A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA EM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA EM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

PROF. PDE: Antonia Pereira Lima. Especialista em Ensino Religioso PUC-PR e Literatura Brasileira UCP-PR. Orientadora: prof. Ms. Ana Aparecida Machado Barby. Professora UNICENTRO. Mestre em Educação UFPR. PDE - Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO Resumo A presente pesquisa teve como objetivo abordar as implicações das habilidades de consciência fonológica, em especial as rimas e aliterações, no processo de construção da leitura e da escrita em alunos com deficiência intelectual atendidos na APAE de Pitanga, PR. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, baseada em levantamento bibliográfico e de campo. Foi utilizada a intervenção pedagógica como metodologia de pesquisa, sendo coletados e analisados dados referentes a participação dos alunos nas sessões, resultados obtidos nas atividades e aplicação de testes. Concluiu-se que as atividades metalinguistas são estratégias importantes para a construção da leitura e escrita de alunos com deficiência intelectual

Palavras Chave: Deficiência mental, habilidades metalingüísticas, leitura e escrita.

Abstract This study had as purpose approach the implications of phonological awareness, especially rhyme and alliteration, in the construction process of reading and writing in students with intellectual disabilities treated at APAE Pitanga PR. This is a qualitative approach research, based on literature studies and field. It was used the pedagogical intervention as research methodology, being collected and analyzed results on students participation in the sessions, results obtained in the activities and application of tests. It was concluded that the metalinguistics activities are important strategies for building reading and writing of students with intellectual disabilities. Key Words: intellectual disabilities, metalinguistics abilities, reading and writing. Introdução Na busca de alternativas para desenvolver a leitura e a escrita em alunos com deficiência intelectual é que se propôs um trabalho para prevenir o fracasso escolar de alunos com este diagnóstico procurando meios e estratégias que viabilizasse um trabalho concreto e pontual com a consciência fonológica priorizando as rimas e as aliterações. A escolha pelas rimas e aliterações se deu pelo fato de que quase todas as

crianças nesta faixa etária, gostarem de brincar e sentirem-se atraídas pela sonoridade das palavras, utilizando-se de modo inconsciente as rimas presentes nos ditos populares, nas quadrinhas, nas músicas infantis, nas parlendas, nos versinhos “Batatinha quando nasce”..., etc. Outro fator importante a destacar é que segundo Piaget, a criança nesta faixa etária está no período operatório concreto, onde está realizando simbolizações, aspecto amplamente trabalhado quando se lida com os significantes que são a expressão da simbolização, pois os significantes são símbolos que representam algo, no caso o significado = o objeto descrito em si. Cabe aqui, ressaltar que crianças com déficit intelectual não fazem parte desse mundo imaginário por não estabelecer essa relação com os significantes e não interagirem com o meio de modo claro e objetivo devido às suas dificuldades de comunicação e expressão dificultando assim a simbolização, que é imprescindível á construção da leitura e escrita. Outra variável importante quando se trata de alfabetização, construção de leitura e escrita é a questão da superação do realismo nominal presente nas crianças e que necessita de estratégias para ser superado e o trabalho com rimas e aliterações é um aliado poderoso na superação desta fase que se não for trabalhada objetivamente atravanca o desenvolvimento da criança rumo à construção da leitura e escrita. Aqui entra o papel e a importância das rimas e aliterações como atividade precursora da construção da leitura e escrita, pois estas trabalham com os significantes, aspecto que deve ser compreendido e internalizado pela criança . O grande problema enfrentado pela educação hoje, em relação ao aluno deficiente intelectual é estar presente na sala de aula regular, apenas estar presente, mas não estar interagindo, crescendo, se desenvolvendo por falta de apoio pedagógico e de práticas alternativas para seu engrandecimento e a construção da leitura e escrita, ou também estar na escola especial e não construir conhecimentos indispensáveis a sua inclusão e promoção social, cultural e educacional. Para que o aluno com deficiência intelectual incluído ou não na escola comum se torne um sujeito produtivo, participante do processo ensino-aprendizagem se faz necessário que se construa uma escola de qualidade, centrando seus objetivos na construção da leitura e escrita, onde se faz necessário, o uso da consciência fonológica para que o aluno deficiente intelectual supere suas limitações e se inclua de modo efetivo nessa sociedade formada por indivíduos leitores e produtores de textos. O que justifica

um trabalho sistematizado com rimas e aliterações para que o aluno possa se interessar pelos aspectos sonoros das palavras e posteriormente construa palavras que lhe são importantes e significativas dentro do contexto e da vivência de cada um. Para Santamaria (2007, p.238 ): O desenvolvimento da consciência fonológica parece estar atrelado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança no sentido de atentar ao aspecto sonoro das palavras (significante). Assim alguns estudiosos têm demonstrado que há um caminho longo até que a criança perceba que a escrita não representa diretamente os significados, mas sim significantes verbais a eles associados. É quando ela descobre esta relação entre fala e escrita, ainda assim há todo um processo de cognição envolvido no sentido de compreender como se dá essa relação, a saber, através da correspondência entre fonemas e grafemas.

A fundamentação com subsídios teóricos e práticos à proposta de alfabetização pelo método fônico como opção para construção da alfabetização de alunos com deficiência intelectual na idade de quatro a sete anos de idade se constituiu no objetivo geral dessa pesquisa que pretende trabalhar com alfabetização estudando o desenvolvimento do pensamento simbólico dentro da epistemologia de Piaget com a finalidade de entender como ocorre o desenvolvimento da linguagem e da comunicação na criança na perspectiva da superação do realismo nominal. O trabalho com recursos da consciência fonológica utilizando-se da audição para desenvolver a linguagem oral por meio de poemas, provérbios, ditos populares, literatura de cordel, histórias infantis, músicas e outros portadores de textos, aspectos importantes para o desenvolvimento da leitura e escrita. A avaliação do desenvolvimento da leitura e escrita em cada aluno deve ser feita no processo para se saber quanto cada aluno evoluiu e se desenvolveu para posteriormente propor estratégias de leitura utilizando-se do nível onde cada um se encontra e qual rota de leitura é mais indicada para o estágio de desenvolvimento em que o aluno se encontra. Supõe-se que crianças com deficiência intelectual encontrem muitas dificuldades ao lidar com métodos analíticos de alfabetização, devido as suas deficiências nas áreas de atenção, concentração, análise e síntese. Sendo que os métodos analíticos partem do texto, (do todo) para as partes, o que dificulta ao aluno a apropriação do código escrito em meio a tantos estímulos proporcionados pelo texto, tornando difícil a seleção daquilo que se quer aprender,

dificultando a atenção e concentração em aspectos pertinentes a codificação e decodificação, processos esses indispensáveis à construção da leitura e escrita. Mediante a situação acima descrita o aluno deficiente intelectual apresenta mais dificuldades ao lidar com a leitura e escrita por meio de métodos analíticos por suas limitações, já mencionadas. Há ainda outro ponto a ser destacado e que contribui para o insucesso dos alunos com déficit intelectual, o fato de serem oriundos de um ambiente não letrado, onde a maioria dos pais é analfabeta ou analfabeta funcional e o hábito da leitura não fazer parte do seu cotidiano, não ter acesso diário a materiais impressos, livros, revistas, jornais, internet. O que leva essas crianças a não terem internalizado em si a função social da escrita. Enquanto que crianças que vivem num ambiente estimulante com acesso ao texto escrito têm mais probabilidade de se saírem bem na leitura em virtude do ambiente de onde vieram. Diante deste cenário nos propomos a investigar as implicações das habilidades metalingüísticas, em especial a consciência fonológica, na construção da leitura e da escrita em alunos com deficiência mental. Partimos, portanto, do pressuposto de que a consciência fonológica enriquecerá e aprimorará a utilização da palavra como recurso de estudo e aprendizagem para que posteriormente o aluno venha interagir e assimilar a importância da fala, da palavra e da escrita em sua vida.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

NOÇÕES BÁSICAS E A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA É preciso reconhecer que o domínio da escrita exige a compreensão de que a linguagem tem um aspecto simbólico (as palavras representam e significam coisas, sentimentos e idéias), mas exigem também a aquisição dos mecanismos básicos do código. (KRAMER,1988). Para que a criança possa ingressar no mundo da leitura e escrita é fundamental que esta consiga simbolizar, fazer as representações necessárias, do ponto de vista da psicologia cognitiva, a alfabetização pode ser entendida por meio da análise das relações entre significante e significado. A criança pequena normalmente confunde nomes de objetos, ou seja, faz confusão

entre significante e significado, pois ela acredita que os nomes estejam nos objetos e que sejam gerados pelos objetos (realismo nominal ontológico) ou que os nomes sejam dotados de um valor intrínseco tal que suas características se confundem com as características do objeto (realismo nominal lógico). A superação do realismo nominal tornará a criança capaz de compreender que as relações entre nomes e objetos são arbitrárias, ocorrendo então a diferenciação entre significante e significado. “Assim no primeiro estágio, para a criança pequena o nome está nas coisas, no objeto. No segundo estágio o nome vem dos homens, mas feito com a coisa. Durante o terceiro estágio o nome foi inventado por homens bem depois da origem das coisas” (COELHO, 2008) Exemplificando para uma linguagem mais coloquial, para melhor compreensão, a criança está no realismo nominal quando ela acha que os objetos e as coisas grandes têm nomes grandes e os objetos e as coisas pequenas têm nomes pequenos. Se mostrarmos para a criança, nesta fase, a figura de uma tartaruga e de uma vaca e mandarmos que esta criança faça a associação entre os desenhos e seus respectivos nomes com certeza ela associará o objeto maior com o nome maior. Aí entra a intervenção do professor para que o educando passe a observar o papel e a importância dos significantes em detrimento dos significados na leitura e escrita, para com isso levar à criança a valorizar o aspecto fonológico dos enunciados e iniciar seu trajeto na construção da leitura e escrita. Ocorrendo então a diferenciação entre significado e significante, processo este de suma importância para que o aluno possa compreender a importância e o real valor do significante e assim, posteriormente, entender o papel da consciência fonológica e dos sons que compõem os significantes, passo importante e imprescindível para a construção da leitura e escrita numa perspectiva fonológica. Como já foi dito, anteriormente, esta pesquisa baseou-se teoricamente nos estágios de desenvolvimento de Piaget sobre os níveis cognitivos em que todos seres humanos devem passar para chegarem a uma compreensão da realidade, onde exige-se do sujeito uma abstração e uma reflexão sobre o mundo que o cerca, dentro dos padrões de normalidade. Piaget situa a criança na sua fase de desenvolvimento. Ele nos dá a condução, como intervir, como trabalhar Ele norteia a pesquisa com bases científicas fornecendo suporte para avaliar em que nível cognitivo, o sujeito se encontra.

Aqui entra a sua importância para o trabalho, onde o pesquisador baseado em parâmetros de normalidade buscará alternativas para que o aluno com deficiência intelectual receba as orientações corretas para que seu potencial seja aproveitado e realizado as intervenções necessárias para que o seu desenvolvimento aproxime o máximo do considerado normal para sua idade. Contudo, Piaget em suas pesquisas não dedicou um capítulo especial ao estudo das crianças com deficiência intelectual, um de seus seguidores, Inhelder descreveu o desenvolvimento do indivíduo com deficiência mental, mediante pesquisa realizada com mais de 150 casos patológicos e concluiu que a seqüência das aquisições das crianças portadoras de deficiência mental e das crianças normais seria idêntica, mas com diferentes ritmos de passagem de uma fase para outra e com pontos de estrangulamento, na impossibilidade de atingir as fases finais do desenvolvimento cognitivo. (MAGALHÃES, 2003). Para Piaget o desenvolvimento acontece por meio de interações com o meio ambiente e o sujeito se dá pelo processo de assimilação e acomodação por meio de esquemas, adaptações e equilibrações. Esquema, na teoria piagetiana, é uma imagem que representa a realidade e que se conserva no pensamento, mas não se transforma por meio de pensamento. (HARRIS e HODGES, 1999). Adaptação: Para Piaget, adaptação é o balanço entre assimilação e acomodação. Equilibração: É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para maior equilíbrio. O desequilíbrio acontece quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira e esta não acontece conforme o esperado. Assimilação: Se dá quando a criança tem novas experiências e tenta adaptar novos estímulos às estruturas que já possui. A assimilação consta na aplicação dos esquemas já adquiridos, ou seja, o meio integrado por meio de esquemas e estruturas de que o sujeito já possui. Trata-se desse modo, de utilizar uma estrutura mental já formada. Acomodação: Refere-se à modificação das estruturas já amadurecidas para resolver uma nova situação. Diante de uma situação, a criança começa por incorporar os objetos nos esquemas que já possui, porém ao mesmo tempo, os transforma para melhor se adaptar. Toda vez que um esquema não for suficiente para responder a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade do esquema modificar em função da

situação. Exemplo: “Para um bebê aprender a chupar um canudinho diferente da mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de chupar”. Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos se processa por fases ou períodos com idades aproximadas para a aquisição das atividades ou operações, não há períodos estanques, essas idades servem como referência e pode mudar de indivíduo para indivíduo. Cabe salientar aqui, que as aquisições de cada período favorece as aquisições dos períodos seguintes. Essas fases constituem-se em espiral, não há como pular uma, pois uma é pré-requisito para as aprendizagens futuras. Há indivíduos que em virtude de suas diferenças, estímulos e interações não atingem as fases mais evoluídas, não chegando a fase das operações formais, aonde o sujeito chega a sua maturidade cognitiva, e é capaz de operar num mundo mais abstrato de forma mais reflexiva e hipotética. Primeiro estágio: Período Sensório-motor. É a fase, segundo Piaget, da construção e reconstrução dos objetos, Nesta fase todas atividades realizadas pelo sujeito são puramente reflexas, ainda não se fala em atos inteligentes, mas em padrões inatos de comportamentos tais como: agarrar, sugar, chorar,etc. As necessidades interiores do bebê são satisfeitas pelo exercício de seus padrões de comportamento reflexo sobre o meio em que está inserido. Segundo Estágio: Pensamento pré-operacional aproximadamente dos dois anos aos sete anos de idade. É nesta fase que aparece, a linguagem que coincide com o aparecimento da atividade simbólica, onde a criança torna-se capaz de usar símbolos para representar ações para si mesma sem de fato realizá-la. Exemplo: Brincar de fazer comidinha, utilizando-se de barro, areia, pedra. A criança assume o papel de pai, de mãe. Tudo num nível muito elementar. A criança, ainda não é capaz de discriminar detalhes, apenas a aparência. Terceiro Estágio: Operações Concretas dos sete aos onze, doze anos de idade. Neste estágio, a criança já adquiriu um sistema simbólico de pensamento organizado e coerente que já lhes permite antecipar e controlar o ambiente, isto é, a criança já é capaz de operar concretamente.

O pensamento atinge o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Tornando-a capaz de conservar torna-se reversível é menos egocêntrica, capaz de compreender a construção de classes, relações e números. As relações temporais: antes e depois se coordenam. Nesta idade dá-se também a construção do espaço. As operações concretas permitem à criança pensar a respeito das coisas. Quarto Estágio: Operações Formais. Surgem as operações formais, que possibilitam ao indivíduo a faculdade de pensar sobre seus pensamentos, construir ideias e raciocinar realisticamente sobre o futuro e sobre proposições contrárias aos acontecimentos. Nesta fase, o pensamento torna-se hipotético dedutivo, em outras palavras, o adolescente é capaz de fazer conclusões a partir de dados hipotéticos e não apenas de acontecimentos observados. A criança passa a poder representar objetos ou ações por símbolos. Ao brincar, falar, faz-de-conta, ao desenhar exerce uma função simbólica. Representa uma coisa por outra, ao falar, as palavras são símbolos; ao desenhar uma roda, dirá que é um carro. No jogo simbólico um pau é um cavalo, uma folha de papel dobrada com algumas marcas é um avião; um osso é um animal; a boneca é uma criança nos braços da mãe que ralha e lhe dá ordens, simbolizando situações do dia-a-dia. É a função simbólica que possibilita à criança diferenciar o significante do significado, permitindo o reforçamento da interiorização das ações. A partir dessa possibilidade, a criança pode trazer à sua lembrança através dos significantes, os significados afastados no tempo e no espaço. O que supõe uma reconstrução no pensamento, a representação onde surge a capacidade da criança de evocar o ausente e realizar operações à nível mental, isto é, tornar-se reversível. Ao trabalhar sílabas e fonemas é importante incluir regularmente atividades envolvendo análise e síntese. Análise: diz respeito a desmembrar ou segmentar palavras faladas em sílabas ou em fonemas. Partindo do todo, da palavra, para as partes (sílabas e fonemas). Analítico = Global = ideovisual. Síntese: Refere-se à aglutinação de sílabas ou fonemas em palavras faladas bem integradas. As sílabas e fonemas formam palavras ai entra a abordagem fônica, os métodos fônicos, silábicos, alfabéticos.

Ambas as habilidades analíticas e sintéticas são fundamentais para que as crianças aprendam de que forma as letras e as palavras escritas correspondem às unidades de som em palavras faladas. Esse processo é fundamental para se aprender a decodificar palavras ao ler e codificar palavras faladas ao escrever. Os estudos de Kaufmann e Kaufmann chegaram â conclusão de que a aprendizagem da leitura e escrita depende da constituição de certas estruturas cognitivas, as quais seriam também responsáveis pelo desempenho focalizado como a descentração perceptiva, domínio da relação esquerda – direita, seriação, classificação, simbolização e reversibilidade.

A MUSICALIZAÇÃO E A IDENTIFICAÇÃO DOS SONS NA CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA Nesta pesquisa procurou-se trabalhar a consciência fonológica utilizando-se além das estratégias metafonológicas (rimas, aliterações, consciência de palavras, de sílabas, de fonemas) aspectos importantes na utilização e no entendimento dos significantes, o pesquisador procurou dar um enfoque aos aspectos da sensibilização, da subjetividade por meio dos recursos da musicalização para aprimorar a audição das crianças desenvolvendo a escuta, a ação de entender e compreender, ou seja, tomar consciência dos sons e ruídos da natureza, do ambiente, dos seres, dos corpos, dos objetos e dos instrumentos musicais que se captam através do ouvido e possa escutá-los e dar-lhes significado e identidade. Exemplo: A criança ouve o ronco de um veículo e logo imagina um carro ou um caminhão dependendo da intensidade do som ouvido.

Para ouvir basta estarmos exposto ao mundo sonoro e possuirmos aparelho auditivo em funcionamento.... A escuta envolve também a ação de entender e compreender, ou seja, de tomar consciência daquilo que se captou através do ouvido. (JEANDOT, 1997)

REVERSIBILIDADE Dá-se o nome de Reversibilidade ao processo pelo qual o indivíduo compreende que as operações matemáticas podem voltar ao seu início, podem reverter-se.

As crianças na idade de quatro a sete anos em função do seu desenvolvimento, serem ainda seres puramente egocêntricos, não conseguem compreender, ou melhor, ver as coisas por outros ângulos que não seja do seu próprio. São irreversíveis. Estas não são capazes de entender o processo de passar uma quantidade de líquido de um recipiente baixo e largo para outro recipiente alto e estreito. Não possuem a conservação de quantidade, aspecto importantíssimo para entender a reversibilidade. A irreversibilidade revela a incapacidade da criança ou do sujeito de retroceder a um ponto inicial. Refazer a operação pelo seu modo inverso. Exemplo: Piaget questionou uma criança de 4 anos: -“Tens uma irmã”? -Sim! - E a tua irmã tem uma irmã? - Não, ela não tem uma irmã! Através deste exemplo fica clara a dificuldade que as crianças nesta fase têm em compreender a reversibilidade das relações e pôr em lugar de outrem, uma característica que pode ser em virtude do seu total egocentrismo que também influência no aprimoramento do raciocínio lógico-matemático. O processo da reversibilidade está ligado à conservação. Processo importante no desenvolvimento do indivíduo que lhe possibilitará o progresso rumo a outras aquisições importantes para a introdução destes no mundo da leitura e escrita. Segundo Piaget in FLAVELL, (1988, p.82).

Piaget considera a reversibilidade no sentido matemático, isto é, “um grupo comporta, com efeito, composições diretas, inversas (retornos), idênticas e associativas (desvios)”, com efeito, de um ponto de vista psicológico, uma operação é uma ação que foi interiorizada e que se tornou reversível através de sua coordenação com outras ações interiorizadas dentro de um todo estruturado que obedece a certas leis da totalidade.

Resumindo, a reversibilidade pode ser considerada como a possibilidade de combinar todas operações com os seus inversos, de forma que ambas se anulem. Ocorre a reversibilidade quando a operação deixa de ter um sentido unidirecional, em outras palavras, reversibilidade seria a capacidade de voltar, de retornar ao ponto de partida,

exemplo: 2 + 3 = 5 / 5 – 3 = 2. Com a adição chegamos a um resultado, com o seu inverso, a subtração chegamos ao ponto de partida, que aqui no caso é o 2. Aparece, portanto, como uma propriedade das ações do sujeito, possível de se exercerem em pensamento ou interiormente. Lembramos que as operações nunca têm sentido unidirecional: são reversíveis.

A IMPORTÂNCIA DAS ROTAS DE LEITURA Segundo estudos sobre como ocorre a aprendizagem da leitura destacam-se dois processos amplamente discutidos e disseminados no meio que são os procedimentos ascendentes, bottom-up e os procedimentos descendentes, top-down. Cada um desses procedimentos traz sua fundamentação teórica e seus respectivos teóricos que os defendem e as divulgam no meio acadêmico. São defensores dos procedimentos ascendentes, denominados bottom-up: Capovilla e Capovilla, Vicente Martins, Mary Adams Jagger, entre outros, estes são adeptos do emprego dos métodos sintéticos de alfabetização. Defendem os procedimentos descendentes denominados top-down: Emília Ferreiro, Telma Weis, Anna Teberoski, Foulcambert, Smith, entre outros seguidores dos métodos globais amplamente adotados pelo construtivismo presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os procedimentos ascendentes têm como base o desenvolvimento e aplicação da consciência fonológica (a consciência de que as palavras são formadas por sons e que esses sons são comuns a um universo incalculável de palavras). Frente a um texto escrito, o leitor faz a discriminação visual das letras, sílabas e palavras e as relacionam com seus respectivos sons (fonemas). Parte do modelo estruturalista da linguagem, privilegiando a leitura como um processo de codificação e decodificação. O esquema básico do processo ascendente de aprendizagem da leitura é o seguinte segundo Morais (1974, p.24): palavra, som, significado. Por esse processo, o objetivo fundamental da leitura é automatização da relação palavra impressa/som. Para essa concepção de leitura, bom leitor é aquele que lê corretamente todas as palavras numa abordagem linear dos sons e fonemas que as compõem destacando o valor da grafia e sons representados.

Na concepção descendente, top down, a leitura é trabalhada numa abordagem não linear fazendo uso intensivo de pistas não visuais e de inferências partindo da macroestrutura para a micro-estrutura e da função para a forma. Esta concepção é a aceita pelo construtivismo, como estratégia para a construção da leitura e escrita. O leitor dá sentido ao texto na construção de significados apoiando-se em suas vivências e conhecimentos prévios, onde o leitor poderá fazer predições utilizando-se de diversas pistas. Ao contrário do que é proposto pelo modelo ascendente bottom-up, a decodificação que é a essência dessa concepção, para o modelo descendente, top-down, a decodificação não tem função importante no ato de ler, apesar de fazer parte do processo. (BARBOSA apud MORAIS, 1997) A análise desses dois modelos nos deixa claro a fragilidade dos dois processos, conforme o exposto acima, ambas as abordagens são deficitárias. Em virtude da fragilidade e da deficiência nas duas abordagens já se pensa numa estratégia que abranja os modelos ascendentes e descendentes numa abordagem dialética que se denomina modelo interativo proposto por Stanovich, 1980; Meurer, 1985; Rito, 1999, e outros. Segundo o modelo interativo, o bom leitor é aquele indivíduo que faz uso das duas estratégias de leitura com a finalidade de dar sentido e significado ao texto lido. Segundo MORTON (1989), FRITH (1985) a criança faz uso de três rotas de leitura para tornar-se um leitor proficiente. Cabe ao professor observar qual rota seu aluno usa e porque a usa. Com base nesta fundamentação este poderá fazer suas mediações e alcançar êxito nesta árdua tarefa com um referencial teórico fundamentado em teorias e estudiosos do assunto que se destacaram neste assunto. São estas as rotas: Rota Logográfica, Rota Fonológica e Rota Lexical, as quais serão discutidas e acrescentadas de alguns detalhes, necessários para a compreensão de como ocorre a aprendizagem da leitura. A rota logográfica é a primeira estratégia de leitura que a criança utiliza para fazer sua inserção no mundo da leitura utilizando-se de pistas não alfabéticas como cor, forma, fundo, contexto, ambiente fazendo uso dos esquemas idiossincráticos para o reconhecimento das palavras. Como o próprio nome já diz logográfica (logogens), nesta fase é importante que o professor ofereça ao aluno um ambiente visual estimulante com desenhos, logotipos, logomarcas, propagandas, rótulos. Neste período a palavra é tratada como um todo, um desenho, e a substituição de uma letra pode não ser percebida pela criança.

A leitura processa - se de maneira icônica e ideográfica. Neste estágio, a criança faz o reconhecimento visual global de algumas palavras comuns encontradas com grande freqüência como seu próprio nome e o nome de seus colegas, comidas, refrigerantes. A manutenção dessa estratégia exige muito da memória visual, o que levaria a uma série crescente de erros grosseiros como troca de letras e palavras (paralexia) por isso a necessidade das intervenções para que o indivíduo evolua para a rota fonológica ou alfabética dependendo da terminologia empregada (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004). Baseado no modelo proposto por Frith 1985 apud (CAPOVILLA e CAPOVILLA 2004) em seguida à rota logográfica, a criança passa a fazer uso da rota fonológica, que surge na fase alfabética, tornando-se essencial para a construção da leitura e escrita competentes, pois convertem os grafemas em fonemas (sons), critérios importantes para o desenvolvimento da leitura por meio da decodificação grafofonêmica. É indispensável à concretização dessa fase que o indivíduo perceba que a fala é segmentável em sons e que esses sons podem ser mapeados pela escrita, o que permite uma certa facilidade à leitura de palavras grafofonêmicas regulares, utilizando-se da decodificação fonológica. (Share, 1995) requisito importante para o desenvolvimento da leitura e acesso à rota lexical. Quando a criança começa a utilizar-se da rota lexical em suas atividades de leitura, esta faz o reconhecimento das palavras pelos níveis lexicais e morfêmicos passando a fazer acesso direto ao sistema semântico sem a interferência da conversão fonológica. Esta rota é geralmente utilizada por leitores adultos. As representações de milhares de palavras são armazenadas em um léxico de entrada visual que permite o acesso mais rápido ao léxico mental. Diferentes métodos de alfabetização priorizam uma das rotas de leitura, a fonológica ou a lexical. Os métodos globais preferem estimular a rota lexical, enquanto os métodos sintéticos preferem priorizar a rota fonológica. Quando a criança chega à fase ortográfica esta faz uso consciente da rota lexical, isto é indício de que este aluno tornou-se um leitor proficiente, mas isso não quer dizer que este não faça mais uso das outras duas rotas (logográfica e fonológica) dependendo de sua necessidade no momento e do contexto no qual está inserido o texto a ser lido. As rotas de leitura acima estudadas não são mutuamente excludentes, elas continuam existindo no leitor e escritor competentes e dependendo da deficiência cabe ao professor escolher em qual rota seu aluno obterá sucesso.

Tendo em mente as reflexões teóricas abordadas nesta pesquisa, a que se ressalta que nos últimos anos tem aumentado expressivamente o número de estudos em psicolingüística que mostram a importância da leitura e da escrita para o desenvolvimento do indivíduo. Muitos autores consideram a consciência metalingüística como um conjunto de habilidades que a criança possui, as quais lhes permitem focalizar a atenção sobre a linguagem e refletir sobre sua natureza, suas estruturas e função ou seja, a habilidade de ver a linguagem como um objeto. A consciência metalingüística pode envolver vários níveis lingüísticos, tais como fonemas, morfemas, palavras, sentenças, gramática, sintaxe, pragmática e semântica. Dentre as diferentes manifestações da consciência metalingüística, Tunner (1988), identifica a consciência fonológica e da palavra, a sintática e a pragmática. A consciência fonológica da palavra, a que nos interessa neste trabalho, refere-se à capacidade para refletir e manipular as subunidades da linguagem falada: os fonemas e as palavras. O desenvolvimento da consciência fonológica e da palavra relaciona-se com o desenvolvimento dos sons e da linguagem, sendo dessa forma, muito importante para o bom desempenho em leitura e escrita que estão diretamente relacionados com o bom desempenho na escolaridade formal (ROAZZI e CARVALHO apud SISTO 2000, p.215). Para aprender a ler e escrever a criança precisa ter acesso ao léxico de sua língua e é necessário ainda que a criança seja capaz de realizar correspondência entre os fonemas (sons da língua) e os grafemas (letras que representam os sons). Muitos estudos têm sido realizados, com o objetivo de observar a relevância das habilidades metalingüísticas de crianças em diferentes fases do desenvolvimento. Lemle (2004) propõe em sua obra discutir de maneira simples conhecimentos básicos sobre alfabetização. Segundo ela, são cinco as capacidades básicas para que o aluno se alfabetize: 1º Simbolização: A criança precisa saber que as letras são representações. 2º Saber que cada letra representa um som, embora o casamento entre letra e fonema não seja “monogâmico”. 3º Concepção da percepção auditiva. 4º Captar o conceito de palavra. 5º Unidade sentença.

Estas capacidades estão em consonância com o método fônico de alfabetização, que é objeto desse estudo e sua importância para o aperfeiçoamento do trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais. A autora afirma que os cinco conhecimentos básicos podem ser atingidos espontaneamente pela criança, porém às vezes precisam ser estimulados com estratégias específicas para cada um dos cinco aspectos descritos acima. Quanto à eficácia da consciência fonológica para a aprendizagem da leitura e escrita é um assunto muito discutido. Há aqueles que acham que a consciência fonológica contribui com a construção destas habilidades. Há outros que afirmam que é a aprendizagem da leitura que faz com que a consciência fonológica se desenvolva especialmente quando se trata da consciência fonêmica. Bradley e Bryan (1983) apud Schoen Feira, 2004, demonstram que o treinamento da habilidade e de segmentar fonemas acelera a aquisição da leitura da escrita. Capovilla e Capovilla 2000 concluem que a alfabetização está em função da consciência fonológica, após o resultado de diversos trabalhos em que a intervenção fonológica produziu efeitos sobre as tarefas de leitura e escrita. Em um estudo realizado por Capellini e Ciasca, 2000 evidenciou que o trabalho estruturado de desenvolvimento de habilidades fonológicas e sintáticas é necessário para que as crianças aprendam o princípio alfabético da leitura e da escrita do português.

Entretanto é importante salientar que do ponto de vista pedagógico, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade a ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, a qual está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto sistema de significantes. (MALUF e BARRERA, 1997).

Metodologia Este trabalho foi construído dentro da Proposta de Pesquisa Qualitativa, o qual foi embasado em uma investigação bibliográfica e uma pesquisa de campo sobre o tema consciência fonológica, sua importância para o método fônico de alfabetização, bem como o desenvolvimento de estratégias metalingüísticas como precursora na construção da alfabetização de alunos com deficiência intelectual na idade de quatro a sete anos. Dentro desta metodologia de Pesquisa será enfatizada a fundamentação teórica

entre os professores que trabalham com crianças na idade, acima descritas, para ingressá-las no mundo da leitura e escrita. O professor PDE em comum acordo com a equipe pedagógica e professores regentes das turmas acima citadas fizeram estudos bibliográficos, tendo em mente a aplicabilidade dos conteúdos propostos para o desenvolvimento da consciência fonológica por meio de atividades sugeridas. Os alunos incluídos no Projeto passaram por uma avaliação inicial para avaliação do nível do realismo nominal e do nível de consciência fonológica. Estes foram avaliados no início, durante o decorrer das intervenções e no final do programa para obter as conclusões finais quanto à eficácia do método aplicado. Para que o trabalho fosse concluído de modo satisfatório, foram feitas várias intervenções durante o processo, posteriormente está sendo organizado um artigo para relatar os aspectos importantes e as conquistas obtidas para a construção de uma escola inclusiva de qualidade. Foram feitas vinte sessões com duração de quarenta minutos cada intervenção com os envolvidos, inicialmente eram quatro alunos com o decorrer do Projeto, um aluno foi transferido. Foram trabalhados jogos, brincadeiras, músicas, parlendas, histórias. Anteriormente os alunos passaram por uma pré-avaliação através do Teste de Discriminação Fonológica para se conhecer o nível de consciência fonológica que cada um se encontra e quais estratégias são mais apropriadas para o desenvolvimento de cada um. Posteriormente os alunos envolvidos no processo passaram pela mesma avaliação para se ter conhecimento do avanço conseguido ao longo das intervenções. Os alunos também foram avaliados ao longo das vinte sessões, onde foram feitas as anotações necessárias das intercorrências ao longo de todo o processo, onde foram trabalhadas as atividades de Rima e Aliteração em forma de brincadeiras e atividades lúdicas em grupos e individualmente.

Resultados e Discussão Num primeiro momento ao começar as intervenções, o professor PDE procurou entrar em contato com Equipe pedagógica da Escola para solicitar que os alunos envolvidos no Projeto fizessem parte de uma turma, na qual a professora faria as

intervenções necessárias para o bom andamento do Projeto e esta teria mais oportunidades para ampliação das atividades propostas. Fator que possibilitou um melhor entrosamento entre professor, alunos e equipe pedagógica. Os alunos envolvidos entraram em contato com a professora no primeiro dia de aula e por alguns dias foram desenvolvidas atividades para estreitar os laços afetivos entre alunos e professor. Passada essa fase, os alunos envolvidos na pesquisa passaram por uma avaliação prévia com Teste de Discriminação Fonológica, onde os alunos obtiveram êxito, realizando as atividades propostas com uma excelente média totalizando 70% de acertos. ( CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007, p.25) .

Para se iniciar um trabalho fonológico faz-se necessário que os integrantes deste tenham uma boa discriminação fonológica, apesar de 50% dos componentes terem certa dificuldade na dicção, o que não alterou os resultados, pois o melhor desempenho no teste de Discriminação Fonológica foi de um aluno com muita dificuldade de dicção, porém este problema de dicção não influencia na sua discriminação fonológica, isto quer dizer que este aluno possui uma boa audição, uma excelente percepção dos sons ouvidos. Foi trabalhada nestas sessões consciência lexical, com a música “Atirei o pau no gato” que foi cantada várias vezes pelos alunos destacando as palavras e seus respectivos sons, batendo palmas para privilegiar as palavras. Outra atividade realizada foi a brincadeira de gato e rato. Os sons onomatopaicos expressando sensações de alegria, felicidade, fome, sono, preguiça, tristeza, etc. Estas atividades serão reforçadas durante as aulas subseqüentes. Além da música citada, várias outras foram trabalhadas como exemplo; A casa, O pato, ambas de autoria de Vinícius de Moraes.

SUPERAÇÃO DO REALISMO NOMINAL Na quarta e quinta sessão, os alunos foram trabalhados nos aspectos que dizem respeito à valorização do significante, as letras, os nomes, a escrita. Após esse trabalho os alunos foram avaliados por meio de um teste simplificado para Avaliação do Realismo Nominal. Teste este que comprovou que nessa idade, as crianças estão imersas no Realismo Nominal, o que dificulta a construção da leitura escrita, porque para estas

crianças o significante (a palavra escrita não tem valor). Para a criança iniciar seu processo de leitura e escrita, ela precisa valorizar os significantes. Dos quatro alunos testados, apenas um mostrou sinais evidentes de superação do Realismo Nominal. O que sinalizou para o professor pesquisador a necessidade de trabalhar com atividades que propiciem a concretização do objetivo proposto entender a importância das palavras para a construção da leitura e escrita. Entre outras atividades cabe ressaltar a nomeação dos objetos da sala de aula, pertences de cada aluno, mobiliários e partes da sala. Todos os elementos foram etiquetados para os alunos conviverem com os objetos e seus respectivos nomes. Para valorizar ainda mais essa questão, os alunos estão ouvindo histórias cabendo aqui destacar a História do livro “Marcelo, Marmelo, Martelo”. de Ruth Rocha. Que dá um tratamento especial aos significantes quando o personagem troca ou questiona o emprego dos significantes: “Por que cadeira chama cadeira e não sentador”? Na sétima sessão começou propriamente o trabalho de aliteração começando com os nomes das partes do corpo, vestuário e objetos da sala e de uso do cotidiano. Exemplo: uma parte do corpo que começa com /ca/. Outra parte do corpo que começa com /ca/.Uma parte do corpo que começa com /jo/. Para ilustrar a atividade a professora trabalhou com a Música Cabeça, ombro, perna e pé de autoria da Xuxa. Foram desenvolvidas atividades para fazer os alunos pensarem e dizerem, por exemplo, que palavras iniciam com /per/, exemplo; perdão, perdido, perverso, perigo, etc. Uma peça do vestuário que também começa com /ca/, etc. Na oitava sessão trabalhou-se estratégias para desenvolver a sensibilidade rítmica utilizando-se dos próprios nomes com palmas e estalar de dedos para representar cada sílaba do nome. Cabe lembrar que em todas as aulas estão sendo retomadas atividades para a superação do Realismo Nominal. Foram realizadas sessões com músicas infantis destacando A música do Pirulito, chamando atenção para a entonação, para as rimas e aliterações, valorizando o aspecto sonoro da música. Trabalhou-se também com o poema “Se as coisas fossem mães” de Sylvia Orthof, valorizando as rimas e a poesia contida no referido poema. Aproveitou este poema para trabalhar os aspectos sinestésicos das palavras: palavras bonitas, palavras doces, palavras grandes, palavras pequenas, palavras

gostosas, palavras brilhantes. Nesta sessão e nas subsequentes trabalhou-se a codificação do nome próprio aluno e dos nomes dos pais e das mães, valorizando os sons iniciais e finais das palavras. Em virtude de estarmos no Mês das Mães valorizou-se muito o papel das mães no lar, enfatizando o amor e o respeito que elas merecem. Foi pedido que cada aluno falasse algo que gostaria de dizer à sua mãe por meio de um cartão. A professora foi a escriba. Em seguida cada aluno carimbou a sua mão esquerda numa folha de papel onde a professora registrou o nome da mãe para que todos pudessem visualizar o nome de sua respectiva mãe e gravar seus caracteres, atividade muito importante, porque nessa fase a criança faz uma leitura logográfica dos nomes que lhe são mais importantes e que tem significado dentro das suas vivências.

AUDIÇÃO DE HISTÓRIAS No decorrer do Projeto, a professora esteve sempre trabalhando com histórias infantis, para chamar atenção dos alunos para o texto escrito e para o conteúdo. Foi lido pelo professor, um resumo da história o Mágico de Oz. Depois assistiram ao filme com o mesmo título, onde os alunos ficaram muito interessados nos personagens principais e em suas características: “O homem de lata” que não tinha coração, “O espantalho” que não tinha cérebro “O leão covarde” que não tinha coragem, “Doroty” uma linda menina e seu cachorro “Totó” que foram arremessados para um terra muito distante por causa de um furacão que atingiu sua casa. Personagens e ações que fazem parte do imaginário infantil e que contribuem para desenvolver na criança a simbolização, um passo importante para a construção da leitura e escrita. Normalmente são lidas histórias infantis, feito os comentários gerais sobre os principais personagens, sobre o tempo e o espaço onde se passa a história. Para desenvolver a atenção e a concentração dos alunos, o professor propôs enriquecer o trabalho com a audição dos seriados Pica-Pau que é uma obra que faz parte do mundo e do cotidiano de crianças nesta faixa etária.

ESQUEMA CORPORAL Os alunos participaram da atividade de circular o corpo do colega com pincel

atômico num papel amplo no chão. O professor chamou atenção dos alunos para as partes que formam corpo de cada um: cabeça, tronco, membros superiores e inferiores. Após terem circulado os corpos uns dos outros, cada um teria que terminar o seu desenho: colocar dedos nas mãos e nos pés; desenhar a face colocando os olhos, a boca, o nariz as orelhas, os cabelos, as sobrancelhas. Deixar a sua figura, o seu desenho completo com o seu respectivo nome, escrito pela professora. Para finalizar cada um pintou o seu desenho com giz de cera. Como complemento da aula, cada aluno recebeu a figura de um boneco articulado para pintar e recortar as partes do corpo e articular as partes com percevejo. Em seguida cada um deu um nome para o seu boneco que foi registrado pela professora. Todos os bonecos receberam um nome próprio. Com o objetivo de desenvolver o processo de análise e síntese, atenção e concentração, aspectos também indispensáveis para a construção da leitura e escrita propôs um trabalho de montagem de quebracabeças simples com no máximo cinco peças de paisagens e motivos da vivência dos alunos, alguns quebracabeças trazem como ilustração trechos ampliados dos personagens de histórias em quadrinhos, Mônica, Picapau entre outros. Em todas as aulas são retomadas as questões das rimas e aliterações como atividades rotineiras por meio de versos, brincadeiras, jogos, adivinhações, textos curtos, audição de histórias, brincadeiras com os nomes dos alunos que estão na sala.

AVALIAÇÃO FINAL Ao final da aplicação das atividades sugeridas no caderno pedagógico e das demais atividades que foram sendo executadas em sala de aula, os alunos foram avaliados, levando em consideração a caminhada, os objetivos alcançados e o desempenho de cada um. Foi aplicado o Teste de Discriminação Fonológica para observar se houve avanço dos alunos e enumerar esses avanços, que são os fatores que propiciaram o êxito dos alunos na construção da leitura e da escrita mais adiante. ( CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007, p.25) Todos envolvidos apresentaram melhora no teste de discriminação Fonológica, aspecto esse que provou que apesar da deficiência intelectual, os alunos participantes do

projeto obtiveram avanços significativos.

Aluno A1 A1 participou apenas de algumas sessões o mesmo foi transferido o que impossibilitou a sua permanência no Projeto.

ALUNO A2 O aluno A2 participou das sessões para compreender como se constrói a leitura. Foi assíduo às sessões. Interagiu e adquiriu os conceitos necessários à construção da leitura e escrita. A2 está conseguindo fazer rimas com ajuda da professora, elabora várias aliterações a partir de uma palavra dada. Interage com os filmes e desenhos assistidos. Conhece os personagens e faz curtas descrições sobre os mesmos. Reconhece seu nome e o nome de seus colegas, o que dá indícios de que o aluno já está fazendo leitura logográfica. Nomeia algumas letras do alfabeto. A2 ainda não conseguiu superar o Realismo Nominal, houve crescimento e desenvolvimento em sua comunicação oral e descobriu a importância social da leitura e escrita. Brinca com livros e revistas, faz de conta que está lendo e faz o reconhecimento de algumas logomarcas conhecida. Para ajudar em seu desenvolvimento faz-se necessário um trabalho árduo com a Consciência Fonológica e que se trabalhe também o raciocínio lógico-matemático, análise e síntese. O aluno A2 poderia ter se desenvolvido muito mais, mas o tempo de realização do projeto foi muito curto. Alunos com deficiência intelectual necessitam de mais tempo para adquirir os conceitos indispensáveis à construção da leitura e escrita.

ALUNO A3 A3 participou de todas as sessões propostas é o aluno com melhor compreensão e raciocínio lógico mais desenvolvido. Tem noção de número, conservação de quantidade, superou o Realismo Nominal, é capaz de identificar várias rimas, faz aliterações, apesar

de ter um comprometimento na fala e no equilíbrio. A3 se sai muito bem nas atividades acadêmicas desenvolvidas na escola, apesar do seu comprometimento motor, de não andar e não se locomover de modo independente, o que dificulta a sua escrita convencional, contudo é muito integrado no grupo, se comunica e transmite seus pensamentos com muita objetividade, porém, com certa dificuldade. Faz leitura logográfica do seu nome e do nome dos colegas e professora, lê alguns rótulos e logomarcas. Contudo, A3 foi o aluno que mais progrediu e cresceu com o Projeto, tem consciência dos sons que formam as palavras, participa ativamente das atividades propostas, interage com os colegas e professores. Conhece as letras do seu nome, participa das histórias infantis, identifica os personagens e ação de cada um. A3 também foi prejudicado pelo espaço de tempo em que foi realizado o Projeto. O tempo é um inimigo do aluno deficiente intelectual, porque este necessita de um tempo maior e de estratégias variadas para a concretização de fato da leitura e escrita.

ALUNO A4 A4 participou de todas as sessões, em algumas sessões não participou ativamente devido à sua timidez e alguns tiques que apresenta. Com o decorrer das sessões foi melhorando seu comportamento e aperfeiçoando sua participação. Já faz algumas aliterações com a ajuda da professora e dos colegas, percebe as rimas. Melhorou sua timidez, se comunica com as pessoas do seu meio expressando-se com mais objetividade e entendimento. Sua dicção é um pouco prejudicada, não consegue emitir alguns fonemas, tem dificuldade em transmitir pequenos recados. No primeiro teste de Discriminação Fonológica apresentou muitas dificuldades ao discriminar os fonemas. Na avaliação final do teste de Discriminação Fonológica apresentou um ótimo desempenho. Descobriu a função social da leitura, brinca com livros e revistas, faz leitura logográfica das figuras, dos objetos, descrevendo-os, já lê logotipos. Ainda não superou o realismo nominal, não faz conservação, classificação é irreversível. Aspectos que precisam ser superados para a construção da leitura e escrita.

Considerações Finais Ao final desta pesquisa, após serem discutidos, estudados e analisados a hipóteses chegou-se à conclusão de que as rimas e aliterações são importantes recursos para ampliar e enriquecer os pré-requisitos necessários à construção da leitura e escrita em alunos com déficit intelectual. Consciente de que alunos com déficit intelectual precisam de um tempo maior e variadas estratégias para desenvolver a codificação e a decodificação, pressupostos interessantes para o desenvolvimento da leitura e escrita. O trabalho com rimas e aliterações leva o aluno a valorizar os significantes, os símbolos escritos, os grafemas, a decodificação conhecimentos estes indispensáveis à construção da leitura e escrita respeitando seu nível de aquisição dos conceitos dentro da proposta da consciência fonológica valorizando suas interações ao longo do processo com o texto escrito. A consciência fonológica é recurso indispensável para o desenvolvimento da leitura e escrita, onde faz se necessário que se invista mais em pesquisas tendo como objetivo a Construção da leitura e escrita em alunos com deficiência intelectual para que se possa concretizar a verdadeira inclusão social e intelectual desses sujeitos.

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