geografia, trazendo-o para mais perto das questões da atualidade e do dia-a-dia dos estudantes, muito embora as atividades se expressem apenas na oralidade.

3.4. Análise dos livros didáticos

Para a análise dos livros didáticos que faremos neste trabalho destacaremos a influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) nos livros didáticos, visto que desde a sua implantação, apesar de muito criticado pela Associação de Geógrafos Brasileiros e por professores de Geografia, este “documento vem orientando grades curriculares dos cursos de

76

formação de professores e norteando a elaboração e avaliação de livros didáticos” (ALBUQUERQUE 2005, p.71); nesta perspectiva analisaremos então como eles vêm referendando ou não os aportes teóricos dos livros didáticos e as práticas dos professores de Geografia. Abriremos espaço para as discussões a cerca dos conteúdos escolares, haja vista que é ele quem faz com que a disciplina se diferencie das demais modalidades de aprendizagem não escolares (ROCHA, 1996), Bittencourt afirma que a seleção dos conteúdos, por conseguinte, depende: Essencialmente de finalidades específicas e assim não decorre apenas dos objetivos das ciências de referência, mas de um complexo sistema de valores e de interesses próprios da escola e do papel por ela desempenhado na sociedade letrada e moderna. (2005, p.39)

Diante dessa afirmativa podemos dizer que as seleções dos conteúdos das disciplinas escolares resultam de debates de várias estâncias e de relações de poder de acordo com os objetivos e interesses de cada realidade escolar. Buscaremos nesta pesquisa analisar duas coleções de livros didáticos de Geografia, utilizados pelos professores acompanhados durante a pesquisa, que são eles: Projeto Araribá, uma coleção de livros de Geografia, publicados pela Editora Moderna e o livro Geografia Crítica, de José William Vesentini e Vânia Vlach que é editado desde os anos de 1980 e que vem passando neste período por muitas reformas a cada nova edição, publicado pela Editora Ática. Inicialmente apresentaremos as características de cada coleção e posteriormente mostraremos as considerações do Guia do Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD) 2008 para estas coleções.

77

3.4.1. Livro Didático: Projeto Araribá

Figura 27: Capas do livro didático do Projeto Araribá. Fonte: www.moderna.com

Na escola David Trindade, A professora 2 utiliza como parâmetro para suas aulas o livro didático titulado Projeto Araribá (figura 27), uma obra coletiva concebida e desenvolvida pela Editora Moderna. Concebida como uma obra coletiva, essa coleção de livros didáticos em questão não apresenta autores responsáveis pela sua elaboração, a editora responsável pela organização da obras em todos os volumes, chama-se Virginia Aoki, com formação em Ciências Sociais (Licenciatura e Bacharelado) pela Universidade de São Paulo. A coleção Projeto Araribá componente curricular: Geografia é composta de quatro volumes destinados ao 6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Cada volume está estruturado em unidades, subdivididas em capítulos. De acordo com o site da Editora Moderna as características do Projeto Araribá dessa área, no caso Geografia, são: - Três seções voltadas para o desenvolvimento da competência leitora de textos de base geográfica - Saiba mais, Lugares interessantes e Compreender um texto. - Programa Representações gráficas, que aborda conceitos e habilidades relacionados à representação espacial, desde as noções de cartografia até a análise de mapas e gráficos complexos. - Destaque para o programa de atividades, com questões organizadas em ordem crescente de complexidade, além de propostas orais que enriquecem a dinâmica da sala de aula e articulam os temas estudados à realidade local e ao cotidiano dos alunos. (www.moderna.com.br – acessado em 10/10/2008)

Estas orientações apresentadas no site da editora podem ser consideradas como uma apresentação da estrutura da coleção, da forma como ela está organizada. Os conteúdos propostos em cada volume e série estão representados na tabela 7.

78

Tabela 7: Conteúdos proposto no livro didático Projeto Araribá

CONTEÚDOS PROPOSTOS POR VOLUME E SÉRIE UNID ADES

1ª

2ª

3ª

Livro Didático: Projeto Araribá

4ª

5ª 6ª

7ª

8ª

Fonte: Pesquisa direta.

6º Ano

7º Ano

8º Ano

9º Ano

A Geografia e O território Geografia e Países e a brasileiro; regionalização conflitos compreensão do espaço; mundiais; do mundo; O Planeta Brasil: Economia Globalização Terra; população; Global; e organizações mundiais; Os Brasil: O continente Europa I; continentes, campo e americano; as ilhas e os cidade; oceanos; Relevo e Região A população e Europa II; Hidrografia; Norte; a economia da América; Clima e Região A América do Ásia I; Vegetação; Nordeste; Norte; O campo e a cidade;

Região Sudeste;

Atividades Região Sul, Econômicas I: com os extrativismo e temas; agropecuária; Atividades Região econômicas CentroII: indústria, Oeste. comércio e prestação de serviços.

América Central, América Andina e Guianas; América Platina;

Ásia II;

O Brasil

Oceania e regiões polares.

África;

79

De acordo com o Guia do PNLD 2008, este livro traz uma articulação dos conteúdos com as: ... várias temáticas que são trabalhadas, por exemplo, na 5ª série 10 e retomadas nas séries posteriores de forma mais aprofundada indicando um nível de complexidade crescente. Os conteúdos estão bem articulados nos quatro volumes e promovem a integração entre os conhecimentos prévios do aluno e os conhecimentos científicos. (PNLD, 2008, p. 76)

Cada unidade do livro é subdividida em capítulos. As páginas de abertura das unidades são caracterizadas por imagens, onde estão sugeridas atividades orais com as seções de Leitura de imagens e O que você sabe? fazendo perguntas para sensibilização ao tema. As partes do estudo do tema apresentam na introdução frases de curiosidade ou informações mais importantes sobre os conteúdos a serem tratados. Por exemplo, no capítulo primeiro da quarta unidade do livro do 8º ano, o tema é População da América, as frases introdutórias são: “A América possui a segunda maior população entre os continentes da Terra. Sua população se distribui de forma desigual pelo território.” (2006, p.98). Na exposição do tema verifica-se uma grande quantidade de imagens, tabelas, mapas e gráficos, nas seções laterais do texto principal destacam-se o significado de algumas palavras ou expressões que no texto aparecem destacadas, trazem também sugestões de filmes e livros para melhor facilitar a compreensão dos conteúdos. Nas últimas páginas de cada capítulo estão as sugestões de atividades a serem registrados no caderno, estas têm por títulos Organize seu conhecimento e Aplique seus conhecimentos, em sua maioria são questões subjetivas que requerem aos estudantes a análise de mapas, gráficos e imagens inseridas no próprio texto estudado. Alguns capítulos apresentam as seções Saiba mais ou Lugares interessantes (figuras 28 e 29), geralmente ocupam uma página, trazem textos de caráter informativo ou científico, nos dois casos no final há questões de compreensão da leitura apresentada. No término das unidades têm-se ainda as seções: representações gráficas (traz um tipo específico de representação gráfica, como mapa, bloco-diagrama, maquete, gráfico, quadro, foto, imagem de satélite e radar) e compreender um texto (traz diferentes tipos de textos e um programa específico de atividades estimulando a leitura e compreensão do texto - dando abertura para uma interdisciplinaridade com a Língua Portuguesa - muito embora essa não seja uma das propostas do livro), necessariamente essas seções não têm uma relação direta com o tema tratado na unidade, principalmente a de representações gráficas, no entanto, 10

De acordo com a mudança na organização das séries do ensino fundamental, com a ampliação de 1 ano para o ensino fundamental. Desse modo a 5ª série corresponde ao atual 6º ano, a 6ª série ao 7º ano, a 7ª série ao 8º ano e a 8ª série ao 9º ano.

80

trazem questões pertinentes ao conhecimento geográfico e estimulam o entendimento para algo específico que pode se relacionar com os conteúdos estudados durante o ano letivo.

Figura 28: Seção Saiba Mais do livro didático Projeto Araribá Fonte: Livro didático Projeto Araribá: Geografia. 4º volume. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006 p. 7.

81

Figura 29: Seção Lugares Interessantes do livro didático Projeto Araribá Fonte: Livro didático Projeto Araribá: Geografia. 4º volume. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006. p. 103

82

3.4.2. Livro didático: Geografia Crítica

Figura 30: Capas do livro didático Geografia Crítica. Fonte: www.atica.com.br O livro didático utilizado pelo professor de Geografia da Escola Municipal de Ensino Fundamental Virgínius da Gama e Melo é Geografia Crítica, tendo como autores José William Vesentini e Vânia Vlach (figura 30), ambos os autores são doutores em Geografia e professores universitários com experiência didática nos ensinos fundamental e médio. Como o próprio título anuncia estes autores defendem a Geografia Crítica como base teórica e metodológica para a coleção, A orientação didático-pedagógica é socioconstrutivista e requer uma participação ativa do aluno na construção do conhecimento. Esta coleção propõe um ensino contrário às concepções da Geografia Tradicional 11 e a favor da Geografia Crítica, isto fica explícito quando propõem:

A geografia tradicional, pelo menos no nível escolar, é essencialmente descritiva e voltada para a memorização. A geografia que propomos nesta coleção, ao contrário não se preocupa em descrever as paisagens, mas sim em compreender as relações sociedade-espaço. Assim, o papel da geografia no sistema escolar atual é o de integrar o educando ao meio, ou seja, ajudálo a conhecer o mundo em que vive. Integrar não é acomodar. A integração supõe reflexão sobre a realidade e aspiração de mudanças, com o intuito de alcançar uma situação melhor. É um enfoque crítico, que tem por objetivo auxiliar na formação de cidadãos conscientes, ativos e dotados de opinião própria. Trata-se de um ensino voltado para o desenvolvimento da cidadania. Logo, a função dessa metodologia crítica é ajudar o aluno a conhecer o mundo e a posicionar-se diante dele, do lugar em que vive até o planeta com um todo. (VESENTINI e VLACH, 2004, p.03).

11

De base positivista, alicerçada no paradigma “Terra e Homem” e caracterizada por seu caráter mnemônico e descritivo.

83

Segundo Vesentini e Vlach :

Desenvolver o espírito crítico, a nosso ver, não significa doutrinar, e sim mostrar alternativas e realidades. Significa orientar o aluno para que ele perceba mais claramente o mundo onde as transformações se sucedem numa velocidade acelerada e diante do qual sucedem numa velocidade acelerada e diante do qual deve tomar posição. É este o objetivo da coleção: evitar caminhos preestabelecidos ou modelos prontos, propondo ao aluno um conteúdo que o estimule a ler, que o ajude a refletir com fundamento, a encontrar sua própria direção e definir suas opções. (VESENTINI e VLACH, 2004, p.03).

Muitos professores reconhecem a importância de trabalhar a Geografia numa perspectiva crítica e valorizam a intenção de Vesentini e Vlach de divulgarem a Geografia Crítica como uma perspectiva metodológica para o ensino, no entanto, contradiz a forma tradicional com a qual ele é utilizado negando inclusive todo o teor crítico à postura tradicional do ensino presente na apresentação da própria coleção. Talvez aí esteja um dos maiores problemas do ensino de Geografia, a falta de comunicação com o que se produz na academia e na escola com a produção dos livros didáticos. Para Vesentini: O manual didático é apenas uma parte da Geografia escolar e não toda ela. (Ele é mais ou menos importante de acordo com o lugar e a conjuntura: será fundamental no caso de professores/escolas que o têm como base única e inquestionável, como uma “bíblia” afinal. Mas ele será pouco importante no caso, mais comum do que se pensa, em que os professores/escolas não os utilizem somente como um apoio ou complemento). (VESENTINI, 2001, www.geocritica. com.br/artigos. htm).

A coleção Geografia Crítica está estruturada nas seguintes seções: Geolink, são textos complementares sobre o tema; Geografia em selos, a partir da reprodução de selos postais do Brasil e do mundo, faz uma correlação com o tema estudado; estas duas seções estão inseridas dentro do texto e as seções a seguir estão no fim de cada capítulo nas sugestões de atividades (figuras 31 e 32): Roteiro de estudos trazem questões subjetivas que devem ser respondidas individualmente ou em duplas, para serem respondidas no caderno com base no texto principal; Geografia e tempo; Trabalho em equipe, propõe atividades de pesquisa e apresentação de temas relacionados ao capítulo; Geografia na internet, sugere a consulta de

84

sites relacionados ao tema; Geografia e poesia, traz um poema ou poesia seguido de algumas questões de reflexão e de relação com o tema; Geografia e arte, sugere a análise de obras de arte; Geografia na tela, sugere filmes relacionados ao conteúdo do capítulo; Geografia em canção, promove a análise de canções relacionando-as ao tema; Geografia e ambiente, propõe exercícios práticos ou traz dados sobre questões ambientais e Geografia em números, apresenta dados numéricos sobre o tema dando ênfase a análise de gráficos e tabelas. Necessariamente estas seções não estão presentes em todos os capítulos dos livros da coleção, alguns temas são mais explorados outros menos. De modo geral no inicio dos capítulos é promovida uma sensibilização do tema por meio de imagens, pequenos textos, músicas, poemas, mapas, tirinhas de quadrinhos, desenhos, entre outros. Para o PNLD “Os temas são apresentados de forma hierarquizada. Há seqüência e inter-relação dos conteúdos em cada livro e entre os volumes, bem como uma complexidade crescente, ou seja, a ampliação dos temas tratados em cada série.” (2008, p.61). Os conteúdos trazidos pela coleção estão estruturados em unidades e capítulos (tabela 8) e trazem uma grande quantidade de informações fundamentais para a aprendizagem geográfica dos estudantes.

85

Figura 31: Sugestões de atividades trazidas no livro Geografia Crítica. Fonte: Livro Geografia Crítica, 6º ano, p.57.

86

Figura 32: Sugestões de atividades trazidas no livro Geografia Crítica. Fonte: Livro Geografia Crítica, 6º ano, p.58.

87

Tabela 8: Conteúdos propostos no livro didático Geografia Crítica

CONTEÚDOS PROPOSTOS POR VOLUME E SÉRIE Capítulos

6º Ano

7º Ano

8º Ano

9º Ano

1

O espaço

A construção

O mundo atual:

O que são e

geográfico;

do espaço;

unidade e

quais são os

diversidade;

países do Norte?

Livro didático:

2

O planeta Terra;

3

A superfície da Terra;

4

Orientação no espaço geográfico;

5

Como representar o espaço; Cartografia, a arte de fazer mapas;

6

7

Litosfera (I): Rochas e placas tectônicas;

8

Litosfera (II): Relevo terrestre;

9

Atmosfera (I): A camada gasosa da superfície terrestre; Atmosfera (II): Massas de ar e climas;

Geografia Crítica

10

11

Hidrosfera (I): Águas continentais;

12

Hidrosfera (II): Oceanos e mares;

Sociedade moderna e Estado; Sociedade moderna e economia; Atividade industrial;

Continentes e Europa: uma paisagens visão de naturais; conjunto; Diferenças Europa econômicas e ocidental (I): sociais; aspectos gerais; Nosso ponto de Europa partida: os ocidental (II): países do Sul; aspectos regionais; Espaço urbano; A América Europa oriental Latina em (I): o Leste conjunto; Europeu atual; Espaço rural; México; Europa oriental (II): a antiga Iugoslávia e os novos países; Comunicações, América Comunidade de comércio e Central; Estados transportes; Independentes (I): aspectos gerais; População; América Comunidade de Andina e Estados Guianas; Independentes (II): aspectos regionais; O Brasil e suas América Estados Unidos regiões; Platina; e Canadá: A América AngloSaxônica; Nordeste; Brasil; Japão: a superpotência econômica do Oriente; Centro-Sul; A África em Austrália e conjunto; Nova Zelândia: a Oceania industrializada; A Amazônia. África: Perspectivas conjuntos para o século regionais; XXI: a nova ordem mundial.

88

13

14

15

16

Biosfera (I): A esfera da vida do planeta Terra; Biosfera (II): Grandes ecossistemas da superfície terrestre Um planeta vivo.

-

Oriente Médio;

-

-

Sul da Ásia ou “subcontinente indiano”;

-

-

Sudeste e Leste da Ásia;

-

-

-

O Dragão e os Tigres Asiáticos.

-

Fonte: Pesquisa direta.

3.5 Considerações do Guia do PNLD 2008 sobre as coleções

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) desde o ano de 1997, vem fazendo sucessivas avaliações de análise dos livros didáticos. Como se trata de um documento oficial de avaliação das coleções didáticas, consideramos necessário destacar nessa pesquisa as impressões que os avaliadores do PNLD 2008 demonstraram sobre as coleções que estão sendo analisadas no caso o Projeto Araribá e Geografia Crítica. De acordo com o Guia do PNLD 2008 a análise dos livros didáticos tem por objetivo auxiliar o professor na escolha do livro que será utilizado pelos estudantes, nesse sentido o Guia traz: 1) a caracterização geral das obras baseada na análise global da avaliação, com as informações básicas, comparando-as por recortes temáticos, recortes teóricos, teorias de ensino e aprendizagem e projeto gráfico das obras; 2) uma descrição sucinta de cada uma das coleções com o sumário e a estruturação da obra; 3) análise global da avaliação contendo as informações básicas: princípios gerais e critérios de avaliação (eliminatórios e classificatórios). (BRASIL, 2007, p. 09)

Com relação à caracterização geral das coleções de Geografia, em termos da sua estruturação, podemos dizer que as coleções do Projeto Araribá e Geografia Crítica alcançaram alguns índices em comum na organização dos conteúdos, conforme a tabela 9 o item que corresponde a observação de preocupações em aspectos temáticos (sociais, econômicos, históricos, ambientais e naturais), articulação sociedade natureza, representação cartográfica,

89

temporalidade dos fenômenos e espacialidade dos fenômenos ambas as coleções obtiveram um conceito de suficiente, no que diz respeito aos aspectos políticos constatou-se no Projeto Araribá pouca preocupação com essa temática, ao contrário de Geografia Crítica que aborda efetivamente esta temática; sobre o estimulo a interdisciplinaridade o livro Geografia crítica é bem avaliado, já o Projeto Araribá verificou-se a ausência desse tipo de proposta. Tabela 9: Características estruturais das coleções: Projeto Araribá e Geografia Crítica Na coleção analisada observa-se preocupação com: Aspectos sociais Aspectos econômicos Aspectos políticos

Projeto Araribá Suficiente Suficiente Pouca

Geografia Crítica Suficiente Suficiente Muita

Aspectos históricos Aspectos culturais Aspectos ambientais Aspectos naturais Articulação sociedade natureza Espacialidade dos fenômenos

Suficiente pouca Suficiente Suficiente Suficiente Suficiente

Suficiente Suficiente Suficiente Suficiente Suficiente Suficiente

Temporalidade dos fenômenos Representação cartográfica Interdisciplinaridade

Suficiente Suficiente Ausente

Suficiente Suficiente Suficiente

Fonte: Guia do PNLD 2008 – Geografia, 2007, p.15.

Remetendo-se a organização dos conteúdos o Guia diz que: Há padronização na distribuição dos conteúdos tratados na maioria das coleções aprovadas no PNLD 2008. No entanto, há obras que adotam sistemáticas próprias para organizá-las sem que por isso deixem de contribuir, com qualidade, para o Ensino Fundamental. (BRASIL, 2007, p. 18)

As distinções nas obras aparecem na abordagem sobre aspectos sociais, econômicos, políticos, históricos, culturais, ambientais e naturais, apresentando-se em diferentes níveis de profundidade e com grau de qualidade diferenciado. Quando são apresentados os aspectos temáticos, as coleções referenciadas são as que dão mais ênfase ao tema, nessa análise a coleção Projeto Araribá não foi citada em nenhum aspecto, a coleção Geografia Crítica foi referenciada apenas com relação aos aspectos políticos, assim como em outras coleções, “a dimensão política é valorizada quando são abordados os fenômenos geográficos, ao mesmo

90

tempo em que os alunos são estimulados a agirem como atores sociais nos seus respectivos espaços de vivência.” (BRASIL, 2007, p. 20). No que concerne as bases teóricas das coleções, a análise do Guia afirma uma precisão na qualidade das informações e dos dados na coleção Geografia Crítica, utilizando-se de fontes oficiais e dados recentes. A coleção Projeto Araribá destaca-se no desenvolvimento das coleções por apresentar definições e conceitos como eles são concebidos e adotados no conhecimento geográfico, além de glossário que os complementam. Os conceitos de espaço geográfico, paisagem, território, região e lugar são os agentes balizadores das coleções, merecendo destaque o conceito de espaço geográfico que é o principal norteador das obras, como no caso de Geografia Crítica. O Projeto Araribá prioriza o conceito de lugar, articulando-o com o espaço próximo e do cotidiano do aluno. Nos itens de avaliação e articulação dos conceitos e coleções que não explicitam os conceitos, as coleções aqui analisadas não são referenciadas. Em relação ao enfoque metodológico de ensino-aprendizagem, a coleção Geografia Crítica caracteriza-se por uma abordagem crítica da Geografia numa concepção pedagógica socioconstrutivista, sobre as atividades propostas nos livros didáticos o Guia afirma apenas que em ambas as coleções analisadas são adequadas para e ensino fundamental. O PNLD diz ainda:

a maioria das coleções aprovadas propicia desenvolvimento e domínio de diferentes linguagens pelos alunos, destacando-se, entre outras, a coleção Geografia Crítica, procurando desenvolver a linguagem do aluno nas formas escrita, gráfica e, principalmente, cartográfica, utilizando- se textos, ilustrações e atividades. (BRASIL, 2007, p. 33).

Sobre o manual do professor os livros Projeto Araribá e Geografia Crítica não são referenciados. No que diz respeito ao perfil editorial, o Guia traz uma caracterização geral das coleções: Na maioria das coleções, o papel empregado é de boa qualidade, os conteúdos estão distribuídos em unidades, capítulos e seções, variando de coleção para coleção, e obedecem a uma hierarquização lógica no seu encadeamento. Os sumários estão bem organizados, propiciando a rápida localização das unidades, capítulos, atividades, bibliografia e glossário. Não há erros graves de impressão e as fotografias e demais ilustrações estão nítidas, o que favorece a leitura dos textos e a visualização das ilustrações. A diagramação dos textos e imagens está bem elaborada, o tamanho das letras é adequado e as fotografias e demais ilustrações normalmente estão dispostas de maneira a propiciar o descanso visual. As coleções utilizam cores diferentes nas páginas, ou em parte delas, para facilitar o seu manuseio e possibilitam ao aluno e ao professor a rápida localização de unidades e capítulos. (BRASIL, 2007, p. 35 e 36).

91

É dada uma ênfase maior a questão das fotos trazidas na coleção Geografia Crítica por refletirem a iluminação artificial, causa desconforto ao aluno e ao professor que forem utilizálas no período noturno. Saindo da parte de análise global das coleções, o Guia traz uma pequena resenha de cada coleção aprovada mostrando o sumário e a forma estrutural de cada obra. Podemos dizer que os objetivos pelos quais se propõe o Guia do PNLD 2008 são bem significativos e como foi visto este documento faz uma apresentação analítica das coleções de Geografia dando bons indicativos para os professores fazerem a melhor escolha do livro didático que utilizarão durante pelo menos dois a três anos letivos, no entanto, verifica-se que muitos docentes ainda não têm acesso a esse documento, alguns quando recebem não dão muita importância e, por esse e outros motivos, a escolha do livro didático é feita sem muita responsabilidade ou análise.

92

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das revoluções metodológicas vistas na atualidade, o livro didático ainda tem sido o recurso escolar mais utilizado nas salas de aula do Brasil. Os programas institucionais sobre o livro didático implantado depois de 1930 promoveram progressivamente a melhoria da qualidade e o acesso a esse material, que hoje tem atingido o nível fundamental e o médio de ensino. Embora alguns autores tenham o livro didático como um divulgador da ideologia dominante, este material escolar ao longo da sua história tem adquirido funções que vão além desta concepção, enquanto recurso didático este ainda tem sido a única fonte de conhecimento de muitos educandos e profissionais da educação em várias salas de aula pelo Brasil. Estudando a história do livro didático, percebe-se que este recurso esteve presente em praticamente todo o processo de institucionalização do sistema educacional no Brasil, servindo de fonte de conhecimento tanto para professores quanto alunos e direcionando o que se devia ser estudado nas escolas e a metodologia utilizada para aplicação dos conteúdos. Nesse percurso o livro didático tornou-se uma das maiores tradições da cultura escolar brasileira. O livro didático de Geografia no Brasil tem nos autores Manuel Said Ali Ida, Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo seus principais precursores, estes significativamente influenciaram por meio dos seus livros didáticos o desenvolvimento da Geografia escolar, tanto em termos conceituais quanto metodológicos. A partir de meados da década de 1970, com a influência da Geografia Crítica vários livros didáticos contestando as concepções tradicionais da Geografia (caracterizada por ser mnemônica e descritiva) vêem trazendo novas propostas pedagógicas em sua elaboração, no entanto, o que se vem sendo questionado hoje é o fato desses livros elaborados numa concepção crítica estarem sendo utilizados numa concepção tradicionalista, contradizendo a fundamentação de tais livros. Discute-se, portanto, o fato de parte dos livros trazerem uma determinada concepção e serem utilizados a partir de outra. O livro didático de Geografia em termos de utilização e finalidade ao longo da sua história manteve uma estreita relação com o desenvolvimento da Geografia escolar. Este recurso didático adquiriu funções (referencial, instrumental, ideológica, documental e outras) bastante importantes na Geografia, ficando difícil pensar as práticas de alguns professores com a ausência desse manual escolar, já que estão totalmente direcionadas e alicerçadas nas

93

propostas do livro didático adotado. Muito embora diante das novas propostas metodológicas para o ensino de Geografia, outros professores têm trabalhado o livro didático como um recurso a mais em sala de aula, como uma fonte a mais de conhecimento e não como posto central para a aprendizagem. Outro fator importante são os recursos tecnológicos que chegam à escola do século XXI (Data-show, Televisão, Programas de computador, DVD) e tendem a auxiliar consideravelmente o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula, facilitando a aprendizagem dos estudantes. Dessa forma esses recursos contribuem para a possibilidade de não ver e ter o livro didático de Geografia como único recurso didático em sala de aula. No entanto, destacamos em nossas observações e nas entrevistas com os professores de Geografia que mesmo cientes das contribuições benéficas que outras fontes e recursos didáticos podem oferecer para o enriquecimento da aprendizagem dos estudantes, isso não acontece segundo os professores, pela indisciplina dos alunos, em alguns casos torna-se impossível o desenvolvimento de uma aula mais dinâmica. Os professores nos relataram que em algumas aulas a tentativa de abrir o debate sobre o tema estudado, tornou-se insuportável devido o barulho das conversas paralelas e da falta de respeito e de interesse dos alunos. Destacamos que apesar da falta de estímulo dos professores, causada por diversos fatores, este profissional da educação não pode esquecer da sua responsabilidade principal, mais do que instruir sobre algum conteúdo existe uma pessoa que está se formando enquanto cidadão a partir da sua orientação, e mesmo diante dos obstáculos nosso trabalho não pode ser desenvolvido de qualquer jeito. Existe toda uma potencialidade e importância na disciplina de Geografia que cabe aos professores mostra - lá a seus alunos da melhor maneira possível, a forma como a Geografia é apresentada pelo professor pode causar nos estudantes a impressão de uma disciplina chata e desinteressante, daí a importância de estimular os alunos a pensarem o espaço como algo dinâmico e sujeito as várias interpretações, daí a importância de pesquisar em outras fontes, não restringindo o conhecimento ao livro didático, como tem acontecido. Sobre a análise dos livros didáticos adotados pelas escolas envolvidas na pesquisa, destacamos que a coleção Geografia Crítica é uma das mais utilizadas em todo o Brasil, desde a sua primeira edição ela já passou por várias atualizações e aperfeiçoamentos para facilitar a compreensão dos estudantes e o trabalho do professor. As críticas que surgem sobre este livro didático geralmente estão voltadas ao seu grande teor teórico que ela possui, mas que ao nosso entendimento pela análise realizada é percebível que a linguagem apresenta certa simplicidade e objetividade comum a vários livros didáticos. Já a coleção de livros didáticos do Projeto Araribá componente Geografia, apresenta uma adequada estrutura em termos de

94

organização de conteúdos e desenvolvimento para as atividades para o ensino fundamental, muito embora apresente uma carência metodológica de inovações com relação à dinamicidade do mundo atual. Verifica-se como ponto positivo nos livros analisados, que eles mesmos direcionam o ensino de Geografia a procurar em outras fontes informações que venham aprofundar o conhecimento, dando sugestões de leituras e sites da internet como exemplo. Podemos concluir que o livro didático está tão entrelaçado com o ensino da Geografia que chega a ser utilizado antes, durante e depois da aula. Antes da aula quando nos referimos a leitura previa que o professor faz e a partir dela faz o rascunho da aula, durante a aula com as leituras e os exercícios propostos e depois como fonte de estudo para as avaliações (provas). Dessa forma em ambas as escolas o livro didático de Geografia é o recurso didático mais importante e norteia toda a prática pedagógica dos professores e a aprendizagem dos estudantes. Verifica-se que existe uma estreita relação entre o ensino de Geografia e o uso do livro didático, a ponto do livro didático se tornar um recurso indispensável para o ensino de Geografia. É certo que o livro didático tem uma considerável importância como fonte de conhecimento para os estudantes, principalmente os de classe social baixa, mas a restrição do ensino de Geografia a uma única fonte pode trazer um conhecimento metódico e direcionado pelo livro, que não ajudará os estudantes a construir um conhecimento geográfico significativo para sua vida. Neste caso o livro didático de Geografia não tem sido usado como um complemento em sala de aula, este recurso de acordo com a pesquisa tem direcionado tanto na questão dos conteúdos quanto na postura metodológica dos professores o ensino de Geografia. Ampliando nossas perspectivas sobre o ensino de Geografia, percebe-se já há algum tempo a necessidade de reformulação dos cursos de formação docente, com relação de uma abertura sobre o debate do uso do livro didático em sala de aula. Quando recém formado chega à escola sua primeira impressão é um choque de realidade, que podem trazer efeitos bons ou maus para a vida profissional, é nesse momento que a maioria deles encontra nos livros didáticos uma verdadeira muleta, que irá auxiliá-lo e direcionar o seu trabalho pelo resto da vida como aconteceu com os professores acompanhados durante a pesquisa. A falta de uma interação efetiva entre o curso de formação de professores de Geografia e prática em sala de aula tem favorecido consideravelmente essa dependência pelo professor do livro didático. É tanto que para alguns professores a ausência do livro didático em sala de aula significaria um retrocesso no sistema educacional brasileiro.

95

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBUQUERQUE, Mª Adailza Martins de. Currículos de Geografia: da abertura política aos PCN’s. In. Mercator - Revista de Geografia da UFC, ano 04, número 07. Fortaleza: 2005. ______. Livros Didáticos Publicados em Pernambuco e Paraíba: contribuições para a história da disciplina escolar Geografia. In: VI Encontro Nacional de Ensino de Geografia - Fala professor, 2007, Uberlândia. Anais do VI Encontro Nacional de Ensino de Geografia - Fala Professor. Uberlândia: AGB/ IG/ UFU, 2007 a. V. 1. CD-ROM. ______. O livro didático local de Geografia em Pernambuco no século XIX: uma relação entre a legislação e a elaboração. In: Simpósio Internacional Livro Didático: Educação e História, 2007, São Paulo. Anais do Simpósio Internacional Livro didático: Educação e História. São Paulo: Edusp, 2007 b. V. 1. CD-ROM. ______. Livros didáticos e currículos de Geografia - pesquisas e usos: uma história a ser contada. In. X Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia. Anais do X Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia. Porto alegre: UFRGS/AGB, 2009. V.1. CDROM. AZEVEDO, Aroldo; MONBEIG, Pierre; CARVALHO, Maria da C. V. O ensino secundário da Geografia. Copiado de Geografia,Ano I, nº 04, AGB São Paulo, 1935. São Paulo, Revista Orientação, nº 08, 1990. BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In. ABREU, Márcia (Org.) Leitura, história e história da leitura. Campinas-SP: Mercado das letras, 1999. BEZERRA, Holien Gonçalves e LUCA, Tânia Regina de. Em busca da qualidade PNLD História- 1996-2004. In. SPOSITO, Maria Encarnação B. (org.). Livros didáticos de Geografia e História: avaliação e pesquisa. São Paulo: cultura acadêmica, 2006. BEISIEGEL, C. R. Educação e valores democráticos - relações de gênero e etnia nos livros didáticos. Rio de Janeiro: Encaminhado à FUNART, para publicação, 2000. (Relatório de pesquisa (pesquisa-ação)). BITTENCOURT, C. M. F. Livro didático e conhecimento histórico: uma História do saber escolar. Tese de doutorado, Universidade de São Paulo: São Paulo, 1993. ______. Disciplinas escolares: História e pesquisa. In. OLIVEIRA, M. A. T. de e RANZI, S. M. F.(orgs.) História das Disciplinas Escolares no Brasil: contribuições para o debate. São Paulo: CDAPH, 2000. ______. Autores e editores de compêndios e livros de leitura (1810-1910). In. Educação e Pesquisa, São Paulo, V. 30, set/dez, 2004.

96

______. O que é disciplina escolar? In. Ensino de história: fundamentos e métodos. 1. ed. São Paulo: Cortez, v. 1, 2005. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Fundamental. Rio de Janeiro: DPJA, 2000.

Curriculares

Nacionais.

Ensino

BRASIL, Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Geografia. Brasília: MEC, 2007. CARVALHO, Delgado de. Methodologia do ensino de Geographico (Introdução aos estudos de Geografia Moderna). Primeira parte, Petrópolis-RJ: Typographia das Vozes, 1925. CHARTIER, Roger. A História Cultural entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1990. CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexão sobre um campo de pesquisa. In. Teoria e Educação, nº 2, 1990. CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. In. Revista Educação e Pesquisa, set-dez, vol. 30, ano 3, Universidade de São Paulo:SP,2004. COSTA, Leila Barbosa. As páginas da vida agrária nos livros didáticos de geografia (19501970): a contribuição de Aroldo de Azevedo e Manuel Correia de Andrade. Monografia de conclusão de curso. Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa: PB, 2007. CUBAN, Larry. Como os professores ensinavam: 1890-1980. In. Teoria e educação, nº 6, 1992. FARIA, Ana Lúcia G. de. Ideologia no livro didático. 4ª edição. São Paulo: Cortez, 1984. FREITAG, Bárbara, MOTTA, Valéria Rodrigues, COSTA, Wanderly Ferreira. O histórico do livro didático no Brasil. In. O Estado da Arte do livro didático no Brasil. Brasília: INEP, 1987. GALVÃO, Ana M. de O. e BATISTA, Antônio Augusto G. Manuais escolares e pesquisa em história. In. VEIGA, C. G. e FONSECA, T. N. de L. (orgs.). História e historiografia da educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. GALVÃO, A. M. O. A circulação do livro escolar no Brasil oitocentista. In: 28a. Reunião Anual da ANPEd, 2005, Caxambu. 40 anos da Pós-Graduação em Educação no Brasil - Anais da 28a. Reunião Anual da ANPEd. Rio de Janeiro: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 2005. GOODSON, Ivor. Tornando-se uma matéria acadêmica: padrões de explicação e evolução. In. Teoria e Educação, nº 2, 1990. p. 231- 254.

97

GUIMARÃES, Raul Borges. Tecendo redes e lançando-as ao mar: o livro didático de Geografia e o processo de leitura e escrita. In. Em Aberto – O livro didático e qualidade de ensino. Brasília: INEP, nº 69, ano 16, jan./fev., 1996. HALLEWELL, Laurence. O Livro no Brasil: sua história. Tradução de Maria da Penha Villalobos, Lólio Lourenço de Oliveira e Geraldo Gerson de Souza. 2ª edição. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005. JARDIM, Renato. O ensino de Geografia - Necessidade de uma reforma de programas e métodos. In. I Conferência Nacional de Educação-Curitiba, 1927. COSTA, Maria José F., FERREIRA,Shena, DENILSON, Roberto e SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Brasília, INEP, 1997. LACOSTE, Yves. A Geografia isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 4ª edição. Campinas-SP: Papirus, 1997. LAJOLO, M. O. Livro didático: um quase manual de usuário. In. Em Aberto – O livro didático e qualidade de ensino. Brasília: INEP, nº 69, ano 16, jan./fev., 1996. MAGALHÃES, Justino Pereira. Um apontamento para história do manual escolar entre produção e a representação. In. Actas do I encontro internacional sobre manuais escolares. Lisboa, S/d. ______. O manual escolar no quadro da História cultural: para uma historiografia do manual escolar em Portugal. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1, 2006. MUNAKATA, Kazumi. Livro didático: produção e leituras. In. ABREU, Márcia (Org.) Leitura, história e história da leitura. Campinas-SP: Mercado das letras, 1999. PELUSO, Marília Luíza. O processo de avaliação do livro didático de Geografia, uma aposta no futuro. In. SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão.(org.). Livros didáticos de História e Geografia Avaliação e Pesquisa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006. PESSOA, Rodrigo Bezerra. Um olhar sobre a trajetória da Geografia escolar no Brasil e a visão dos alunos de ensino médio sobre a Geografia atual. Dissertação de mestrado, Universidade Federal da Paraíba: João Pessoa, 2007. PEREIRA, Diamantino. Paisagens, Lugares e espaços: a Geografia no Ensino Básico. In. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, nº 79, 2003. PEREIRA, Raquel Maria Fontes do Amaral. A Geografia na escola. In. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia Moderna. 3ª ed. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1999. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko e CACETE, Núria Hanglei. Para aprender e ensinar Geografia. São Paulo: contexto, 2007. RAFAEL, Edmilson Luiz. Atualização em sala de aula de saberes lingüísticos de formação: os efeitos da transposição didática. In.: KLEIMAN, Ângela B. (org.) A formação do professor: perspectivas da lingüística aplicada. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2001.

98

ROCHA, Genilton Odilon R. da.O surgimento da História das Disciplinas Escolares como área de estudo. In. A trajetória da disciplina de Geografia no currículo escolar brasileiro (1937- 1942). São Paulo: dissertação do mestrado defendida no departamento de Supervisão e Currículo, PUC- SP: 1996a. ______. Onde se fala das matrizes presentes no modelo de Geografia institucionalizado no currículo escolar brasileiro. In. A trajetória da disciplina de Geografia no currículo escolar brasileiro (1937- 1942). São Paulo: dissertação do mestrado defendida no departamento de Supervisão e Currículo, PUC- SP: 1996b. SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas-SP: Autores Associados, 2008. SHAFFER, Neiva Otero. O livro didático e o desempenho pedagógico: Anotações de apoio à escolha do livro texto. In. CASTROGIOVANNI, A. C.; CALLAI, H. C.; SHAFFER, N. O. e KAERCHER, Nestor André (orgs.). Geografia em sala de aula práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB – seção Porto Alegre, 1998. SILVA, Edinalva Maria da. O lugar na construção do saber geográfico escolar – Comunidade Tradicional de Pescadores do Manguezal de Nossa Senhora do Livramento-PB. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal da Paraíba: João Pessoa, 2007. SILVA, Ezequiel Teodoro Livro didático: do ritual de passagem à ultrapassagem. In. Em Aberto – O livro didático e qualidade de ensino. Brasília: INEP, nº 69, ano 16, jan./fev., 1996. SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Cultura escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. In. Educar, nº 28. Curitiba: Editora da UFPR, 2006. SOUSA NETO, Manoel Fernandes de. O compendio elementar de Geographia geral e especial do Brasil. In Terra Brasilis - Revista de História do Pensamento Geográfico no Brasil. Ano I, nº 1, Jan./jun. Rio de Janeiro:Editora Sal da Terra, 2000. p. 8- 49. SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão. (org.). Livros didáticos de História e Geografia Avaliação e Pesquisa. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006. SUERTEGAREY, Dirce Maria Antunes. Notas sobre Epgia da Geografia. Cadernos Geográficos. UFSC: Florianópolis, nº 12 – Maio 2005. VECHIA, Ariclê e LORENZ, Karl Michael (Org). Programa de Ensino da Escola Secundária Brasileira (1850-1951). Curitiba: Ed. do autor, 1998. VERÍSSIMO, José. A Educação Nacional. 3ª edição. Porto Alegre: Mercado aberto, 1985. VESENTINI, José W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Editora Ática, 1992. ______. Realidades e perspectivas do ensino de Geografia no Brasil. In. VESENTINN, José W. (org.) O ensino de Geografia no século XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004.

99

VLACH, Vânia Rubia F. O ensino de Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In. VESENTINN, José W. (org.) O ensino de Geografia no século XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004. ZUSMAN, Perla Brígida e PEREIRA, Sergio Nunes. Entre a ciência e a política: Um olhar sobre a Geografia de Delgado de Carvalho. In. Terra Brasilis, ano I, nº 1, jan./jun., 2000. Sites: http://www.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm Acesso em 13/03/2008. http://www.geocritica.com.br Acesso em 14/ 05/ 2008 http://www.joaopessoa.pb.gov.br/secretarias/sedec/escolasmunicipais/mapa_polo.pdf Acesso em 22/05/2008. http://www.atica.com.br Acesso em 11/10/2008 http://www.moderna.com.br Acesso em 10/10/2008 Livros didáticos: ALI IDA, Manuel Said. Compedio de Geographia Elementar. Rio de Janeiro – São Paulo: Laemmert & C., 1905. AOKI, Virginia.(Editora responsável). Projeto Araribá: Geografia. Obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela editora moderna. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006. Obra em 4 volumes para alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. AZEVEDO, Aroldo. Geografia para a primeira série secundária. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. PEREIRA, José Saturnino da Costa. Compedio de Geographia Elementar. Rio de Janeiro: Na TYP. De R. Ogier, 1836. VESENTINI, J. W.; VLACH, V. R. F. Geografia Crítica, 4 volumes. São Paulo: Ática, 2004.

100

APÊNDICE

101

APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores de Geografia

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA MESTRADO Dissertação: A relação entre o ensino e o uso do livro didático de Geografia Objetivo da pesquisa: Analisar o uso do livro didático pelos professores de Geografia Roteiro de entrevista para os professores Questionário

Escola: __________________________________________________Data:______________

I. Dados Pessoais: Nome: ________________________________________________________________ Idade:___________ Sexo:___________________ II. Informações da sua formação acadêmica e do seu trabalho: Qual é a sua formação acadêmica? ___________________________________________________________________________ Você possui algum curso de pós-graduação? Quais? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Você participa do curso de formação continuada? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quanto tempo você tem de exercício do magistério? ___________________________________________________________________________ Você exerce outro tipo de profissão? Qual? ___________________________________________________________________________ Em quantas escolas trabalha? ___________________________________________________________________________ Qual é a sua carga horária de aulas semanalmente? ___________________________________________________________________________

102

Em quais séries leciona? Você tem alguma série de preferência? Qual? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ A escola oferece boas condições para o seu trabalho? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Você tem orientação na escola específica para esse trabalho? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quais as maiores dificuldades encontradas na sua sala de aula? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

III. Informações sobre o ensino de Geografia: Como você ensina Geografia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Você faz alguma ponte entre o ensino e a vida dos alunos? De que maneira? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Você utiliza quais recursos didáticos em suas aulas? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quais são as metológias que você utiliza? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Aponte os aspectos positivos e negativos do ensino de Geografia: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

103

IV. Informações sobre o uso do livro didático: Qual é o(s) livro(s) didático(s) de Geografia que você utiliza? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quem são os autores? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Como se deu a escolha desse livro didático? Você utilizou o guia do PNLD 2008? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ O livro didático adotado é o único instrumento pedagógico em sala de aula? Quais são os outros? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ O livro didático é utilizado em todas as aulas? Se não, ele é substituído por quais materiais? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quais são as suas considerações sobre o livro didático adotado? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quais são os aspectos mais interessantes no livro adotado? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Os textos e ilustrações que anunciam o conteúdo no livro são utilizados? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Você utiliza o livro didático em uma perspectiva interdisplinar? De que forma? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Você solicita que os alunos façam os exercícios propostos no livro didático? Ou propõe a realização de outras atividades? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

104

Você considera o livro didático um recurso indispensável ou dispensável para o ensino de Geografia? Por quê? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Você utiliza o manual do professor para orientar sua prática pedagógica? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Você sente alguma dificuldade em utilizar o livro didático? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Qual é a influência do livro didático no seu plano de curso e no planejamento de aula? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Sobre o livro didático utilizado, pode-se afirmar que Afirmações atende ao projeto pedagógico da escola atende ao perfil dos alunos atende às especificidades da área de estudo atende a sua proposta de trabalho

Sim

Não

Descreva como se dá metodologicamente a utilização do livro didático de Geografia em sala de aula: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________