A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR: A SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CARAPINA/ES

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A FORMAÇÃO CONTINUADA NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR: A SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CARAPINA/ES Janaina Borges Alves183 184 Mariangela Lima de Almeida RESUMO: O presente texto problematiza as demandas voltadas para a formação continuada de profissionais da educação na Superintendência Regional de Educação (SRE) Carapina da Rede de Estado de Educação do Espírito Santo, em relação à inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. Focaliza os desafios e as ações que vêm sendo implementadas pelo setor de Educação Especial na busca pela garantia de políticas públicas que promovam a qualificação dos professores e técnicos para atender aos alunos em suas necessidades e potencialidades. Na perspectiva metodológica, realiza-se num primeiro momento, uma pesquisa documental / bibliográfica a partir de documentos legais e da literatura científica; e posteriormente um campo de natureza exploratória com entrevista semi-estruturada junto à coordenadora de Educação Especial da SRE de Carapina. A partir dos dados encontrados na SRE, realiza-se um diálogo com o teórico-metodológico Habermas e outros autores que ajudam no entendimento e dúvidas acerca da Educação Especial. A análise dos dados permite considerar que há uma preocupação muito grande quanto à formação dos professores, principalmente no que diz respeito à atuação destes para com os alunos público-alvo da Educação Inclusiva.

Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão Escolar. Superintendência Regional de Educação. ABSTRACT: The present text discusses how the demands facing pair Continuing Education of Professionals in Education in Regional Superintendent of Education (SRE) Carapina Network State of Education of the Holy Spirit, their Relation to the Inclusion of Students with Disabilities, Pervasive Developmental Disorders and High skills. Focuses on the challenges and how actions being implemented At Sector Special Education Guarantee Search For Public Policy Promote the Technical Qualification of Teachers and Students to meet them their needs and potential. In methodological perspective, Realize First in a Moment, A Documentary Research/Bibliography From the Legal Documents and Scientific literature; and then hum field Nature exploratory semi-structured interview Along with the Coordinator of Special Education SRE Carapina. From the data found in the SRE, Realize if hum Dialogue with the Theory Habermas and methodological Link to Us Authors that help in understanding and doubts about Special Education. Analysis of the data allows us to consider that there is very great Concern Regarding Training of Teachers, especially without that Is about these paragraph Acting With Target Audience Students - Inclusive Education.

Keywords: Regional Superintendent of Education. Special Education. School Inclusion. INTRODUÇÃO Cabe esperar que viessem a introduzir a cunha da diferença em um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o mesmo e o idêntico, um mundo parado, um mundo morto (SILVA185, 2000, p. 101). 183

Graduanda do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo. Bolsista de Extensão – PROEX/UFES. Membro do grupo de pesquisa “Educação Especial: formação de profissionais, práticas pedagógicas e políticas públicas” (CNPq). Email: [email protected] 184 Professora Adjunta do Departamento de Educação, Política e Sociedade da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do grupo de pesquisa “Educação Especial: formação de profissionais, práticas pedagógicas e políticas públicas” (CNPq). Email: [email protected] 185 SILVA, T. T. da (Org.). Identidade e diferença: perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis-RJ: Vozes, 2000.

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Inspirada no pensamento de Silva (2000) e guiada por uma filosofia que contempla a diferença, que permite o diálogo, a junção, o falar e o pensar “com”, buscamos sinalizar o caminho para uma educação que aceita e trabalha a partir da diversidade. Partimos da premissa de que a diferença e a multiplicidade são, por natureza, inerentes e imprescindíveis à construção histórico-social do ser humano. Sujeitos de subjetividades múltiplas, que compõem um universo de identidades e diferenças entre si. Assim, pensamos numa filosofia de vida em sociedade que tenha como ênfase a diferença e o vir-a-ser. Este texto se propõe a discutir as políticas e as práticas voltadas a um dos grupos sociais, que nas últimas décadas, obtiveram o direito à educação comum: pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Por

longas

décadas

foram

encaminhados

para

instituições especializadas pelo fato de serem considerados como incapazes de se adequar aos pressupostos de uma perspectiva de escola que primava pela competitividade, pelo individualismo e pela produção de conhecimento para atender às demandas da sociedade capitalista. Segundo Marques186 (2001, p. 36), “[...] os registros históricos dão conta de que as sociedades sempre tiveram muita dificuldade para lidar com a diferença imposta pela deficiência”. Hoje, encontramo-nos envolvidos por uma filosofia e um projeto de inclusão social e escolar. Nas últimas décadas o movimento ganhou ênfase, sobretudo a partir das diretrizes legais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional187 – LDBEN n°. 9.394/96, marca no Brasil de modo mais significativo a constituição de projetos para as escolas tornarem-se espaços inclusivos. Porém, podemos dizer que a materialização dessa e outras ações legais se darão por meio da instituição de políticas públicas visando à formação continuada dos educadores, a articulação da Educação Especial com o ensino comum, a reestruturação arquitetônica das escolas e a ressignificação do currículo, das práticas pedagógicas e da avaliação. Para isso, a Resolução CNE/CEB n°. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, destaca em seu artigo 2º que: 186

MARQUES, L. P. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e prática pedagógica. Juiz de Fora: UFJF, 2001. 187 BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 de dez. 1996. Seção 1.

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Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas: organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 188 2001) .

Com o argumento de que, embora o termo preconizado pela Resolução de 2001 para definir o público-alvo da educação especial, tenha trazido uma perspectiva conceitual transformadora, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva – MEC/SEESP/2008 destaca que “[...] as políticas educacionais não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos” (BRASIL, 2008, p. 15)189. Em sendo assim, o público-alvo da educação especial passa a ser os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Desse

modo,

pesquisadores,

gestores

e

professores

têm

buscado

problematizar essas e outras questões trazidas pelas novas diretrizes, considerando a organização dos sistemas de ensino, das escolas, bem como das políticas de formação de professores que busquem constituir práticas pedagógicas inclusivas. Pois muitas questões devem ser consideradas: o que significa e significará para os próximos anos a nova definição do alunado? Em 2001 temos a ampliação do alunado, ao mesmo tempo uma variedade de pensar a escolarização desses alunos. Em 2008 delimita-se o alunado e restringem-se os modos de escolarização, basicamente, ao atendimento educacional especializado. Que consequências tem/terá para o processo de inclusão na escola comum? Onde afinal queremos incluir o aluno? Que espaços precisam ser sustentados? Quais os autores e atores desses espaços? Paralelamente aos

movimentos construídos

em

âmbito

nacional

no

delineamento de diretrizes para a implementação de políticas públicas de Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar, encontramos iniciativas também nas esferas municipais e estaduais. O Governo do Estado do Espírito Santo, pela via da 188

BRASIL, Resolução CNE/CEB nº. 2. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial da Educação Básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 14 de set. 2001. Seção 1E. 189 ______. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 2008.

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Secretaria Estadual de Educação, vem em colaboração com profissionais da educação e com a Universidade Federal do Espírito Santo, instituiu as Diretrizes da Educação Especial da Educação Básica e Profissional na Rede Estadual de Ensino, que entende a Educação Especial: [...] como modalidade de ensino que perpassa como complemento e suplemento, todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, deve garantir aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação o direito à escolarização, removendo barreiras que impeçam o acesso desses alunos ao currículo escolar em classes comuns (ESPÍRITO SANTO, 2012, p.13)190.

Desse modo, segundo as Diretrizes de Educação Especial do Governo do Estado do Espírito Santo, podemos observar que este deve fornecer educação de qualidade para todos os alunos inclusive, alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. Sabemos dos desafios da implementação das ações necessárias para garantia das políticas contidas na legislação. As superintendências regionais de educação – SRE’s191 ficam com grande demanda de pais / responsáveis que buscam assegurar o direito a escolarização de seus filhos. Nesse sentido, este artigo busca problematizar demandas voltadas para a formação continuada de profissionais da educação na Superintendência Regional de Educação (SRE) Carapina192 da Rede de Estado de Educação do Espírito Santo em relação

à

inclusão

de

alunos

com

deficiência,

transtornos

globais

do

desenvolvimento e altas habilidades. Focalizamos os desafios e as ações que vêm sendo implementadas pelo setor de Educação Especial na busca pela garantia de políticas públicas que promovam a qualificação dos professores e técnicos para atender aos alunos em suas necessidades e potencialidades.

190

ESPÍRITO SANTO. Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes da Educação Especial na educação básica e profissional para a rede estadual de ensino do Espírito Santo. 2. ed. Vitória, 2012. 191 A Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo possui 11 SRE’s organizadas por regiões geográficas. 192 A Superintendência Regional de Carapina/ES faz parte da organização administrativa da Secretaria Estadual de Educação do Espírito Santo e está localizada na região central do estado do

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Perspectiva metodológica do estudo Com objetivo de analisar as políticas e demandas da SRE Carapina, realizamos inicialmente realizamos uma análise documental e bibliográfica. Tomamos alguns documentos e legislações nacionais e estaduais como: a Constituição Federal (1988); o Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA (Lei nº 8069/90); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN (Lei nº 9394/96); o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001); a Convenção da Guatemala (promulgada pelo Decreto nº 3.956/01); as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 02/01) e as Diretrizes de Educação Especial do Governo do Espírito Santo. Buscamos também um diálogo com a literatura científica, no qual abordamos temas como: Educação Especial, Inclusão escolar, formação continuada e o Currículo Escolar. Posteriormente realizamos uma pesquisa de campo de natureza exploratória por entender que este tipo de pesquisa, de acordo com Moreira e Caleffe (2008, p.69)193, tem como objetivo proporcionar uma visão geral, aproximada de determinado fenômeno, com a finalidade de tornar o problema mais esclarecido, passível de investigação mediante procedimentos mais sistematizados. Utilizamos como instrumento de coleta de dados, entrevista semi-estruturada realizada com a coordenadora de Educação Especial da SRE de Carapina. Manzini (2004, p. 9)

194

Concordamos com

que:

[...] a entrevista pode ser concebida como um processo de interação social, verbal e não verbal, que ocorre face a face, entre um pesquisador, que tem um objetivo previamente definido, e um entrevistado que, supostamente, possui a informação que possibilita estudar o fenômeno em pauta, e cuja mediação ocorre, principalmente, por meio da linguagem.

Na entrevista foram abordadas questões relacionadas: as políticas de Educação Especial, formação continuada e a organização do trabalho pedagógico.

Espírito Santo e atualmente possui quatro municípios jurisdicionados: Santa Tereza, Fundão, Serra e Vitória. 193 MOREIRA, H.; CALEFFE L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2 ed.RJ: Lamparina, 2008. 194 MANZINI, E. J. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e de roteiros. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA E ESTUDOS QUALITATIVOS, 2004, Bauru. Anais. Bauru: USC, 2004. v. 1. p. 1-10.

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A partir dos documentos da SRE, das fontes bibliográficas e da entrevista, baseamo-nos na análise de conteúdos, conforme nos sugere Bardin (1994)195, num primeiro momento. Considerando a perspectiva teórico-metodológica do estudo, num segundo momento, assumimos a premissa de Habermas de que (1989, p. 25)196: No lugar do sujeito solitário, que se volta para objetos e que, na reflexão, se toma a si mesmo por objeto, entra não somente a idéia de um conhecimento lingüisticamente mediatizado e relacionado com o agir, mas também o nexo da prática e da comunicação quotidianas, no qual estão inseridas as operações cognitivas que têm desde a origem um caráter intersubjetivo e ao mesmo tempo cooperativo.

Desafios enfrentados pelos professores na educação inclusiva: diálogo com a literatura científica Diante

das

múltiplas

questões

que

nos

motivam

em

relação

ao

desenvolvimento dos professores para contribuir com o avanço dos alunos públicoalvo da Educação Especial, propusemo-nos a investigar junto à Superintendência Regional de Educação (SRE) de Carapina as demandas atualmente enfrentadas e as ações implementadas junto aos professores da Rede Estadual dos municípios jurisdicionados. Assim buscamos fontes que nos dessem auxílio no desenvolvimento dessa pesquisa. Realizamos uma pesquisa bibliográfica com base no diálogo com autores que abordam esse assunto. Segundo Vieira (2013, p. 2)197, Uma educação de qualidade para todos contende- se, entre outros fatores, a atribuição de novas dimensões da escola no que consiste não somente na aceitação, como também na valorização das diferenças, resgatando os valores culturais e o respeito do aprender e construir.

Sendo assim fica claro que além de compromisso e envolvimento dos membros da SRE e dos professores, há uma grande necessidade de qualidade que envolva reconhecimento, receptividade, apreço no trabalho que será feito com o aluno público-alvo, para que o mesmo possa ter um bom acompanhamento e que este possa prosperar, tanto para o professor quanto para o aluno. Podemos observar que seria necessária uma formação continuada para que a qualidade necessária possa ser colocada em prática. 195

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1994. HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. Tradução de Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. 197 VIEIRA, G. M. Educação Inclusiva no Brasil: do contexto histórico à contemporaneidade. 2013. 196

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Sabemos que a análise da formação continuada de professores insere-se num debate mais amplo sobre as políticas educacionais e a profissão docente que concebe a escola como um espaço aberto em ligação com outras instituições culturais e científicas, redefinindo o sentido social do trabalho de cada professor. Entendemos ainda, que os professores contribuem com seus valores e experiências para a complexa tarefa de melhorar a qualidade social da escolarização, sendo a docência um campo específico de intervenção profissional da prática social. Considerando que o desenvolvimento profissional dos professores é objetivo de propostas educacionais que valorizam a sua formação não mais baseada na racionalidade técnica que os considera meros executores de decisões 198 alheias (SOTO; SOARES; RAMOS, 2006, p. 164) .

A partir disso, entendemos que o professor necessita ter uma formação continuada para que esteja sempre atualizado pelo fato de ter um papel fundamental na escolarização e necessitar estar por dentro dos acontecimentos e novidades que ocorrem na sua área de atuação, além de precisar estar sempre preparado para novos desafios e ser o motivador dos pensamentos e modificação de conduta dos alunos. Entende-se também que a formação continuada é indispensável devido às lacunas da formação inicial, o pode afetar o progresso da Educação Inclusiva. Assim, Bastos; Mainardi (2006, p. 155) nos fala199: O compromisso de garantir acesso e permanência para alunos com necessidades especiais vem desafiando nossa equipe de trabalho, impondo, além da necessidade de uma ampla reflexão acerca da qualidade do ensino oferecida no município, a mobilização de recursos econômicos, físicos e humanos, sem os quais este processo não seria possível.

Pode-se averiguar que o empenho para a permanência dos alunos é um desafio devido, por exemplo, ao espaço físico escolar não ser apropriado, não ter contribuição do governo para que possa investir nesta educação, e até mesmo por não ter professores adequados para esse tipo de exercício de atuação. A necessidade de formação continuada na SRE Carapina/ES: um diálogo com Habermas 198

SOTO, A. P. O. M; SOARES, M. T. N; RAMOS, M. B. A Formação Docente e o Respeito à Diversidade: Perspectivas para uma escola inclusiva no Município de Feira de Santana/BA. 2006. 199 BASTOS, A. R. B; MAINARDI, M. H. P. A Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais na rede regular de ensino no município De Bagé - RS: construindo caminhos para a efetivação de um processo. 2006.

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Desde 2001, com a aprovação de leis, temos visto, de um lado, o avanço de mecanismos normativos que passam a prever que essa escolarização deva ocorrer necessariamente no ensino comum. De outra parte, nessa mesma década, houve uma série de iniciativas que visavam à efetivação de políticas de educação em uma perspectiva de escolarização para esses sujeitos. Mas isso foi para os professores um grande impacto, pois estes não tinham a formação necessária para lidar com esses alunos, destacamos isso na fala da superintendente entrevistada: Quando eu ainda estava numa gestão de uma escola, eu lembro que chegou um aluno e ele foi inserido, foi matriculado, garantiu a matricula dele na escola. A partir desta matricula, a escola ficou sem saber o que fazer. Aí, surgiram as salas de recursos. Nossa, o que é isso?! O que é uma sala de recurso? Meu Deus o que é que é isso?! Nós tivemos que entender o que é essa sala de recurso, entender porque o aluno pode ser atendido no turno, porque ele tem que ser atendido no contra turno (GESTORA DA SRE CARAPINA, 2014).

Com isso vemos que mesmo tendo a garantia na lei, ainda falta a formação para os docentes. No que se referem ao momento da trajetória histórica da educação no Brasil, fazendo assim entender o processo de escolarização na Educação Especial, com isso podemos perceber que ela acontece a partir da Constituição Federal (1988)200 entre outras leis que vieram surgindo em relação à educação ser direito de todos. Uma vez que esta educação deve ser direito de todos, ela acaba por incluir o aluno com necessidades físicas e especiais. Segundo Pitta (2008)201 a garantia do direito à educação é dada pela Constituição Federal (1988) e por outras leis como o Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA (Lei nº 8069/90), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN (Lei nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), a Convenção da Guatemala (promulgada pelo Decreto nº 3.956/01), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 02/01), dentre outros. Nessa perspectiva, pode ser possível pensar na inclusão do outro, assim: Inclusão que não significa confinamento dentro de si próprio nem fechamento diante do outro, mas que possa garantir a todos igualdade de direitos numa política do reconhecimento. A ‘Inclusão do outro’ significa que as fronteiras da comunidade estão abertas a todos – também e justamente 200

BRASIL. Constituição (1988). República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 16. ed. atual. ampl. São Paulo: Saraiva, 1997. 201 PITTA, M. O. A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino, Londrina, 2008.

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àqueles que são estranhos um ao outro – e querem continuar sendo estranhos (HABERMAS, apud ALMEIDA, 2010, p. 22-23)202.

A proposta aqui seria, principalmente, de voltarmos o nosso olhar para os sujeitos público-alvo da EE, de incluí-lo, dando a eles a igualdade, o direito de fala, de agir, como todos, fazendo com que eles se sintam capazes de mudanças, tornando-os naquilo que eles realmente são. Assim, Almeida (2010) nos faz refletir, diante dos desafios que se colocam para a Educação, dando grande destaque no pensar/fazer a inclusão do outro. Quando indagamos a gestora do setor de Educação Especial sobre como são tomadas as decisões na SRE para melhor atendimento na Educação Especial, ela afirma que: Essa é uma demanda que exige muito da gente, é você saber o que estar acontecendo lá dentro da escola, é o controle disso, e a gente passa a ter essa visão nos nossos assessoramentos. Através da prática do professor, no diálogo com o professor, porque através do diálogo você conhece o que está sendo feito, e nos assessoramentos temos acompanhado a melhor maneira possível, e também orientar, porque hoje está carecendo uma orientação. Porque esta faltando mesmo é formação nessa área, o professor tem que estar em constante formação, se ele ficar dois anos sem formação ele fica desatualizado, porque todo dia muda (GESTORA DA SRE CARAPINA, 2014).

A fala da técnica de Educação Especial diz de uma formação diferenciada, onde haverá a troca de conhecimento e o diálogo. Assim, destacamos Habermas (1987) que mostra que o conhecimento coletivo e amplo é a melhor forma que podemos utilizar para avançar na Educação Especial na perspectiva inclusiva. Na sua teoria do agir comunicativo Habermas diz que: A ideia de razão [...] está necessariamente embutida na maneira pela qual a espécie de animais falantes se reproduz. Na medida em que proferimos atos de fala, somos sujeitos ao imperativo de ‘razão’, para utilizar um honorífico para o poder que gostaria de derivar da estrutura da fala (HABERMAS, apud BANNELL, 2006, p.85-86)203.

Sendo assim, podemos dizer que a preparação dos professores para a atuação na Educação Especial é uma grande preocupação encontrada na

202

ALMEIDA, M. L. de. Uma análise da produção acadêmica sobre os usos da pesquisa-ação em processos de inclusão escolar: entre o agir comunicativo e o agir estratégico. 2010. 234 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2010.

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BANNELL, R. I. Habermas & a Educação. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2006.

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superintendência, assim eles buscam trazer uma formação diferenciada, como a própria diz: Uma formação voltada mesmo para discussão, porque primeiro momento a gente tem que buscar com os professores o que eles carecem o que eles estão precisando, qual a dificuldade. Então vamos pedir que eles coloquem temas, e dentro desses temas nós vamos procurar universidade para nos ajudar, nós vamos procurar aqui dentro na nossa superintendência já que nós temos alguns Doutores aqui também para a gente poder estar planejando. Ver um tema e não colocar uma pessoa para palestrar, pra falar. Trazê-lo sim, vamos analisar esse artigo, dialogando com esse material (GESTORA DA SRE CARAPINA, 2014).

Habermas (1987)204 nos leva a refletir principalmente que somos capazes de mudança, e isso se dá nada mais que pelo diálogo com o outro. O conceito de razão comunicativa foi desenvolvido por Habermas (1987) numa tentativa de encontrar uma concepção de razão situada historicamente, pois, argumenta que existe um potencial para a racionalidade contida no diálogo, que leva o sujeito a desenvolver o entendimento mútuo. Então a superintendência vem pensando uma formação continuada diferenciada para os professores saberem lidar com a situação, pois eles ainda não sabem diferenciar o aluno que precisa de acompanhamento. Assim destacamos na fala da superintendente essa preocupação quanto a esse problema: A gente percebe que o professor das áreas do conhecimento de língua portuguesa, matemática, geografia e outras disciplinas, quando se deparam com aluno com Educação Especial ali dentro da sala regular, eles ficam meio inibido de como trabalhar, eles se sentem despreparados (GESTORA DA SRE CARAPINA, 2014).

Assim sendo, analisamos no decorrer da entrevista que eles sentem muita necessidade de formação em toda a escola, em todo meio educacional que está inserido o aluno público-alvo. O processo de formação continuada de professores não é novidade, várias são as discussões sobre esta temática. Num dialogo com Neto e Maciel (2002)205 que trazem a importância da formação relacionando-a com a necessidade de mudança da escola, percebemos que fica expresso em suas palavras essa necessidade, pois, assim dizem: 204

HABERMAS.J, Técnica e ciência como ideologia. Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1987. 205

CHIMENTÃO, L. K. O significado da formação continuada docente. Londrina, 2009, p 3.

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Para que as mudanças que ocorrem na sociedade atual possam ser acompanhadas, é preciso um novo profissional do ensino, ou seja, um profissional que valorize a investigação como estratégia de ensino, que desenvolva a reflexão crítica da prática e que esteja sempre preocupado com a formação continuada (NETO; MACIEL, 2002, p. 3).

Com isso podemos reconhecer a necessidade e a importância da formação continuada dos profissionais da educação, para garantia do atendimento da demanda da educação inclusiva. Concordamos com Chimentão (2009), que a formação continuada oferecida aos profissionais da educação deve propiciar melhor análise e reflexão crítica acerca de todo o contexto escolar, tornando-os professores capazes de provocar mudanças na postura e no fazer pedagógico. É possível tecer um paralelo com o campo da inclusão educacional, mais especificamente no que diz respeito às questões de sua efetivação. Não basta falar dela, mas tomar consciência de que é preciso construir sua prática cotidianamente, exercitando e envolvendo a todos quantos forem necessários nesse processo de fazer-se e refazer-se que ela, a inclusão, exige. Assim nos diz a superintendente de Carapina: Não é fácil, precisa de profissionais muito comprometidos, eu falo isso todos os dias, você está assumindo a Educação Especial você está assumindo um compromisso de muita importância na escola. Eu deixo bem claro, se a pessoa tiver que desistir, desiste naquele momento, porque tem que estar compromissado (GESTORA DA SRE CARAPINA, 2014).

Dito isso, devemos ter sempre em mente que a área da Educação Especial, necessita de um cuidado especifico, de um olhar maior, principalmente de formações continuadas para que os gestores consigam assumir o compromisso que esta exige. Leis e outros documentos nacionais e internacionais como já vimos, propiciam as bases legais para a formulação de políticas públicas que evidenciam tendências à inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino comum. Isso se confirma a partir da resposta que foi dada pela superintendente quando perguntamos sobre uma formação diferenciada: Precisamos trazer uma formação diferenciada, uma formação voltada mesmo para a discussão, já estamos com um mini projeto para isso, pois vemos a grande necessidade. A gente tem que buscar com os professores o que eles carecem o que eles estão precisando, qual a necessidade... Então vamos buscar dar a eles a fala e não dar a eles colocar uma pessoa para palestrar, para falar (GESTORA DA SRE CARAPINA, 2014).

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Com a fala da superintendente fica claro que há mesmo a necessidade de uma formação diferenciada, não um modelo de formação tradicional, na qual é dada apenas uma palestra para os professores. Podemos ver que na fala da técnica, que ela entende a necessidade de um maior embasamento teórico para suas ações de formação continuada e deseja mudar a metodologia das formações que, segundo ela, costuma ser oferecidas. A superintendência busca um preparo dentro de uma formação colaborativa, onde ocorra a troca de conhecimentos, pois para eles essa é a melhor forma de elaborar políticas públicas para a Educação Especial, fazendo assim que os professores aprimorem seus conhecimentos e colaborem uns com os outros. Algumas considerações Nessa pesquisa, nos dedicamos a discutir a Educação Especial na Superintendência Regional de Educação de Carapina/ES. Em meio a tantas dúvidas que nos levou a aprofundar sobre o assunto, podemos perceber como o trabalho dos gestores têm sido desenvolvido. Há uma preocupação muito grande com a preparação dos professores nessa área; como saber lidar com os alunos. Observamos que, diante dos inúmeros desafios, os técnicos estão sempre realizando pesquisas e pensando novas formas de trabalho para uma melhor formação com professores, para que estes possam se qualificar e assim dá aos alunos uma educação adequada. Com isso podemos dizer que a superintendência vem buscando modos de desenvolver a formação dos professores numa concepção crítica e dialógica, com vistas a promover a inclusão. Um modo que se aproxima do agir comunicativo proposto por Habermas (apud BANNEL, 2006, p. 55): É por intermédio da comunicação que nós estabelecemos relações com o mundo. Á através da comunicação que nós podemos adotar uma relação reflexiva diante do mundo e é essa relação reflexiva que permite uma perspectiva crítica em relação ao mundo.

Sendo assim, podemos ver que há na Superintendência, uma vontade de mudança na formação dos professores, um impulso que faz com que eles se sentam desafiados a colocar em prática os seus objetivos, eles estão em relação com o mundo, refletindo suas ações, buscando criticamente agir diante da sua necessidade.

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